Автор комплексного метода руководства сюжетно ролевой игрой

Ребёнок познаёт мир во всём его многообразии через те виды деятельности, которые малышу оказываются понятными и близкими. В этом контексте ведущую позицию занимает игра. Именно поэтому реализация целей и задач обучения, развития и воспитания детей в дошкольных образовательных учреждениях осуществляется через игровые элементы. Такой подход зафиксирован программными требованиями Федерального Государственного Образовательного Стандарта. Рассмотрим особенности игровой деятельности дошкольников в условиях ФГОС.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевой игрой (С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина).

Комплексный метод включает в себя 4 блока развития ребенка:

1-Расширение и уточнение представлений детей о жизни взрослых (материал детской игры).

-Методы непосредственного изучения из жизни взрослых (наблюдение, экскурсии, общение и соучастие в деятельности взрослого).

–Методы опосредованные методы взрослого ( чтение художественной литературы, аудиозаписи, видеоматериалы).

2.Блок- включает в себя методы, которые помогают перевести впечатление ребенка о мире взрослых из реального в игровой план (инсценировка, разные виды театров).

3. Блок-предполагает создание организации предметно-игровой среды соответствующий о детском представлении о мире взрослых.

4. Блок-активирующее общение с детьми в процессе игры. Недостатки этого подхода: -тематическое планирование, развитие игры в русле этого метода ограничивает развитие творчества ребенка. Тот метод не дифференцирует содержание педагогических воздействий в зависимости от возраста детей. Данный метод только деталирует развитие совместной игры. Деталирует- взрослый только дает советы.

Сущность метода в использовании на каждом этапе игры единого комплекса обязательных педагогических мероприятий, вытекающих из природы игр (ознакомление с окружающим при активной деятельности детей, организация игровой среды с использованием игрушек по степени обобщенности образа, передача реального и игрового опыта через обучающие игры, активизирующие общение взрослого с детьми в процессе игры).

Методика руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников. Теоретические основы.

       В игре, как во всякой деятельности детей, воспитателю принадлежит ведущая роль. Однако попытки обучать детей намеченному воспитателем сюжету игры, разыгрывание роли по показу приводят к скучному шаблону, подавляют воображение детей, лишают игру ее педагогического значения.

     Самое сложное и важное — обдумать задачи и приемы воспитания детей в игре: как способствовать объединению детей, как научить их распределять роли, считаться с товарищами, доводить до конца задуманное.

    Педагогический процесс детского сада включает в себя две составляющие: деятельность детей в условиях непосредственного руководства и контроля со стороны взрослого — в основном на обучающих занятиях, — и самостоятельную свободную деятельность детей.

     А. С. Макаренко основными требованиями к руководству детской игрой выдвигал следующие:

1. Следить за тем, чтобы игра не делалась единственным стремлением ребенка и не отвлекала его целиком от общественных целей.

2. Воспитывать в игре те психические и физические навыки, которые необходимы для работы.

      Педагог должен помнить о том, что обогащение содержания игры во многом зависит от того, как организовано наблюдение детей за жизнью и деятельностью взрослых и общение с ними. В этом помогут экскурсии по детскому саду и за его пределы, встречи и беседы с представителями разных профессий, чтение соответствующей литературы.

       Совершенствование игровых умений происходит в совместной игре, когда дети и воспитатель являются партнерами.

       Е. В. Зворыгина, И. О. Ивакина, С. Л. Новоселова для своевременного формирования сюжетно-ролевой рекомендуют использование метода комплексного руководства на этапе формирования сюжетно-отобразительной игры. Он представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта. Игра с сюжетными игрушками даже на начальных ступенях развития создает благоприятные условия для формирования умения осознанно действовать, создавать образы.

      Игра выполняет развивающую функцию, если она формируется взрослым с учетом закономерностей ее развития как самостоятельной деятельности детей и организуется по принципу решения игровых задач. Достижения воображаемой цели возможно при использовании игровых способов и средств.

      Способы решения игровых задач — это разные игровые действия и заменяющие их жесты и слова, обозначающие отсутствующие в данный момент предметы.  

     “Комплексный метод руководства игрой включает взаимосвязанные компоненты: ознакомление с окружающим в активной деятельности детей; обучающие игры; организацию предметно-игровой среды; общение взрослого с детьми в процессе игры”.

        Н. Н. Палагина понимает игровой опыт как опыт моделирования реальных сюжетов с использованием игрушки. Для развития сюжетно-отобразительной игры она предлагает освоить с детьми разные источники сюжетов: из того, что ребенок воспринимает в группе и за ее пределами; из представлений о том, что видел раньше; из мультфильмов и книг. Тогда игра детей станет самостоятельной, инициативной, не будет повторением трех-четырех сюжетов. Развитие игры выражается и в том, что действия детей начинают передавать характерные особенности, детали, наблюдаемые в жизни.

         Педагог обязательно должен поощрять тех детей, которые стараются взять на себя роль взрослых, должен поддерживать первые эмоциональные проявления ролевого поведения, побуждать ребенка к высказыванию.

        Н. Ф. Комарова отмечала, что дети с большим желанием передают в своих играх хорошо знакомые бытовые процессы (кормление, укладывание спать, прогулка, разнообразная деятельность в детском саду), т. е. те жизненные ситуации, в которых они сами постоянно участвуют. В таких играх способы игрового поведения детей разнообразны.

       По мнению Н. Ф. Комаровой, если у детей сформировать достаточно высокий уровень обобщения в бытовых играх, им будет легче переносить усвоенные способы игрового поведения в другие игровые ситуации. Поэтому работу следует начинать с усложнения способов и средств решения игровых задач в играх, возникающих по инициативе детей, используя для этого общение взрослого с ребенком. Наряду с этим знакомят детей с трудом взрослых, организуя экскурсии (в медицинский кабинет, пищеблок), целевые прогулки к проезжей части дороги. Некоторые экскурсии, например в магазин, в парикмахерскую, предлагается осуществлять родителям.

       К каждой экскурсии разрабатываются вопросы, заставляющие детей не просто перечислять то, что они видят, а осознавать увиденное. В процессе экскурсий детей необходимо включать в активную деятельность.  

      После каждой экскурсии проводится беседа, во время которой дополняются и закрепляются полученные детьми сведения. В ходе бесед вспоминаются характерные черты личности человека той или иной профессии. Выясняется, почему им необходимы такие качества. В дальнейшем это поможет детям более выразительно передавать ролевые образы в играх.

        Большое внимание уделяется включению детей в труд. Например, в утреннее время с небольшой группой детей проводится наблюдение за трудом няни, в ходе которого педагог не только отмечает, как старательно, ловко она работает, но и дает детям посильные поручения и вызывает желание подражать трудовым действиям.

       “Родителям можно посоветовать привлекать детей к посильному труду дома. Им рассказывается о том, какой объем поручений может выполнить ребенок 3-4 лет, какие требования следует предъявлять к оценке результатов его труда. Активное участие детей в труде способствует появлению новых игровых действий (по аналогии с трудовыми операциями), игра обогащается”.

              Как отмечено Н. Ф. Комаровой младшим дошкольникам трудно выделить главные моменты в процессе наблюдения, поэтому необходимо проводить беседу с родителями о том, как нужно знакомить детей с окружающим: знания должны быть доступные, надо объяснять все, что делает взрослый, зачем он это делает; обязательно включать детей в активную деятельность. Например, в магазине самообслуживания привлекать детей к осознанному выбору покупок, предложить выбранную покупку положить в корзину, по дороге из магазина дать что-то донести до дома. После посещения парикмахерской поговорить с ребенком о работе парикмахера, зачем нужна красивая стрижка; дома предложить сделать куклам красивые прически.

             Следующий компонент комплексного руководства — обучающие игры они используются для того, чтобы с их помощью совершенствовать средства выразительности роли. С этой целью можно использовать игры-драматизации. На занятиях по родному языку в свободное время драматизировать несложные потешки, небольшие стихотворения, обращая внимание на интонацию, выразительность голоса. На музыкальных занятиях, в подвижных играх предлагать выразительно передать движения различных персонажей: как ходит мишка, как скачет зайчик и т. п.

            Некоторым детям 3 лет приходится помогать переносить знания об окружающем в игровой условный план. Если, например, ребенок без особого желания раскладывает на столе посуду, воспитатель включается в игру, обязательно взяв на себя какую-то роль, например мамы, которая варит дочкам обед. В таком случае в процессе игры педагог называл каждую игровую задачу, все игровые действия сопровождаются словом, чтобы их смысл был понятен ребенку. Если ребенок  заинтересован игрой, воспитатель обращается к нему с каким-нибудь поручением по смыслу игровой ситуации, специально предлагает такие ситуации, чтобы ребенок включал в игру более обобщенные способы и средства решения игровых задач.

            В работе с детьми четвертого года жизни взрослый включается в игру более избирательно. Если его активность большая, ребенок может остановить: «Не надо, я сам». В таких случаях обучающие игры сразу исключаются.

             Н. Ф. Комарова пишет, что организуя среду для сюжетно-ролевой игры, игровой материал вносят постепенно, по мере получения детьми знаний об окружающем, чтобы игрушки помогали вспомнить те события, с которыми недавно познакомили. После закрепления и уточнения знаний вносят какую-то новую игрушку или самодельные атрибуты, а иногда один настоящий предмет, например кухонную доску (эти предметы должны быть безопасными для детей). Настоящие предметы помогают лучше войти в роль.

              В оснащении игровой среды особое место отводится предметам-заместителям. В игры детей третьего года жизни предметы заместители вводятся в совместной игре, так как требуется пример действия с ними. Дети принимают с большим удовольствием предметы-заместители, а в дальнейшем по собственной инициативе включают их в свои игры. Дети четвертого года часто сами обращаются к взрослым с просьбой дать недостающий предмет. В таких случаях вместе думают, чем можно заменить его. Иногда детей специально ставят перед необходимостью самостоятельно подобрать предмет-заместитель.

             Предметы — заместители разнообразят и обогащают игровые действия детей.

             Для того чтобы дети могли постоянно включать в игру предметы-заместители, в игровые уголки поставят коробки с природным материалом, с кусочками картона разной формы, обклеенными цветной бумагой, с кусочками поролона, меха, различными коробочками. Заместителями нужно заменять те предметы, о которых у детей нет достаточно четких представлений. Если предмет хорошо знаком, то лучше дать игрушки, в которых передаются достоверные детали, или предложить какой-то реальный предмет.

         Необходимо добиваться, чтобы игровые действия не только соответствовали выполняемой роли, но и подводили детей к ролевому общению детей друг с другом.

         При комплексном руководстве успешно формируется сюжетно-ролевая игра детей. Возрастает самостоятельность детей в постановке игровых задач, которые решаются постепенно усложняющимися способами и с помощью более обобщенных средств. В игре используются развернутые и обобщенные игровые действия с предметами-заместителями и воображаемыми предметами, у детей повышается интерес к роли, они используют разнообразные средства ее выразительности. Зарождается ролевое общение друг с другом. Положительное эмоциональное общение между детьми легко возникает, если взрослые, организуя игровую деятельность в группе, поддерживают у детей хорошее настроение, проявляя изобретательность, выдумку.

                 Н. Я. Михайленко считает, что основным критерием оценки уровня игровой деятельности детей должны быть игровые умения. Исходя из этого она выделяет, что целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.

       Высокий уровень игры может быть не достигнут, если у ребенка не будет возможности своевременно овладевать постепенно усложняющимися игровыми умениями.

       В игре, как во всякой деятельности детей, по мнению Д. В. Менджерицкой,  воспитателю принадлежит ведущая роль. В игре взрослые многому учат детей, формируют их моральные качества. Однако попытки обучать детей намеченному воспитателем сюжету игры, разыгрывание роли по показу приводят к скучному шаблону, подавляют воображение детей, лишают игру ее педагогического значения.

        Самое сложное и важное — обдумать задачи и приемы воспитания детей в игре: как способствовать объединению детей, как научить их распределять роли, считаться с товарищами, доводить до конца задуманное. При этом ставятся задачи по отношению ко всему коллективу и к отдельным детям.

       Изо дня в день наблюдая детей, воспитатель видит, какое направление принимают их игры, какие отношения складываются между играющими. Каждая игра дает материал для раздумий, радует или огорчает педагога. Первое условие успешного руководства играми — умение наблюдать детей, понимать их игровые замыслы, их переживания. Это не просто: ребенок, особенно в младшем дошкольном возрасте, не всегда может, а иногда и не хочет делиться со взрослыми своими намерениями. Воспитателю необходимо завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это легко достигается в том случае, если воспитатель относится к детской игре серьезно, с искренним интересом, без обидного снисхождения, к которому дети весьма чувствительны. Такому воспитателю дети охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью. Чтобы направлять игру, необходимо опираться на психологию детей, считаться с детскими замыслами, бережно относиться к творческой выдумке, к созданному ребенком образу.

       Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы игры, и на развитие ее сюжета.

        Известно, что игра возникает в том случае, писала Д. В. Менджерицкая, когда у ребенка имеются яркие, конкретные представления о каком-либо событии или явлении, которое ему интересно и которое оказывает на него большое эмоциональное воздействие. Поэтому основной путь влияния на выбор темы игры — создание у детей таких представлений. Знакомство с трудом взрослых, с событиями общественной жизни, чтение и рассказывание художественных произведений, сказок, просмотр кинофильмов дают материал для игры, заставляют работать воображение. Часто хорошие игры возникают по инициативе детей. В таком случае важно вовремя поддержать интересную идею, направить усилия дошкольников на ее осуществление.

        Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова сформулировали принципы организации сюжетно-ролевой игры в детском саду.  

        Первый принцип: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми.

         При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен  занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

       Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

    Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия

       Третий принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

        В ходе анализа исследований можно сделать выводы: руководство сюжетно-ролевой игрой дошкольников должно быть комплексным, представлять собой систему педагогических воздействий. Это ознакомление с окружающим, обучающие игры, организация предметно-игровой среды, общение взрослого и ребенка в процессе игры.

         Сюжетно-ролевая игра выполняет развивающую функцию, если формируется взрослым с учетом особенностей детей каждого возраста  и учетом тех умений, которые должны быть сформированы в этом возрасте.

         Ключевым моментом руководства сюжетно-ролевой игры выступает сформированность игровых умений и навыков, с постепенным усложнением.

      На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Прочитайте предложенный ниже текст и выполните задания:

1. Выпишите в тетрадь компоненты комплексного руководства сюжетно-ролевыми играми дошкольников.

2. Выделите особенности компонентов в разных возрастных группах.

3. Выберите тему игры (в соответствии с требованиями программы «От рождения до школы», «Детство») и составьте план ее введения в жизнь детей (или развития уже существующей игры). Возрастную группу можно выбрать самостоятельно.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевыми играми дошкольников

(по материалам: Крылова Е. В. Сюжетно-ролевая игра в формировании личности ребенка в условиях внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов [Текст] // Инновационные педагогические технологии: материалы II междунар. науч. конф. (г. Казань, май 2015 г.). — Казань: Бук, 2015. — С. 60-63)

Комплексное руководство развитием сюжетно-ролевых игр дошкольников, предложенное Е.В Зворыгиной и С.Л Новосёловой, включает в себя четыре взаимосвязанных компонента (направления деятельности): Обобщение и обогащение жизненного опыта детей; обогащение игрового опыта детей; активизирующее общение педагога с детьми в процессе обучающих игр; создание развивающей предметно-игровой среды.

1. Обобщение и обогащение жизненного опыта детей.

Возможность развития умственной деятельности, обогащение жизненного опыта детей — первый компонент руководства развитием игры. Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры (понимание детьми назначения предметов, смысла действий людей и др.). Здесь может быть запланирована совместная деятельность педагога с детьми (в повседневной жизни и во время специально организованных занятий), тематически связанная с планируемой сюжетно-отобразительной / сюжетно-ролевой игрой. Примерный перечень форм этой работы: наблюдения, экскурсии целевые прогулки, рассматривания картин, иллюстраций, фотографий, обследование, экспериментирование с предметами, просмотр видео записей, чтение, рассказывание, заучивание текста наизусть, свободное общение, беседы, прослушивание дисков, аудиозаписей, посильное участие детей в трудовых действиях взрослых, продуктивные виды детской и совместно со взрослым деятельности.

2. Обогащение игрового опыта детей.

Обогащение игрового опыта детей — второй компонент руководства развитием игры. Цель: развивать умение детей переводить жизненный опыт в условный план игры. В этой работе педагогу необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с ребенком / детьми, используя все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей. Рекомендуем использовать следующие виды игр — дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые, строительно-конструктивные, близкие по персонажам, тематическому содержанию и др. к планируемой сюжетно-отобразительной / сюжетно-ролевой игре. Например, в контексте сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа, программа «Детство») могут быть запланированы дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были — мы не скажем, а что видели, покажем», игра-имитация «Угадай, кто я»; игра-инсценировка по сказке К.Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др. Приемы практического руководства игрой, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития ребенка.

Например, в I младшей группе в плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли «доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей»; во II младшей — «совместная игра воспитателя с детьми, в которой главную роль — «доктор» — выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет одинаковые второстепенные роли — пациенты»; в средней — «разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными: «доктор — медсестра — шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или детьми по ходу игры; в старшем дошкольном возрасте — «создание проблемной ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку» + «Больница» (письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям)».

Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Обучающие игры — это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности. Содержание второго компонента может быть реализовано педагогами при условии владения методикой развития сюжетно-отобразительной /сюжетно-ролевой игры в разных возрастных группах.

3. Активизирующее общение педагога с детьми в процессе обучающих игр.

Активизирующее общение педагога с детьми в процессе обучающих игр — третий компонент руководства развитием игры. Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения; формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом. Общение взрослого с ребенком способствует формированию прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач: — младший дошкольный возраст — развертывание сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами; — средний дошкольный возраст — развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов); — старший дошкольный возраст — развертывание сюжета как последовательности взаимосвязанных событий. Эффективность обучающих игр могут обеспечить продуманные приемы мотивации дошкольников к игре, активизации их по ходу игры, которые реализуются в педагогическом процессе через ролевое общение педагога с детьми. Они включаются в третий компонент перспективного плана. Полезно разработать и прописать примерные сценарии обучающих игр, алгоритм которых не является неизменным и может меняться по ходу игры с детьми, опираясь уже на предложения и замысел играющих. В сценарии включаются проблемные игровые ситуации, направленные на самостоятельное решение игровой задачи ребенком, на нахождение нового способа отображения действительности. Формулировка игровой задачи может быть прямой («Покорми дочку»), косвенной («Дочка хочет есть»), игровая задача может быть поставлена вне подсказывающей сюжетной ситуации («Чья дочка потеряла маму?»). Игровые задачи (проблемные ситуации) могут быть направлены на развитие игровых действий с педагогом, сверстниками, игрушками.

Например, во II младшей группе может быть следующее развитие сюжетно-ролевой игры «Повар»:

1. Развитие сюжета, в котором игровые действия воспитателя направлены на детей — педагог предлагает испечь и угостить детей пирожками, показывая и комментируя при этом условные игровые действия.

2. Развитие сюжета, в котором игровые действия детей направлены на воспитателя. В этом случае педагог создает проблемную ситуацию, объясняя детям, почему он голоден и просит его накормить, активизируя их прежний опыт и знания наводящими вопросами, советами, стараясь вызвать эмоциональную заинтересованность игровой задачей.

3. Развитие сюжета, в котором игровые действия детей направлены на игрушки — теперь уже в группу приходят проголодавшиеся животные, которых дети кормят самостоятельно.

Таким образом, игровая деятельность дошкольников протекает в усложняющихся проблемных ситуациях, опирающихся на их практический и игровой опыт, а у педагога есть возможность наблюдать и анализировать игровые умения детей, на основе чего намечать новые развивающие задачи и включать новое содержание работы в перспективный план.

4. Создание развивающей предметно-игровой среды.

Создание развивающей предметно-игровой среды — четвертый компонент руководства развитием игры. Цель: создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности. Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, который активизирует в памяти ребенка недавние впечатления, полученные при знакомстве с окружающим, в обучающих играх, направляют ребенка на самостоятельное и активное решение игровой задачи, побуждают к разным способам ее реализации и воспроизведения действительности. Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей: — сюжетные игрушки — предметы-заместители — воображаемые предметы; — подсказывающие развернутые сюжетные ситуации — измененные сюжетные ситуации — самостоятельная организация предметно-игровой среды детьми. Примерное содержание работы в плане работы воспитателя: — внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства; — изменение предметно-игровой среды на основе новых развивающих задач; — совместное составление алгоритмов игры (старший дошкольный возраст); — проблемные игровые ситуации, направленные, например, на мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которое пришли в группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить); на использование детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора, парикмахера и др. инструмента) и т. д. — обыгрывание игрового материала педагогом; — презентации игрового материала взрослым (детьми старшего дошкольного возраста).

Реализация этих составляющих обеспечивает системную, комплексную работу педагога по развитию сюжетные игры. В выборе тематики детских игр (например, «Детский сад», «Путешествие на корабле», «Экскурсия в зоопарк» и т. д.) необходимо руководствоваться образовательной программой, реализуемой в дошкольном учреждении, учитывая игровые интересы детей группы.

Практика показывает, что комплексный подход к планированию формирования игрового опыта детей обеспечивает системную, пошаговую работу педагогов в развитии сюжетно-отобразительных / сюжетно-ролевых игр дошкольников и способствует нарастанию игровой самостоятельности и творчества детей.

Приемы
руководства сюжетно — ролевыми играми дошкольников с овз

1. Характер руководства детской
игрой.

Игровая деятельность, как подмечено
А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым, Н. Я. Михайленко, не изобретается ребенком,
а задается взрослым, который учит малыша играть., знакомит с общественно
сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-
заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия,
строить сюжет, подчиняться правилам и т. д.)

Именно поэтому возникает
необходимость правильно руководить игрой ребенка с ОВЗ. Неправильное
руководство игрой или отсутствие его как такового может привести к тому, что
процесс социализации ребенка с ОВЗ будет проходить с различными затруднениями.

Каждый вид игр (дидактические,
подвижные, сюжетные) имеет свои особенности в методике проведения. При этом
педагогам необходимо соблюдать определенные педагогические условия: владение
системой знаний об игре; методически правильно руководство игрой; правильно
подбор игрушек с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка с ОВЗ.

Грамотно руководить игрой можно,
только установив тесный, эмоциональный контакт с ребенком, искренне
заинтересовавшись его деятельностью. Воспитатели и родители не должны излишне
настойчиво направлять игры ребенка, это может привести к развитию его
несамостоятельности. Руководство игрой должно осуществляться ненавязчиво. С
другой стороны, нельзя предоставлять ребенка с ОВЗ самому себе. Надо научить
его проявлять творческую фантазию. Регулярное проведение сов-местных игр
обогатит воспитанников новыми впечатлениями, будет способствовать формированию
навыков социальной компетентности, даст им новый социальный опыт, который так
важен для развития.

. Словесные методы руководства.

Известно, что у детей с ОВЗ
отмечается недоразвитие речи, которое характеризуется нарушением всех ее
сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также ограниченностью и
бедностью словаря.

Анализ исследований показывает, что у
этих детей оказывается несформированной не только сама речь, но и ее
предпосылки: у них не развиты ориентировочные действия, не сформирован интерес
к окружающему, не развита предметная деятельность. Все эти важные факторы лежат
в основе развития смысловой стороны речи, а также ее грамматического строя.
Кроме того, у этих детей нет потребности в общении и не развиты доречевые
средства общения; не сформированы слуховое внимание и восприятие,
фонематический слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающие становление
звуковой стороны речи. Поэтому необходимо вести коррекционную работу с детьми в
двух направлениях — с одной стороны, над созданием предпосылок речевого
развития, с другой — над развитием основных функций речи: функции общения
(коммуникативной), познавательной функции и функции регуляции деятельности.

Речь продолжает интенсивно
развиваться на протяжении всего дошкольного возраста и, прежде всего, в рамках
ведущей деятельности дошкольника – в игре. Идет накопление словаря. Количество
слов в словаре ребенка в норме непрерывно увеличивается, и темп их прироста в
дошкольном возрасте остается очень высоким. Наряду с количественным идет также
качественное изменение словаря: в него включаются все части речи, с каждым
годом изменяется значение слова, его смысловая нагрузка.

      
В младшем дошкольном возрасте слово у ребенка часто оказывается недостаточно
обобщенным, ситуативным или, наоборот, генерализованным, а в ряде случаев
понимание его ребенком может быть вовсе неверным.

К примеру, простейшее слово «чашка»
для нас с вами означает сосуд с ручкой, из которого пьют; форма, цвет,
величина, материал, из которого она сделана, не имеют никакого значения. А для
маленького ребенка чашка — именно тот сосуд, который ему известен, определенной
формы, величины, цвета, с которым он встречается в определенной ситуации
(ситуативное значение слова).

Другой пример. Ребенку читают текст:
«На окошке сидит кошка и щурится». Ребенок, которому слово «щурится» незнакомо,
представляет себе какого-то неизвестного зверя «щурицу», который сидит вместе с
кошкой на окне. Объяснения взрослого при этом не принимает. Ребенок все время
просит: «Покажи мне щурицу».

В речи у детей часто встречаются
замены, подстановки знакомых слов на место незнакомых. Например, читая
«Муху-цокотуху» К. Чуковского: «Пошла муха на базар и купила самовар», ребенок
поправляет: «Не самовар, а самосвал».

Такая речь не может служить надежной
опорой для передачи ребенку новых знаний. Отсюда и утверждение А.В.Запорожца о
том, что в дошкольном возрасте появляется возможность усвоения знаний на основе
объяснений, но не изолированно, а только с опорой на четкие наглядные
представления. Лишь к старшему дошкольному возрасту слово начинает само по
себе, в пределах определенного содержания, служить источником знаний, передачи
общественного опыта.

Не менее важно и овладение
грамматическим строем речи. Как можно понять какое-либо высказывание, не
учитывая род, падеж, число, время, наклонение? Всеми этими формами ребенок
постепенно овладевает на протяжении дошкольного детства. Кроме того, дошкольный
возраст — возраст овладения построением предложения. «Словарный запас
представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в
предложении по законам грамматики родного языка может служить целями общения и
познания действительности».

Речь играет в жизни ребенка различные
функции: передачи общественного опыта, общения, регуляции деятельности. Все эти
функции формируются на протяжении дошкольного возраста. Все они тесно связаны
между собой.

В младшем дошкольном возрасте
направляющую и организующую роль выполняет речь взрослого. Она привлекает
внимание ребенка, направляет его на деятельность, в более простых случаях
определяет цель деятельности. Но включение словесной инструкции не всегда
помогает ребенку в усвоении и осуществлении какой-либо деятельности. Ребенку
необходимы и другие средства передачи знаний и организации деятельности: показ
действий, совместные действия взрослого и ребенка.

В среднем дошкольном возрасте картина
начинает меняться — слово может более адекватно направлять деятельность ребенка
и передавать ему знания, но словесное инструктирование, передача опыта в
словесной форме еще нуждаются в чувственной опоре. Во всяком случае, слово не
дает никакого преимущества наглядным способам передачи опыта.

В старшем дошкольном возрасте
положение меняется кардинально: включение слова не только ускоряется, облегчает
процесс усвоения новых знаний, овладения новой деятельностью, но и качественно
меняет его. Овладение деятельностью и знаниями оказывается более обобщенным,
прочным, полученные с помощью словесной инструкции умения легче переносятся на
новую ситуацию, новый объект.

Младшие дошкольники выделяют в
инструкции только тему задания, но совсем не могут из нее понять способ
действия. Даже среди старших дошкольников есть дети, которые не могут этого
сделать. Однако в старшем дошкольном возрасте меняется отношение ребенка к
словесной инструкции, он рассматривает инструкцию как руководство к действию,
стараясь вычленить из нее не только цель, но и способы ее достижения.

В дошкольном возрасте претерпевает
большие изменения и роль собственной речи ребенка в регуляции его деятельности.
Из сопровождающей она превращается сначала в фиксирующую, а затем в
планирующую. Разница между сопровождающей и фиксирующей речью заключается в
том, что первая как бы следует за действием ребенка, дублирует его, ничего, в
сущности, не выделяя и не изменяя, а вторая — фиксирует существенные этапы
деятельности, дает ребенку возможность осмыслить их, выделить задачу (цель),
трудности (остановки в трудных местах), результат.

Планирующая речь появляется позднее.
Она является высшей формой словесной регуляции действий.

Таким образом, к концу дошкольного
возраста регулирующую роль в отношении деятельности ребенка в норме может
играть как речь взрослого, так и собственная речь. Речь активно включается в
усвоение знаний, в сенсорное развитие, в развитие мышления, в нравственное,
эстетическое воспитание ребенка, в формирование его деятельности и личности.

У детей с ОВЗ развитие речи
существенно отличается от того, которое описано выше. Отставание в развитии
речи начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем
детстве. Соответственно, к переходу дошкольного возраста у них нет готовности к
ее усвоению. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как
предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально-волевой
сферы, в частности эмоционального общения со взрослыми, не сформирован
фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат.

Многие дети с ОВЗ не начинают
говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4—5 годам.

С точки зрения развития речи дети с
ОВЗ представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети,
совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых
фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет
ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной
стороны, и оторванность речи от деятельности — с другой. Речь не отражает
истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником
передачи ему знаний и сведений.

Фразовая речь отличается большим
количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим
строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит.
Особенно страдает связная речь. Одной из характерных особенностей оказывается
при этом стойкое нарушение согласования числительных с существительными.

Словарный запас в пассивной форме
значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия
отдельных изолированных слов, и то не во всех случаях. Есть слова, которые
ребенок с нарушениями интеллекта может произносить к какой-либо картинке,
предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной
ситуации. Это свидетельствует о том, что у детей с нарушениями интеллекта
длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова
у этих детей много меньше, чем у детей в норме того же возраста.

Ситуативное значение слова,
недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического
слуха и замедленность восприятия приводят к тому, что речь взрослого либо часто
совсем не понимается ребенком с нарушениями интеллекта, либо понимается неточно
и даже искаженно.

В то же время слово взрослого может
играть в организации деятельности ребенка с ограниченными возможностями
существенную роль. Оно может собрать его внимание, направить на деятельность,
даже поставить перед ним несложную задачу. При этом нужно помнить, что не
следует пользоваться изолированной словесной инструкцией, ее необходимо
сочетать с показом, образцом, совместными действиями взрослого и ребенка на
протяжении всего дошкольного возраста.

Без специального обучения у детей с
ОВЗ не развивается возможность регулировать деятельность с помощью собственной
речи: наблюдается в отдельных случаях сопровождающая речь, но совсем не
возникает фиксирующая и планирующая. Сопровождающая речь часто производит
впечатление несоотнесенной, в ряде случаев наблюдается эхолаличная речь.

Речь у детей с ОВЗ настолько слабо
развита, что не может осуществлять функцию общения. Недоразвитие
коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в
частности мимико-жестикуляторными; амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое
понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают
детей с нарушениями интеллекта от безречевых детей и от детей с другими
нарушениями (с нарушениями слуха, с моторной алалией). В результате к школьному
возрасту необученные дети с ОВЗ приходят с существенным речевым недоразвитием.

У детей в норме раньше всего
появляется функция общения со взрослыми. Она носит эмоциональный, предметный и
деловой характер. В дальнейшем возникает и развивается общение со сверстниками.
Чем выше уровень общего психического развития ребенка, тем большую роль в
общении играет речь. Особое значение речь приобретает в коллективных видах
деятельности детей, в первую очередь в игре. Здесь с помощью речи они
договариваются о содержании игры, создают ее план, распределяют роли,
оговаривая при этом поведение каждого персонажа. С помощью речи осуществляются
и взаимоотношения детей в ходе самой игры.

У детей с ОВЗ общение развивается
теми же путями, но с большим опозданием. На начальном этапе обучения дети, как
правило, еще не умеют общаться между собой и даже не имеют потребности в таком
общении, так как у них совсем не развиты коллективные виды деятельности. Однако
определенная потребность в общении со взрослыми и способы реализации этой
потребности есть у всех детей. Дети обращаются ко взрослым с разного рода просьбами.
Общение ребенка со взрослым постоянно возникает также в процессе занятий. В
этих условиях нужно заботиться о том, чтобы на каждом этапе ребенок получал
необходимые для реализации своей потребности средства общения, доступные для
понимания и воспроизведения. На начальном этапе это может быть однословная
фраза, затем двусловная и, наконец, развернутая («Дай», «Дай воды», «Дайте,
пожалуйста, воды, я хочу пить»).

Общение со взрослыми и развитие
предметной деятельности приводят к появлению предпосылок общения между детьми.
Однако эти предпосылки не будут реализованы, если взрослые не будут специально
руководить этим процессом. Необходимо создавать ситуации, в которых у детей
возникает потребность в общении, а затем подсказывать им адекватные средства
общения. Такое общение можно организовать даже тогда, когда дети играют рядом,
а не вместе, т.е. до появления сюжетно-ролевой игры. Например, можно предложить
детям построить улицу, где каждый ребенок строит свой дом в определенном месте
и заинтересован в том, чтобы рядом был построен другой дом, где нужно правильно
поделить между всеми участниками строительный материал, вместе принести его и
т.п. В дальнейшем нужно специально создавать ситуации, в которых невозможно
действовать одному, а необходимо скоординировать свои усилия с усилиями других
детей, например, перенести песок на носилках. Создав ситуацию, педагог и
воспитатель помогают детям и в организации общения.

В сюжетно-ролевой игре, в играх с
правилами общение между детьми приобретает более развернутый и многоплановый
характер, что также требует постоянного руководства со стороны взрослых.

Большие возможности для развития
общения детей между собой представляют и другие виды коллективной деятельности
— совместный труд (дежурства, уборка кукольного уголка, работа на огороде),
совместное создание поделок, рисунков, панно, сюжетных лепных поделок на
занятиях по изобразительной деятельности и т.д.

Педагоги и воспитатели во всех
случаях стремятся к тому, чтобы общение, в основном, происходило с помощью
речи. Однако нужно хорошо знать и учитывать речевые возможности каждого ребенка
и в случае необходимости сочетать словесное и жестовое общение. Например, если
ребенок просит дать ему предмет, название которого он не знает, вполне
допустимо употребление указательного жеста («Дай мне вот это», — говорит
ребенок и указывает на нужный ему предмет). То же самое относится и к свойствам
предметов («Мне нужен такой кубик»). Если вмешательство взрослого не нарушит
общение детей, он может после того, как ребенок получил нужный ему предмет,
назвать его или его свойство («Это градусник» или «Это длинный брусок»),
обогащая тем самым словарь ребенка.

В процессе организации речевого
общения необходимо заботиться о том, чтобы не нарушить эмоциональную сторону
общения, чтобы речь не стала самоцелью, не подменила собой деятельность. В
противном случае потребность в общении постепенно угаснет, а сама речь станет
формальной.

3. Сочетания словесных методов
руководства и непосредственного показа игровых приемов. Усиление словесных
методов в старшем дошкольном возрасте.

При руководстве играми перед
педагогами стоят задачи:

• развитие игры как деятельности
(расширение тематики игр, углубление их содержания);

• использование игры в целях
воспитания детского коллектива и отдельных детей,

Руководство игрой требует большого
мастерства и педагогического такта. Педагог должен направлять игру, не нарушая
ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру
(внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру
(ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по
ходу игры, предложение новой темы игры и др.) . Педагог оказывает влияние и на
выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя
их нравственным содержанием.

Следующий педагогический подход
представлен в исследованиях С. Л. Новоселовой и Е. В. Зворыгиной, которые
выработали комплексный метод руководства игрой. Комплексный метод
руководства представляет собой систему педагогических воздействий,
способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее
возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

Этот метод включает в себя
следующие компоненты:

— планомерное педагогически активное
обогащение жизненного опыта детей;

— совместные (обучающие) игры
педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной
культуры игры; — своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом
обогащающегося жизненного и игрового опыта;

— активизирующее общение взрослого с
детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре
новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире.

Ранний возраст.

Приемы прямого руководства.

— эмоциональное общение взрослого с
ребенком в совместной игре

— показ способов действий с
предметами, сопровождающиеся речью взрослого

— совместные с воспитателем игровые
действия

— включение воспитателя в игру
ребенка (для решения определенных игровых задач)

— демонстрация, обучение
использованию в игре предметов-заместителей, прорисованных маркеров игрового
пространства, воображаемых предметов

— применение активизирующего диалога
воспитателя с ребенком

— подсказывающие вопросы

Приемы косвенного руководства.

— подбор игрушек с определенными
свойствами

— рассматривание предметов обихода и
предметов ближайшего окружения, беседа о их назначении

— наблюдение за действиями взрослых,
пользующихся предметами обихода и предметами ближайшего окружения

— разнообразные небольшие поручения
ребенку (принеси стул, повесь полотенце на крючок)

— подключение малыша к посильному
участию в трудовых действиях (уборка игрушек, вещей)

— рассматривание предметных картинок,
небольших сюжетов и иллюстраций

— создание готовой игровой обстановки
(подсказывающей ситуации – куклу и чашку кладут рядом)

— изменение знакомой игровой ситуации
(замена игрушек, добавление новых)

— постановка педагогом проблемной
ситуации

Вывод: В повседневной жизни ребенок приобретает практический
опыт оперирования предметами и переносит этот опыт в самостоятельную игру. Игра
в раннем возрасте носит ознакомительный характер и представляет собой предметно-игровую
деятельность. К концу раннего возраста игра приобретает статус отобразительной
игры в которой операции с предметами переходят в ранг действии, направленных на
достижение с помощью данного предмета определённого эффекта.

Младший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства.

Вторая младшая группа

Обучение способам игрового отражения
действительности:

— включение педагога в игру (с целью
передачи игрового опыта)

— обучение игровым действиям и
ролевому диалогу на собственном примере

Активизирующее общение воспитателя
с детьми в процессе игры:

— вопросы (Ты кто? Или Ты шофёр? Я
опаздываю на работу, подвезите меня пожалуйста)

— поощрение

-побуждения к высказываниям (Ты
спроси у дочки, она не голодная)

— помощь воспитателя для объединения
в игре (Тебе наверное скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой)

Средняя группа

— включение воспитателя в игру,
принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто)

— вступление воспитателя в ролевую
беседу (с целью активизации ролевого диалога)

Приемы косвенного руководства.

Обогащение реального опыта детей в
активной деятельности:

— внесение в занятия по ознакомлению
с окружающим ярких образов и впечатлений

— экскурсии, наблюдения, встречи с
людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми

— создание ситуаций, побуждающих
ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения)

— чтение художественных произведений,
драматизация сказок

— наблюдение за играми других детей

-напоминания об интересных фактах из
жизни.

Организация предметно-игровой
среды

— сочетание игрушек, предметов
заместителей, ролевых атрибутов, воображаемых игрушек

— внесение в среду новой игрушки

— изготовление детьми атрибутов для
игры

Обогащение социального опыта детей
в повседневной жизни:

— ознакомление с окружающим в
активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, использование ТСО, чтение
литературы, рассматривание иллюстраций и картин)

— создание педагогом специальных
ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.

Организация воспитателем игр
обучающего характера:

— театрализованные игры

— игры типа «Угадай, кто пришел? »
«Угадай, кого я изображаю? »

— дидактические игры «Кому что нужно
для работы»…

Создание игровой проблемной
ситуации:

— с помощью игрового оборудования
(атрибутов, декораций, предметов одежды, игрушек) — с помощью активизирующего
общения педагога с детьми.

— поощрение

— привлечение в игру малоактивных
детей.

Вывод: На основе углубленных знаний об окружающем мире дети
в игре творчески реализуют интересные замыслы. Игра претерпевает изменения от
образно-ролевой игры до сюжетно-ролевой. К 5 годам дети хорошо осваивают
способы предметно-игровых действий, свободно играют с игрушками, с
предметами-заместителями, с воображаемыми предметами, легко дают словесные
обозначения, способны передать характерные особенности роли с помощью средств
выразительности. Дети способны вступать в ролевое взаимодействие на более
длительное время.

Старший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства.

— Включение педагога в игру, принятие
на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ
речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры)
.

Приемы косвенного руководства.

— обогащение социального опыта детей
через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной
литературы, просмотр детских телепередач, беседы)

— привлечение детей к изготовлению
атрибутов и оформлению игровых полей.

Создание условий для развития
творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно- игровой среды
(тематические игровые уголки, характерные для младшего и среднего возраста –
«Больница», «Парикмахерская», где характерным образом расположено игровое
оборудование и игрушки, не свойственны для старшего возраста)

— расположение разнообразного
игрового материала в прикладах (коробки, контейнеры, ящички с условными и
реалистичными игрушками и атрибутами,

— включение с среду
«игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок,

— пополнение и обогащение игровой
среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

Помощь взрослого:

— вспомнить более подходящие для игры
события, установить их последовательность

— спланировать ход игры, последовательность
действий

— распределить роли, согласовать
замысел,

— помощь в решении игровых задач,
поддержание познавательного интереса в игре,

— наблюдение за игрой детей,

— направление замысла и действий
детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды)

— создание проблемных ситуаций
(гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов
отображения действительности,

— создать игровую ситуацию,

— индивидуальная работа (ребенок не
владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей.

Вывод: к пяти годам дети умеют самостоятельно организовать
сюжетно-ролевую игру – выбрать тему, создать условия, выполнять соответствующие
игровые действия и правила поведения. Педагог использует в основном косвенные
приемы руководства игрой.

4. Привлечение художественной
литературы, аудио- и видео-материалов, информационно-коммуникационных
технологий с целью обогащения и разнообразия содержания сюжетных игр.

Художественная литература — это
кладезь образов, знаний и поучительных примеров для детей всех возрастов. На
основе её сюжетов дети строят многие свои игры.

Знакомя ребенка в первые годы его
жизни с колыбельными песенками и потешками мы видим, что они отвечают
потребностям маленьких детей в игре. Взрослый читает стихотворение, а дети
повторяют звукоподражание, сопровождая их соответствующими движениями.

Короткие сказки входят в жизнь детей
показом фигурок настольного театра, что способствует пониманию ребенком текста
сказки и в последующем самостоятельной игре со знакомыми фигурками.

Постепенно игра обогащается новыми
образами из сказок. Дети «тянут репку», «прыгают как лягушки», «двигаются как
зайцы, медведи, лисы, рычат как волки», изображают маленьких козляток. Дети
вспоминают слова, которые произносит в сказке тот или иной персонаж,
воспитатель поощряет элементы драматизации, инсценировки, здесь обязательны
задания, направленные на воспитание интонационной выразительности речи.

При повторении сказок уже можно
обучать детей элементам драматизации. Это доставляет малыша много радости. И
хотя охотно, взяв на себя ту или иную роль, ребенок зачастую забывает ее, не
всегда согласует свои действия с действиями партнера, воспитателя не должны
смещать эти трудности. Подобные упражнения требуют большого такта, терпения и
часто одобрения действий детей, оценки их речи (как содержательной, так и
эмоциональной ее стороны). Таким образом происходит взаимопроникновение
художественной литературы и игры.

Во второй младшей группе песенки и
стихи дают возможность организовывать разнообразные игры. Одни произведения по
сути уже игры: «Пальчик-мальчик», «Сорока, сорока», «Заинька, попляши», И.
Токмакова «Медведь»; другие легко инсценировать и драматизировать: «Жили у
бабушки», «Тили-бом! Тили-бом!»; третьи без труда перевести в диалоги: «Курочка-рябушечка»,
«Кисонька-мурысонька» и т. п.

Ребенок четырех лет – это уже
«потребитель» всевозможной информации, фантазер, мастер потрясающих выводов и
обобщений, любознательный слушатель.

Литературный репертуар для детей
этого возраста отличается разнообразием жанров, тем, сюжетов. Объемнее
становятся песенки, потешки, сложнее их язык. В программный репертуар включены
заклички, считалочки, загадки, скороговорки.

Свои познания дети интегрируют
(транспортируют) в игру, выбирают будущего ведущего в игре с помощью считалочки
(с помощью взрослого). В этом возрасте детям доступны сказки о животных,
которые выступают носителями определенных качеств: лиса – умна, хитра и
артистична; заяц-бахвал и воображала, или добрый, слабый, обиженный, как в
сказке «Заюшкина избушка», а вот петушок – бесстрашный и добрый, готовый помочь
слабым и обиженным. Эти персонажи с удовольствием переносятся в
театрализованные и сюжетные игры детей. Яркие образы откладываются в сознании
детей при рассматривании иллюстраций.

По мере обогащения детей
литературными знаниями, художественная литература органично встраивается в
сюжетно-ролевые игры, дидактические, подвижные и уж конечно в театральные игры
и постановки.

В основу дидактических,
сюжетно-ролевых и даже подвижных игр можно брать различные художественные
произведения, которые несут в себе познавательные элементы. В ходе игр дети
рассматривают и дают оценки поступкам героев, выясняют, как бы сам поступил в
подобных ситуациях. Осмысление событий, объяснение поступков героев, несомненно
обогащают опыт и формируют эмоционально-оценочное отношение к обществу, в
котором он находится через призму художественных произведений и собственного
приобретенного опыта через игру.

Например, дидактическая игра «Поступи
правильно», в основе которой лежит стихотворение Маяковского «Что такое хорошо,
что такое плохо». Содержание дидактической игры направлено на формирование у
ребенка представлений о положительных и отрицательных поступках человека в
повседневной жизни.

За основу дидактической игры по
ознакомлению с профессией можно взять стихотворение «А что у Вас?», где
отображается важность, значимость родного человека не только дома, но и в сфере
его профессиональной деятельности, ознакомление с разнообразием профессий.

В формирование сюжетно-ролевых игр также
эффективно можно использовать художественную литературу.

Например, при подготовке к
сюжетно-ролевой игре «Больница» можно прочесть сказку Чуковского «Айболит» —
игра обогащает игровой и личный опыт детей, расширяет представления об
окружающей действительности. Активизируются и уточняются в речи детей названия
инструментов, медицинских профессий, ребенок учится понимать назначение
профессиональных действий. Формируется интерес к художественной литературе и т.
п.

Чтобы ребенок захотел сыграть
какую-то роль, он должен получить удовольствие от прочитанного, поэтому очень
важно воспитателю не оставаться равнодушным пересказчиком, а вместе с ребенком
проживать и переживать прочитанное, искренне выражать свои чувства, свое
отношение в героям книг, к их взаимоотношениям, описанию природы, описанию
чувств. Важно, чтобы ребенок мог осознать, правильно понять и примерить к себе
происходящее в книгах и выразить это все в своих играх.

Значение использования ИКТ в
процессе развития игровой деятельности дошкольников.

На сегодня информационные технологии
значительно расширяют возможности родителей, педагогов и специалистов в сфере
обучения детей с ОВЗ. Возможности использования современного компьютера
позволяют наиболее полно и успешно реализовать развитие способностей ребенка.

В отличие от обычных технических
средств обучения информационно-коммуникационные технологии позволяют не только
насытить ребенка большим количеством готовых, строго отобранных,
соответствующим образом организованных знаний, но и развивать интеллектуальные,
творческие способности, и что очень актуально в раннем детстве — умение
самостоятельно приобретать новые знания.

Способность компьютера воспроизводить
информацию одновременно в виде текста, графического изображения, звука, речи,
видео, запоминать и с огромной скоростью обрабатывать данные позволяет
специалистам создавать для детей новые средства деятельности, которые
принципиально отличаются от всех существующих игр и игрушек. Все это
предъявляет качественно новые требования и к дошкольному воспитанию — первому
звену непрерывного образования, одна из главных задач которого — заложить
потенциал обогащенного развития личности ребенка.

Практика показала, что при этом
значительно возрастает интерес детей к занятиям, повышается уровень
познавательных возможностей.

Использование новых непривычных
приёмов объяснения и закрепления, тем более в игровой форме, повышает
непроизвольное внимание детей, помогает развить произвольное внимание.
Информационные технологии обеспечивают личностно-ориентированный подход. Возможности
компьютера позволяют увеличить объём предлагаемого для ознакомления материала.
Кроме того, у дошкольников один и тот же программный материал должен
повторяться многократно, и большое значение имеет многообразие форм подачи.

Вне занятий компьютерные игры
помогают закрепить знания детей; их можно использовать для индивидуальных
занятий с детьми, опережающими сверстников в интеллектуальном развитии или
отстающих от них; для развития психических способностей, необходимых для
интеллектуальной деятельности: восприятия, внимания, памяти, мышления, развития
мелкой моторики.

Компьютерные программы приучают к
самостоятельности, развивают навык самоконтроля. Маленькие дети требуют большей
помощи при выполнении заданий и пошагового подтверждения своих действий, а
автоматизированный контроль правильности освобождает время педагога для
параллельной работы с другими детьми.

Компьютер может войти в жизнь ребенка
через игру. Игра — одна из форм практического мышления. В игре ребенок
оперирует своими знаниями, опытом, впечатлением, отображенными в общественной
форме игровых способов действия, игровых знаков, приобретающих значение в
смысловом поле игр. Ребенок обнаруживает способность наделять нейтральный (до
определенного уровня) объект игровым значением в смысловом поле игры. Именно
эта способность является главнейшей психологической базой для введения в игру
дошкольника компьютера как игрового средства.

5. Основные требования к
организации работы по обучению игре детей с нарушениями умственного и
психического развития в условиях специальной и инклюзивной образовательной
организации.

Целенаправленное формирование игры
показало возможности ее развития при условии вовлечения детей в процессе
совместной деятельности со взрослым:

· выявление и учет имеющихся нарушений
развития;

· правильная организация обучающей
среды;

· раннее начало
коррекционно-педагогической работы

· использование показа и демонстрации
способов обыгрывания игрушек;

· разъяснения смысла совершаемых
действий, с обязательным речевым сопровождением их последовательности.

Педагогическая задача игры находится,
как правило, за пределами игровой ситуации. Мотив включения ребенка в игру
далеко не всегда совпадает с педагогической задачей. Дети включаются в игру
затем, чтобы получить удовольствие (развлечься), выполнить творческую задачу,
добиться успеха и т. д. Такая подмена мотивов не мешает достижению
педагогического результата. Более того, ребенку не следует сообщать
педагогическую сверхзадачу, дабы игра не потеряла свою естественность.

Любая игра начинается с того, что
ребенок принимает саму игру с ее содержанием, правилами. Одним из основных
принципов включения в игру С. А. Шмаков называет добровольность, отсутствие
любой формы принуждения.

Каждый участник игры исполняет свою
роль и должен осмыслить ее. При распределении ролей можно использовать как
игровые (считалка), так и неигровые (назначение, жеребьевка) приемы. Несмотря
на то, что роль задает определенное поведение, важно, чтобы оставалась некая
степень свободы для проявления своей индивидуальности.

Сюжет игры должен иметь развитие. Это
может проявляться в усложнении игровых заданий либо в расширении свободы
ролевого поведения участников игры. Динамика игры заложена в ее сюжете.

Большое значение имеет
психологическая атмосфера в процессе игры. Юмор, шутка создают положительный
эмоциональный фон. Не стоит «подогревать» детей, вызывая сильные эмоциональные
переживания по поводу возможной победы или поражения. В этом случае не только
теряется удовольствие от самого процесса игры, но и могут осложниться отношения
в детском коллективе.

Сюжет игры должен иметь логическое
завершение, результат (выигрыш, преодоление препятствий, создание творческого
продукта). Награды по завершении игры могут быть самыми разными: призы,
грамоты, эмблемы, шуточные звания, символические сувениры и т. д. С. А. Шмаков
определяет следующие условия организации детских игр.

Дети должны знать и понимать
содержание игры и ее правила. Для ролевых игр необходимо ясное представление
характеров героев.

Конструктивная основа игры – это
преодоление препятствий для достижения игровой цели. В основе многих игр лежит
соревнование, состязание, соперничество.

Важно, чтобы дети были свободны от
сильных переживаний и побуждений, не связанных с игрой.

Игра не должна превалировать над
ведущей на данном возрастном этапе деятельностью.

В игру следует включать элементы
юмора, веселые недоразумения, путаницу.

Игру нужно оборудовать необходимыми
предметами, игрушками, игровыми атрибутами.

В структуре учебно-воспитательной
деятельности в учреждении педагогу отводится ведущая роль в организации
коррекционно-образовательной среды. Взрослые, выступая в роли организаторов
игры, должны принимать на себя какую-то игровую роль. Дети, как правило, не
принимают сторонних наблюдателей в своей игре либо относятся к ним
настороженно. Для того чтобы игра работала на осуществление педагогической
сверхзадачи, педагогу необходимо доверие детей.

Методика руководства
сюжетно-ролевой игрой дошкольников.
Теоретические основы.

       В игре, как во всякой
деятельности детей, воспитателю
принадлежит ведущая роль. Однако попытки
обучать детей намеченному воспитателем
сюжету игры, разыгрывание роли по показу
приводят к скучному шаблону, подавляют
воображение детей, лишают игру ее
педагогического значения.

     Самое сложное и важное —
обдумать задачи и приемы воспитания
детей в игре: как способствовать
объединению детей, как научить их
распределять роли, считаться с товарищами,
доводить до конца задуманное.

    Педагогический процесс детского
сада включает в себя две составляющие:
деятельность детей в условиях
непосредственного руководства и контроля
со стороны взрослого — в основном на
обучающих занятиях, — и самостоятельную
свободную деятельность детей.

     А. С. Макаренко основными
требованиями к руководству детской
игрой выдвигал следующие:

1. Следить за тем, чтобы игра не делалась
единственным стремлением ребенка и не
отвлекала его целиком от общественных
целей.

2. Воспитывать в игре те психические и
физические навыки, которые необходимы
для работы.

      Педагог должен помнить о
том, что обогащение содержания игры во
многом зависит от того, как организовано
наблюдение детей за жизнью и деятельностью
взрослых и общение с ними. В этом помогут
экскурсии по детскому саду и за его
пределы, встречи и беседы с представителями
разных профессий, чтение соответствующей
литературы.

       Совершенствование игровых
умений происходит в совместной игре,
когда дети и воспитатель являются
партнерами.

       Е. В. Зворыгина, И. О.
Ивакина, С. Л. Новоселова для своевременного
формирования сюжетно-ролевой рекомендуют
использование метода комплексного
руководства на этапе формирования
сюжетно-отобразительной игры. Он
представляет собой систему педагогических
воздействий, способствующих развитию
самостоятельной сюжетной игры детей,
исходя из ее возрастных особенностей
и потенциальных возможностей развития
интеллекта. Игра с сюжетными игрушками
даже на начальных ступенях развития
создает благоприятные условия для
формирования умения осознанно действовать,
создавать образы.

      Игра выполняет развивающую
функцию, если она формируется взрослым
с учетом закономерностей ее развития
как самостоятельной деятельности детей
и организуется по принципу решения
игровых задач. Достижения воображаемой
цели возможно при использовании игровых
способов и средств.

      Способы решения игровых
задач — это разные игровые действия и
заменяющие их жесты и слова, обозначающие
отсутствующие в данный момент предметы.
 

     “Комплексный метод руководства
игрой включает взаимосвязанные
компоненты: ознакомление с окружающим
в активной деятельности детей; обучающие
игры; организацию предметно-игровой
среды; общение взрослого с детьми в
процессе игры”.

        Н. Н. Палагина понимает
игровой опыт как опыт моделирования
реальных сюжетов с использованием
игрушки. Для развития сюжетно-отобразительной
игры она предлагает освоить с детьми
разные источники сюжетов: из того, что
ребенок воспринимает в группе и за ее
пределами; из представлений о том, что
видел раньше; из мультфильмов и книг.
Тогда игра детей станет самостоятельной,
инициативной, не будет повторением
трех-четырех сюжетов. Развитие игры
выражается и в том, что действия детей
начинают передавать характерные
особенности, детали, наблюдаемые в
жизни.

         Педагог обязательно
должен поощрять тех детей, которые
стараются взять на себя роль взрослых,
должен поддерживать первые эмоциональные
проявления ролевого поведения, побуждать
ребенка к высказыванию.

        Н. Ф. Комарова отмечала,
что дети с большим желанием передают в
своих играх хорошо знакомые бытовые
процессы (кормление, укладывание спать,
прогулка, разнообразная деятельность
в детском саду), т. е. те жизненные
ситуации, в которых они сами постоянно
участвуют. В таких играх способы игрового
поведения детей разнообразны.

       По мнению Н. Ф. Комаровой,
если у детей сформировать достаточно
высокий уровень обобщения в бытовых
играх, им будет легче переносить усвоенные
способы игрового поведения в другие
игровые ситуации. Поэтому работу следует
начинать с усложнения способов и средств
решения игровых задач в играх, возникающих
по инициативе детей, используя для этого
общение взрослого с ребенком. Наряду с
этим знакомят детей с трудом взрослых,
организуя экскурсии (в медицинский
кабинет, пищеблок), целевые прогулки к
проезжей части дороги. Некоторые
экскурсии, например в магазин, в
парикмахерскую, предлагается осуществлять
родителям.

       К каждой экскурсии
разрабатываются вопросы, заставляющие
детей не просто перечислять то, что они
видят, а осознавать увиденное. В процессе
экскурсий детей необходимо включать в
активную деятельность.  

      После каждой экскурсии
проводится беседа, во время которой
дополняются и закрепляются полученные
детьми сведения. В ходе бесед вспоминаются
характерные черты личности человека
той или иной профессии. Выясняется,
почему им необходимы такие качества. В
дальнейшем это поможет детям более
выразительно передавать ролевые образы
в играх.

        Большое внимание уделяется
включению детей в труд. Например, в
утреннее время с небольшой группой
детей проводится наблюдение за трудом
няни, в ходе которого педагог не только
отмечает, как старательно, ловко она
работает, но и дает детям посильные
поручения и вызывает желание подражать
трудовым действиям.

       “Родителям можно
посоветовать привлекать детей к
посильному труду дома. Им рассказывается
о том, какой объем поручений может
выполнить ребенок 3-4 лет, какие требования
следует предъявлять к оценке результатов
его труда. Активное участие детей в
труде способствует появлению новых
игровых действий (по аналогии с трудовыми
операциями), игра обогащается”.

              Как
отмечено Н. Ф. Комаровой младшим
дошкольникам трудно выделить главные
моменты в процессе наблюдения, поэтому
необходимо проводить беседу с родителями
о том, как нужно знакомить детей с
окружающим: знания должны быть доступные,
надо объяснять все, что делает взрослый,
зачем он это делает; обязательно включать
детей в активную деятельность. Например,
в магазине самообслуживания привлекать
детей к осознанному выбору покупок,
предложить выбранную покупку положить
в корзину, по дороге из магазина дать
что-то донести до дома. После посещения
парикмахерской поговорить с ребенком
о работе парикмахера, зачем нужна
красивая стрижка; дома предложить
сделать куклам красивые прически.

             Следующий
компонент комплексного руководства —
обучающие игры они используются для
того, чтобы с их помощью совершенствовать
средства выразительности роли. С этой
целью можно использовать игры-драматизации.
На занятиях по родному языку в свободное
время драматизировать несложные потешки,
небольшие стихотворения, обращая
внимание на интонацию, выразительность
голоса. На музыкальных занятиях, в
подвижных играх предлагать выразительно
передать движения различных персонажей:
как ходит мишка, как скачет зайчик и т.
п.

            Некоторым
детям 3 лет приходится помогать переносить
знания об окружающем в игровой условный
план. Если, например, ребенок без особого
желания раскладывает на столе посуду,
воспитатель включается в игру, обязательно
взяв на себя какую-то роль, например
мамы, которая варит дочкам обед. В таком
случае в процессе игры педагог называл
каждую игровую задачу, все игровые
действия сопровождаются словом, чтобы
их смысл был понятен ребенку. Если
ребенок  заинтересован игрой,
воспитатель обращается к нему с
каким-нибудь поручением по смыслу
игровой ситуации, специально предлагает
такие ситуации, чтобы ребенок включал
в игру более обобщенные способы и
средства решения игровых задач.

            В
работе с детьми четвертого года жизни
взрослый включается в игру более
избирательно. Если его активность
большая, ребенок может остановить: «Не
надо, я сам». В таких случаях обучающие
игры сразу исключаются.

             Н.
Ф. Комарова пишет, что организуя среду
для сюжетно-ролевой игры, игровой
материал вносят постепенно, по мере
получения детьми знаний об окружающем,
чтобы игрушки помогали вспомнить те
события, с которыми недавно познакомили.
После закрепления и уточнения знаний
вносят какую-то новую игрушку или
самодельные атрибуты, а иногда один
настоящий предмет, например кухонную
доску (эти предметы должны быть безопасными
для детей). Настоящие предметы помогают
лучше войти в роль.

              В
оснащении игровой среды особое место
отводится предметам-заместителям. В
игры детей третьего года жизни предметы
заместители вводятся в совместной игре,
так как требуется пример действия с
ними. Дети принимают с большим удовольствием
предметы-заместители, а в дальнейшем
по собственной инициативе включают их
в свои игры. Дети четвертого года часто
сами обращаются к взрослым с просьбой
дать недостающий предмет. В таких случаях
вместе думают, чем можно заменить его.
Иногда детей специально ставят перед
необходимостью самостоятельно подобрать
предмет-заместитель.

             Предметы
— заместители разнообразят и обогащают
игровые действия детей.

             Для
того чтобы дети могли постоянно включать
в игру предметы-заместители, в игровые
уголки поставят коробки с природным
материалом, с кусочками картона разной
формы, обклеенными цветной бумагой, с
кусочками поролона, меха, различными
коробочками. Заместителями нужно
заменять те предметы, о которых у детей
нет достаточно четких представлений.
Если предмет хорошо знаком, то лучше
дать игрушки, в которых передаются
достоверные детали, или предложить
какой-то реальный предмет.

         Необходимо добиваться,
чтобы игровые действия не только
соответствовали выполняемой роли, но
и подводили детей к ролевому общению
детей друг с другом.

         При комплексном
руководстве успешно формируется
сюжетно-ролевая игра детей. Возрастает
самостоятельность детей в постановке
игровых задач, которые решаются постепенно
усложняющимися способами и с помощью
более обобщенных средств. В игре
используются развернутые и обобщенные
игровые действия с предметами-заместителями
и воображаемыми предметами, у детей
повышается интерес к роли, они используют
разнообразные средства ее выразительности.
Зарождается ролевое общение друг с
другом. Положительное эмоциональное
общение между детьми легко возникает,
если взрослые, организуя игровую
деятельность в группе, поддерживают у
детей хорошее настроение, проявляя
изобретательность, выдумку.

                 Н.
Я. Михайленко считает, что основным
критерием оценки уровня игровой
деятельности детей должны быть игровые
умения. Исходя из этого она выделяет,
что целью педагогических воздействий
по отношению к игре должна быть не
«коллективная проработка знаний», а
формирование игровых умений, обеспечивающих
самостоятельную творческую игру детей,
в которой они по собственному желанию
реализуют разнообразные содержания,
свободно вступая во взаимодействие со
сверстниками в небольших игровых
объединениях.

       Высокий уровень игры
может быть не достигнут, если у ребенка
не будет возможности своевременно
овладевать постепенно усложняющимися
игровыми умениями.

       В игре, как во всякой
деятельности детей, по мнению Д. В.
Менджерицкой,  воспитателю принадлежит
ведущая роль. В игре взрослые многому
учат детей, формируют их моральные
качества. Однако попытки обучать детей
намеченному воспитателем сюжету игры,
разыгрывание роли по показу приводят
к скучному шаблону, подавляют воображение
детей, лишают игру ее педагогического
значения.

        Самое сложное и важное
— обдумать задачи и приемы воспитания
детей в игре: как способствовать
объединению детей, как научить их
распределять роли, считаться с товарищами,
доводить до конца задуманное. При этом
ставятся задачи по отношению ко всему
коллективу и к отдельным детям.

       Изо дня в день наблюдая
детей, воспитатель видит, какое направление
принимают их игры, какие отношения
складываются между играющими. Каждая
игра дает материал для раздумий, радует
или огорчает педагога. Первое условие
успешного руководства играми — умение
наблюдать детей, понимать их игровые
замыслы, их переживания. Это не просто:
ребенок, особенно в младшем дошкольном
возрасте, не всегда может, а иногда и не
хочет делиться со взрослыми своими
намерениями. Воспитателю необходимо
завоевать доверие детей, установить с
ними контакт. Это легко достигается в
том случае, если воспитатель относится
к детской игре серьезно, с искренним
интересом, без обидного снисхождения,
к которому дети весьма чувствительны.
Такому воспитателю дети охотно
рассказывают о своих планах, обращаются
к нему за советом и помощью. Чтобы
направлять игру, необходимо опираться
на психологию детей, считаться с детскими
замыслами, бережно относиться к творческой
выдумке, к созданному ребенком образу.

       Воспитатель оказывает
влияние и на выбор темы игры, и на развитие
ее сюжета.

        Известно, что игра
возникает в том случае, писала Д. В.
Менджерицкая, когда у ребенка имеются
яркие, конкретные представления о
каком-либо событии или явлении, которое
ему интересно и которое оказывает на
него большое эмоциональное воздействие.
Поэтому основной путь влияния на выбор
темы игры — создание у детей таких
представлений. Знакомство с трудом
взрослых, с событиями общественной
жизни, чтение и рассказывание художественных
произведений, сказок, просмотр кинофильмов
дают материал для игры, заставляют
работать воображение. Часто хорошие
игры возникают по инициативе детей. В
таком случае важно вовремя поддержать
интересную идею, направить усилия
дошкольников на ее осуществление.

        Н. Я. Михайленко и Н. А.
Короткова сформулировали принципы
организации сюжетно-ролевой игры в
детском саду.  

        Первый принцип: для того
чтобы дети овладели игровыми умениями,
воспитатель должен играть вместе с
детьми.

         При этом чрезвычайно
важным моментом, во многом определяющим
успешность «втягивания» детей в мир
игры, является сам характер поведения
взрослого во время игры. Но в совместной
игре с детьми воспитатель должен  занять
позицию «играющего партнера», с которым
ребенок чувствовал бы себя свободным
и равным в возможности включения в игру
и выхода из нее, ощущал бы себя вне
оценок: хорошо — плохо, правильно —
неправильно, ибо к сюжетной игре они не
применимы. Совместная игра взрослого
с детьми только тогда будет действительно
игрой для ребенка, если он почувствует
в этой деятельности не давление
воспитателя — взрослого, которому в
любом случае надо подчиняться, а лишь
превосходство «умеющего интересно
играть» партнера. Такого рода смена
позиции и естественное эмоциональное
поведение воспитателя как играющего
партнера — гарантия возникновения у
ребенка побуждения к сюжетной игре
вообще и даже возникновения у него
интереса к любой тематике, которую
включает в игру взрослый.

       Второй принцип: воспитатель
должен играть с детьми на протяжении
всего дошкольного детства, но на каждом
его этапе следует развертывать игру
таким образом, чтобы дети сразу «открывали»
и усваивали новый, более сложный способ
ее построения.

    Чтобы успешно играть с кем-то,
ребенку необходимо хорошо понимать
смысл действий партнера и самому быть
им понятым. Для этого смысл условного
игрового действия с предметом, момент
принятия той или иной игровой роли,
развертываемое в игре событие должны
быть пояснены партнеру. Взрослый, играя
с ребенком, должен пояснять игровые
действия

       Третий принцип: начиная
с раннего возраста и далее на каждом
этапе дошкольного детства необходимо
при формировании игровых умений
одновременно ориентировать ребенка
как на осуществление игрового действия,
так и на пояснение его смысла партнерам
— взрослому или сверстнику. Такая
стратегия обеспечит и индивидуальную
самостоятельную игру детей, и их
согласованную совместную игру в небольших
группах, начиная с элементарного парного
взаимодействия в раннем возрасте.

        В ходе анализа исследований
можно сделать выводы: руководство
сюжетно-ролевой игрой дошкольников
должно быть комплексным, представлять
собой систему педагогических воздействий.
Это ознакомление с окружающим, обучающие
игры, организация предметно-игровой
среды, общение взрослого и ребенка в
процессе игры.

         Сюжетно-ролевая игра
выполняет развивающую функцию, если
формируется взрослым с учетом особенностей
детей каждого возраста  и учетом тех
умений, которые должны быть сформированы
в этом возрасте.

         Ключевым моментом
руководства сюжетно-ролевой игры
выступает сформированность игровых
умений и навыков, с постепенным
усложнением.

      На каждом возрастном этапе
педагогический процесс организации
игры должен носить двучастный характер,
включая моменты формирования игровых
умений в совместной игре воспитателя
с детьми и создание условий для
самостоятельной детской игры.

Методика руководства сюжетно-ролевыми играми в среднем дошкольном возрасте

Руководство сюжетно-ролевыми играми дошкольников ориентировано на создание условий для развивающего игрового действия. Игры направлены на решение разнообразных образовательных и воспитательных задач. Поэтому, их применение в дошкольном возрасте является необходимым условием полноценного развития ребенка.

Методика организации игровой деятельности имеет свои особенности в разных возрастных группах. Что касается детей среднего дошкольного возраста, то особое развивающее значение приобретают сюжетно-ролевые игры.

Методика руководства сюжетными играми дошкольников средней возрастной группы сводится к применению воспитателем двух групп методов:

1. Методы прямого руководства. Данные методы связаны с включением педагога в игровой процесс. Он берет на себя какую-то роль и принимает активное участие в игре вместе с детьми. Также, педагог может организовать ролевую беседу и принять в ней участие, демонстрируя детям поведение в игре.
2. Методы косвенного руководства. Они связаны с созданием условий, активизирующих творческую деятельность дошкольников, побуждающую их к познанию и развитию. К данным методам относится формирование предметно-развивающего пространства в ДОУ, его наполнение, включение в него новых объектов и игровых атрибутов, чтение художественной литературы, проведение эмоционально-насыщенной деятельности, ориентированной на знакомство с окружающим миром, развитие сильных эмоций и впечатлений, организация наблюдений за играми старших дошкольников, проведение экскурсий, наблюдений за различными объектами, процессами и явлениями окружающего мира. Данные методы хороши тем, что они расширяют знания детей об окружающем мире, углубляют их представления, которые находят творческую реализацию в игровом процессе.

На пятом году жизни, игровые навыки детей усложняются. Они начинают активно осваивать ролевые игры, использовать в игре различные замыслы, сюжетные линии. Ролевое взаимодействие, реализуемое в игре, приобретает в данный возрастной период, более длительный характер. Дети берут на себя разные роли и легко воплощают их, применяя яркие образы, выразительные средства.

Метод комплексного руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников

Методической основой руководства сюжетно-ролевыми играми детей среднего дошкольного возраста является формирование у дошкольников навыков изменения своего ролевого поведения в соответствии с ходом игры, ролями друг участников.

На пятом году жизни, сюжетно-ролевая игра становится основным видом игровой деятельности дошкольников. В таких играх происходит моделирование детьми ситуаций из реальной жизнедеятельности, воспроизведение отношений людей. Также, происходит активное стремление к развитию совместной игры, коллективной деятельности.

В данный возрастной период, актуально использование метода комплексного руководства игровым процессом дошкольников. Данный метод включает в себя следующие компоненты и направления деятельности:

1. Знакомство дошкольников с устройством окружающего мира в активной деятельности. Дети привлекаются к разным видам деятельности, взаимодействию со взрослыми и сверстниками. Это мотивирует их к усвоению норм социального поведения. Также, они знакомятся с представителями разных профессий и их деятельностью, учатся действовать в разных ситуациях, проявляя свои знания и навыки, качества личности.
2. Обучающие игры. Такие игры ориентированы на формирование навыков соблюдения правил игры, проигрывания разных ролей, изменение способов поведения в разных ситуациях. Игры обучают навыкам поведения и жизнедеятельности, разрешению конфликтов и сотрудничеству. К обучающим играм относятся театральные постановки, дидактические игры, подвижные игры, игры-загадки.
3. Игровые проблемные ситуации. Они помогают расширять навыки изменения поведения в разных обстоятельствах. Проблемные ситуации создаются посредством внесения изменений воспитателем в игровое пространство и внесение изменений в содержание игры по ее ходу.
4. Усложнение предметно-игрового пространства. На пятом году жизни, ребенок активно использует в игровом процессе воображаемые объекты. Необходимо наполнить предметно-игровое пространство большими игрушками, а также скомплектовать игровые атрибуты таким образом, чтобы развить стремление к совместной игре, активизировать воображение детей и формирование самостоятельного игрового замысла.
5. Внедрение новых способов игровой деятельности, новых игровых действий. Они внедряются по ходу игры. Сюжеты игры наполняются разными персонажами. При этом, имеется ведущая роль, которая связывает всех персонажей игры между собой. Также, ролей может быть больше чем участников игры т.е. один участник игры может выполнять сразу две и более ролей.

Рекомендации по руководству сюжетными играми детей 5-го года жизни

Организация сюжетных игр дошкольников 5-го года жизни требует определенного руководства педагогом игровым процессом. Важно, придерживаться следующих рекомендаций в руководстве сюжетно-ролевыми играми дошкольников:

• Организация педагогического сопровождения игрового процесса;
• Проявление активного интереса к игровому процессу детей;
• Проявление эмоциональной заинтересованности к игре и чувствования настроений участников игры;
• Формирование партнерских отношений между воспитателем и детьми;
• Естественное протекание игрового процесса, исключающее ощущение «обучающего» воздействия игры;
• Составление плана организации игрового процесса;
• Знакомство детей с планом и распределением ролей;
• Целесообразный подбор игровых атрибутов;
• Отведение игровому процессу определенного времени в режиме дня дошкольников.