Организация учебных занятий которая предполагает создание под руководством учителя проблемных это

                                      Проблемное обучение.

Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859-1952)

       В 60-70-е годы педагоги и психологи (за рубежом Дж. Брунер — США, В. Оконь — Польша; в нашей стране М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский и др.) стали разрабатывать направление в методике обучения, получившее название проблемного.

             Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

       Проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Здесь есть и объяснения учителя, и репродуктивная деятельность учителя, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения.

   Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и   методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение школьниками соответствующих методов учения.

       Поэтому создание учителем цепи проблемных ситуаций в различных видах учебной деятельности учащихся и управление их мыслительной (поисковой) деятельностью по усвоению новых знаний путем самостоятельного или коллективного решения учебных проблем составляет сущность проблемного обучения.

Цель применения технологии проблемного обучения: научить учащихся идти путем самостоятельных находок и открытий.

Для достижения этой цели надо решать следующие задачи:

-создать условия для приобретения учащимися средств познания и исследования;

-повысить познавательную активность в процессе овладения знаниями.

-применять дифференцированный и интегрированный подход в учебном и воспитательном процессе.

    Способность четко мыслить, полноценно логически рассуждать и ясно излагать свои мысли в настоящее время необходимо каждому. Поэтому в работе нужно стремиться не просто передавать знания, которые предусмотрены программой обучения, а одновременно развивать познавательную активность и творческую самостоятельность на уроках.

    Основой проблемного обучения на уроках является знакомство учащихся с новыми фактами путем создания проблемных ситуаций, способствующих выдвижению гипотезы и с последующим поиском доказательства справедливости выдвинутого предположения.

              Рекомендации учителю при разработке им проблемного урока. 1.Точное определение объема и содержания учебного материала, предназначенного для изучения на уроке.

2.Систематизация учебного материала в соответствии с логикой учебного предмета, его структурой, а так же в соответствии с принципами дидактики.

3. Деление учебного материала на легко усваиваемые и тесно между собой связанные части.

4.Усвоение частей, сопровождающихся контролем и корректированием результатов усвоения.

5.Учет индивидуальных темпов усвоения учебного материала школьниками и темпов работы группы.

6. Виды учебной работы школьников в условиях проблемного обучения.

       Примерная структура проблемного урока.

1.Организационный момент :

— включение детей в деятельность;

— выделение содержательной области.

2. Актуализация знаний:

— воспроизведение понятий и алгоритмов, необходимых и достаточных для «открытия»  нового знания;

— фиксирование затруднения в деятельности по известной норме.

3. Постановка учебной проблемы:

— определение затруднения, его место.

— определение необходимости нового знания.

4. «Открытие» учащимися нового знания :

— выдвижение гипотезы;

— проверка гипотезы.

5. Первичное закрепление :

— внешнее оформление новых алгоритмов;

— фиксирование уже оформленного знания.

6. Самостоятельная работа с самопроверкой и самооценкой в классе:

— самостоятельное решение типовых заданий;

— самостоятельная проверка учащимися своей работы.

7. Повторение :

— включение нового материала в систему знаний;

— решение задач на повторение и закрепление ранее изученного материала.

8. Итог занятия :

— рефлексия деятельности на уроке;

— самооценка учащимися собственной деятельности

    На проблемном уроке создаются все условия для проявления познавательной активности учеников. Учащиеся не получают готовые знания, а в результате постановки проблемной ситуации испытывают затруднение либо удивление и начинают поиск решения, открывая новые знания самостоятельно. Затем, обязательное проговаривание алгоритма решения и применение его на практике при выполнении самостоятельной работы.

   Проблемное обучение вызывает со стороны учащихся живые споры, обсуждения, создается обстановка увлеченности, раздумий, поиска. Это плодотворно сказывается на отношении школьника к учению.

    Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует” перед проблемами, а стремится их разрешить.

Проблемная  ситуация содержит такие основные компоненты:

1) неизвестные знания;

2) противоречие, когда прошлого опыта недостаточно для выхода из затруднения;

3) познавательная потребность как внутреннее условие, стимулирующее мыслительную деятельность;

4) интеллектуальные возможности учащегося к “открытию” нового.

      Проблема — это та проблемная ситуация, которую учащийся принял к решению, опираясь на имеющиеся у него средства: систему знаний, практический опыт поиска и др. Значит, важной задачей преподавателя является формирование ценностного отношения ученика к знанию, познавательного интереса.

Способы создания проблемных ситуаций.

      1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений; фактов, внешнего несоответствия между ними.

      2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих у учащихся при выполнении практических занятий.

      3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения.

      4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, содержащих противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

      5. Выдвижение гипотез, формулировка выводов, их опытная проверка.

      6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, порождающих проблемную ситуацию.

      7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению фактов.

      8. Ознакомление учащихся с фактами, которые будто бы невозможно объяснить. А это приводит в истории науки к постановке научной проблемы.

      9. Организация межпредметных связей.

      10. Варьирование задачи, переформулировка вопроса.

      Как видим, педагогическая практика дает много вариантов и способов создания проблемных ситуаций в учебном процессе. Они помогают преподавателю выбрать конкретный путь, не один, а несколько вариантов, чтобы создать проблемную ситуацию. Возникает возможность развернуть целую систему проблемных ситуаций.

        Приемы создания проблемных ситуаций:

1. Подвести школьников к противоречию и предложить им самим найти способ его разрешения.

2.Изложить различные точки зрения на один и тот же вопрос.

3. Предложить классу рассмотреть явление с различных позиций.

4.Ставить конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику, рассуждения.

5. Определить проблемные теоретические и практические задания.

6.Ставить проблемные задачи (например: с недостающими, избыточными или противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками).

   Правила создания проблемных ситуаций.

       Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.

      Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

     Подготовленность ученика к проблемному учению определяется прежде всего его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами.

       Всегда ли ученик сам выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть 4 выхода:

-учитель сам ставит и решет проблему;

-учитель сам ставит и решет проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;

-учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;

-учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).

       Учебная проблема – форма реализации принципа проблемности в обучении. Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение» между известным и неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как «данное» и «требования».

Учебная проблема – форма проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия.

К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.

1.Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Если до учащихся не дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бесполезна. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство учеников уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.

2. Следующим требованием является посильность выдвигаемой проблемы. Если выдвинутую проблему большинство учащихся не сможет решить, придется затратить слишком много времени или решать ее самому учителю; то и другое не даст должного эффекта.

3.Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Конечно, главным в создании интереса является математическая сторона дела, но весьма существенно подобрать и надлежащее словесное оформление. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.

4.Немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, что будет решатся проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному.

5.Знание учителем основных требований к учебной программе является одним из важнейших условий успешной постановки проблемы и организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Постановка учебной проблемы осуществляется в несколько этапов:

а) анализ проблемной ситуации;

б) осознание сущности затруднения – видение проблемы;

в) словесная формулировка проблемы.

Примерная схема организации урока  в форме проблемного обучения.

1. Создание учебной проблемной ситуации (реальной или формализованной) с целью возбудить у учащихся интерес к данной учебной проблеме и мотивировать целесообразность ее рассмотрения.
2. Постановка познавательной задачи (или задач), возникающей из данной проблемной ситуации, четкая ее формулировка.
3. Изучение различных условий, характеризующих поставленную задачу, обсуждение возможностей моделирования ее условия или замены имеющейся модели более простой и наглядной.
4. Процесс решения поставленной задачи (обсуждение задачи в целом и деталях, выявление существенного и несущественного в ее условиях, ориентация в возможных трудностях при ее решении, вычисление подзадачи и последовательность ее решения, соотношение данной задачи с имеющимися знаниями и опытом. Разработка возможных направлений решений основной задачи, отбор, воспроизведение известных теоретических положений, могущих быть использованы в указанном направлении решения задачи, сравнительная оценка направления решения и выбор одного из них, разработка плана решения задачи в выбранном направлении и его реализация в целом, детальная реализация плана решения задачи и обоснование правильности всех шагов возникающего решения задачи).
5. Исследование получаемого решения задачи, обсуждение его результатов, выявление нового знания.
6. Применение нового знания посредством решения специально подобранных учебных задач для его усвоения.
7. Обсуждение возможных расширений и обобщений результатов решения задачи в рамках исходной проблемной ситуации.
8. Изучение полученного решения задачи и поиск других более экономичных или более изящных способов ее решения.
9. Подведение итогов проделанной работы, выявление существенного в содержании, способах решения, результатах, обсуждение возможных перспектив применения новых знаний и опыта.

     Данный схематический план организации проблемного урока  динамичен (в зависимости от конкретной характеристики той или иной учебной проблемы). Он выполняется полностью или частично, отдельные пункты плана могут объединяться вместе и т.п.

      Эффективность проблемного обучения доказана многочисленными исследованиями в 70-х — начале 80-х годов по разным учебным предметам и практикой как в школе, так и в вузе. Вместе с тем ведущие исследователи этого вопроса (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский и др.) предупреждают от универсализации проблемного обучения. Они предлагают рассматривать его наряду с информационно-иллюстративным типом обучения. И здесь мы подходим к оценке не только достоинств, но и слабых мест проблемного обучения.

      Бесспорно, что проблемное обучение положительно влияет на активное отношение учащихся к учению, формирует их творческий потенциал в решении учебных задач, познавательный интерес как мотив учения, стимулирует общее интеллектуальное развитие школьников. К недостаткам можно отнести то, что проблемное обучение отнимает много времени, значительно больше, чем информационное (по сообщению готовых знаний). Проблемное обучение часто выходит за пределы одного урока. И все же его достоинства перевешивают его слабости.

   Для того чтобы заинтересовать ребенка, дать возможность видеть рост его в процессе обучения можно использовать такой прием, как стимулирование ребенка к дальнейшей познавательной деятельности. Для этого использовать качественную оценку, например, награждение орденами и медалями.

    Глаза ребенка светятся счастьем, когда он получает почетное звание: «самый сообразительный», «самый догадливый», «самый умный на сегодняшнем уроке». Качественные оценки такого рода получают учащиеся с разными способностями, в отличие от ситуаций на традиционных уроках, когда заслуживают отметки «5», как правило, дети дисциплинированные и с хорошей памятью. Очень часто делают «открытие» при изучении нового материала дети с нестандартным мышлением, не отличающиеся дисциплинированностью и далеко не «отличники». Складывается ситуация успеха на уроке практически для каждого ребенка. Такой подход делает процесс изучения нового материала на уроке более демократичным, ориентированным на разных учащихся с разными интересами и способностями.

       Проблемные уроки очень эффективны и детям нравятся. Поэтому можно проводить по такой структуре уроки по любым предметам. Конечно, работа трудоёмка, так как к каждому уроку надо подбирать необходимые и достаточные упражнения для актуализации знаний и создания проблемной ситуации, продумывать постановку проблемы и выбор путей её решения в соответствии с принципом рациональности. Но на данном этапе развития человечества обучение должно быть проблемным, так как оно формирует творческую личность, способную логически мыслить, находить решение в различных проблемных ситуациях, способную к высокому самоанализу, саморазвитию, самокоррекции. Войдя в жизнь, такая личность будет более защищена от стрессов.

    Обучаясь по данной технологии, у ребят появляется уверенность в своих силах и знаниях.

Проблемное
обучение

   Концепция проблемного обучения получила
широкое распространение, тем не менее, существует несколько подходов к ее
трактовке.

Проблемное обучение — это совокупность таких
действий как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание
ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и,
наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных
знаний (В.Оконь, 1975).

Проблемное обучение — это тип развивающего
обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного
уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся овладевают новыми
знаниями и способами действия, а через это происходит формирование творческих
способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации,
интеллектуальных эмоций.

Проблемное обучение — это такая организация
учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя
проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их
разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение
профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных
способностей (Г. К. Селевко, 1998).

Проблемное обучение — организованный
преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным
содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным
противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески
усваивать знания.

История
возникновения

    Мышление необходимо человеку прежде всего для
того, чтобы все более глубоко отражать непрерывно изменяющиеся условия жизни
деятельности. В силу своей постоянной изменчивости эти условия неизбежно
оказываются новыми, а все новое необходимо является вначале неизвестным. Таким
образом, в процессе поисков и открытия существенно нового человек имеет дело с
неизвестным. Тем самым определяется основная задача и одновременно и самая
главная трудность любого мышления. Как вообще можно познавать неизвестное, если
мы о нем еще ничего не знаем? Уже философы Древней Греции всерьез осознавали
эту исходную и всеобщую трудность мыслительной деятельности. Они выразили ее в
форме следующего парадокса мышления: если я (уже) знаю, что я ищу, то что же
мне еще искать; а если я (еще) не знаю, что я ищу, то как я могу искать? Такой
парадокс отчасти правильно выражает важнейшее противоречие всякого мышления —
противоречие между начальными и конечными стадиями мыслительного процесса.  В
качестве одной из главных психических реальностей при исследовании творческих
процессов мышления была открыта проблемная ситуация, которая, как отмечают
психологи, является начальным моментом мышления, источником творческого
мышления]. Именно проблемная ситуация помогает вызвать определенную
познавательную потребность у учащихся, дать необходимую направленность их мысли
и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала.

  Проблемное обучение основывается на теоретических
положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи, основавшего в
1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и
трудовой деятельностью]. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в
связи с потребностями — инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их
физиологического созревания. Технология проблемного обучения получила
распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Возникновение
дидактической системы проблемного обучения в советской педагогике связывают с
исследованиями Л.В. Занкова (организация содержания и построение процесса
обучения), М.А. Данилова (построение процесса обучения), М.Н. Скаткина, И.Я.
Лернера (содержание и методы обучения), Н.А. Менчинской и Е.Н. Кабановой-Меллер
(построение системы приёмов познавательной деятельности), Т.В. Кудрявцева и
А.М. Матюшкина (построение процесса научения), В. В. Давыдова и Д. Брунера
(организация содержания) и М.И. Махмутова (построение процесса обучения).

    Выдвинув идею новой дидактической системы, Л.В.
Занков представил её как сочетание новых дидактических принципов, построенных с
учетом закономерностей соотношения обучения и развития (младших) школьников,
экспериментально доказал преимущество новой схемы учебного процесса над
традиционной. Дальнейшее развитие новая дидактическая система получает в
исследованиях В. В. Давыдова, который обосновал необходимость иметь новую
структуру содержания учебного материала, построенную на основе сочетания
современной формальной логики с логикой диалектической . Экспериментально
доказав возможность формирования теоретического мышления у младших школьников,
В. В. Давыдов сформулировал ряд принципов построения учебных предметов и
раскрыл диалектическую связь содержания и методов обучения.

   Проблемное обучение — это современный
уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Оно возникло
как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в
сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и
интеллектуального развития учащихся. Само название связано не столько с
этимологией слова, сколько с сущностью понятия. Проблемным называют обучение
потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности,
а систематическое решение учебных проблем — характерный признак этого типа
обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее
развитие школьника, его познавательных потребностей, на формирование
интеллектуально активной личности, проблемное обучение является подлинно
развивающим обучением. На основе обобщения практики и анализа результатов
теоретических исследований можно дать следующее определение понятия «проблемное
обучение»:  Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, в котором
сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность учащихся с
усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом
целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и
учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной
самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие)
способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности,
детерминированного системой проблемных ситуаций.

Проблемная ситуация прежде всего характеризует
определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе
выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знании о
предмете, способах или условиях выполнения задания. Главный элемент проблемной
ситуации — неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного
выполнения задания, для выполнения нужного действия.

    Проблемное обучение является ведущим элементом
современной системы развивающего обучения, включающей содержание учебных
курсов, разные типы обучения и способы организации учебно-воспитательного
процесса в школе.

Проблемное обучение характеризуется системой не любых
методов, а именно, методов построенных с учетом целеполагания и принципа
проблемности. «Проблемная ситуация» и «учебная проблема» являются основными
понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое
сложение деятельностей преподавания и учения, а как диалектическое
взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей, каждая из которых имеет
свою самостоятельную функциональную структуру . Существенным недостатком в
современной практике и теории проблемного обучения считается ограниченное понимание
постановки проблем.

Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся
создаёт условия, благоприятствующие активной мыслительной деятельности. В
традиционном типе обучения активизация учебной деятельности в значительной
степени достигалась именно за счёт повышения интереса учащихся, возбуждения их
желания и т. д. Не преуменьшая значения такой мотивации, необходимо
подчеркнуть, что именно проблема — первопричина активного мышления,
непосредственный его побудитель, детерминирующий высший уровень мыслительной
деятельности. Эмоциональность и способы её создания являются неотъемлемым
элементом проблемного обучения, но никак не равнозначным его эквивалентом.

Особенности методики

      В основу проблемного обучения легли идеи
американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859—1952), который в
1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не
учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы
обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и
сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах ХХ
века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как
революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены. В
разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения активное
участие принимали: Т. В. Кудрявцев, Кудрявцев В. Т., И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь, М. Н. Скаткин и другие.  Схема
проблемного обучения, представляется как последовательность процедур,
включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для
учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей
проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения
новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.
Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности
учащегося и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и
определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала
специальным образом. Основу теории составляет идея использования творческой
деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных
заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном
счете, всей познавательной деятельности.

Основные психологические условия для успешного
применения проблемного обучения

Проблемные ситуации должны отвечать целям
формирования системы знаний.

Быть доступным для учащихся и соответствовать
их познавательным способностям.

Должны вызывать собственную познавательную
деятельность и активность.

Задания должны быть таковыми, что бы учащийся
не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для
самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.

      Жизнь человека постоянно ставит перед
ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем,
трудностей, означает, что в окружающей нас действительности есть еще много
неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание мира,
открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и
вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни
проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование
культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из
основных общеобразовательных и воспитательных задач. Успех интеллектуального
развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается
один на один со своими воспитанниками. И от его умения «и наполнить сосуд, и
зажечь факел», от его умения организовать систематическую познавательную
деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний,
готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие,
что убедительно доказывает современная психология и педагогика.

    Большинство ученых признают, что развитие
творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без
проблемного обучения. Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального
развития, проблемного и развивающего обучения внесли Н. А. Менчинская, П. Я.
Гальперин, Н. Ф. Талызина, Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М.
И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. С. Якиманская и др.

Теоретические положения и примеры сущности проблемного
обучения и его структуры должны быть связаны с такой важнейшей категорией
дидактики, как методы обучения. Метод — средство реализации теории обучения в
повседневной практике, основной инструмент в технологии процесса обучения. В
истории философии «метод» — это средство научного исследования (Ф. Энгельс),
способ деятельности (Дж. Милль), правила, как действовать (И. Кант) и форма
движения содержания (Г.-В. Ф. Гегель).

Дидактическая система включает следующие принципы
организации учебного материала и построения процесса проблемного обучения:

1) организовать основную часть учебного материла от
общего к частному, от принципа — к применению в порядке логического
развертывания исходных понятий в систему понятий данной науки;

2) начинать обучение с актуализации с помощью создания
проблемной ситуации путём введения новой информации;

3) новые понятия и принципы вводить как через
деятельность учащихся по решению учебных проблем, так и через объяснение их
сущности;

4) добиваться усвоения понятий и способов умственной
деятельности путем применения соответствующих им знаковых систем (слов, формул,
высказываний, схем) и образов через анализ информации, решение учебных проблем
и классификацию конкретных объектов;

5) формировать у учащихся систему приемов и способов
умственной деятельности для различных тиров проблемных ситуаций;

6) обеспечить ученика текущей информацией о
результатах его собственных действий, необходимой для оценки и самооценки;

7) предоставлять ученику необходимые источники
информации и управлять ходом её анализа, систематизации и обобщения (извлечение
из неё новых знаний и способов деятельности). Характер изложения учебного
материала учителем зависит от внутренних условий, которыми являются уровень
проблемности усвоения знаний и уровень эффективности учения.

Проблемная ситуация — основное
звено проблемного обучения

Проблемная ситуация — центральное звено проблемного
обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность,
активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных
обобщений. Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент
мышления, является необходимым условием организации процесса обучения,
способствующего развитию подлинного продуктивного мышления детей, их творческих
способностей.

«Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, —
отмечает А.М. Матюшкин, — нужно поставить ребенка перед необходимостью
выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать
место неизвестного». Приведем простейший пример (из экспериментов
А.М.Матюшкина). Младшие школьники, еще не знающие, что сумма внутренних углов
треугольника равна 180?, но уже умеющие строить на чертеже углы заданной
величины, получают задания построить треугольники с углами строго определенных
размеров. Сначала преподаватель подбирает такие величины, чтобы в сумме они
составляли 180?, и в этом случае учащиеся успешно выполняют задания. Однако
затем учитель специально предлагает такие углы, сумма которых больше или меньше
180?. Теперь — неожиданно для школьников — все их попытки построить заданные
треугольники оканчиваются неудачей. Так по ходу их деятельности закономерно
возникает проблемная ситуация, означающая, что они натолкнулись на явное, но
пока непонятное препятствие, затрудняющее их дальнейшее действия. Эта явная для
учащихся проблемная ситуация содержит в себе ярко выраженное противоречие между
желанием и невозможностью продолжать прежние действия. Тем самым она составляет
необходимые начальные условия для мышления: она закономерно побуждает к тому,
чтобы разрешить возникшее противоречие, т.е. прежде всего осмыслить причины начавшихся
неудач в осуществлении определенной деятельности. Самая сильная мотивация
мышления формируется именно в проблемной ситуации. В результате у человека
возникает желание (мотив) узнать, выяснить, понять действительные причины тех
трудностей, на которые он неожиданно натолкнулся. Сам факт столкновения с
трудностью, невозможностью выполнить предложенное задание с помощью имеющихся
знаний и способов действия рождает потребность в новом знании. Эта потребность
и является основным условием возникновения проблемной ситуации, одним из
главных ее компонентов. Однако при столкновении с трудностью у учащихся может и
не возникнуть познавательная потребность, если задание, которое должно выявить
затруднение у детей, дается без учета их возможностей (интеллектуальных
возможностей и достигнутого ими уровня знаний). Поэтому в качестве еще одного
компонента проблемной ситуации выделяются возможности учащегося в анализе
условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания. Степень
трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью наличных знаний и
способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знаний было бы
достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий
выполнения задания. Только такое задание способствует созданию проблемной
ситуации.

Именно проблемные ситуации дают возможность создать
такую логику объяснения нового материала, которая отражает логику
соответствующей науки, дидактически преломленную применительно к уровню
мышления учащихся определенного возраста. Правильная логика объяснения нового
материала, отражающая логику науки, способствует тому, что одна ситуация
переходит в другую естественным путем, на основе взаимосвязи и
взаимообусловленности вещей и явлений. Процесс мышления начинается с анализа
проблемной ситуации. «В результате ее анализа возникает, формулируется задача,
проблема в собственном смысле слова. Возникновение задачи — в отличии от
проблемной ситуации — означает, что теперь удалось хотя бы предварительно и
приблизительно расчленить данное (известное) и искомое (неизвестное). Это
расчленение выступает в словесной формулировке задачи». Эти положения помогают
определить пути организации проблемного обучения в школе. Проблемная ситуация
должна создаваться с учетом реальных, значимых для учащихся противоречий.
Только в этом случае она является мощным источником мотивации познавательной
деятельности школьников, активизирует их мышление, направляет на поиск
неизвестного. Это положение, имеет принципиальное значение для практики проблемного
обучения .

Классификации
проблемных ситуаций, пути и способы их создания

     Опыт
показывает, что имеется уже свыше 20 классификаций проблемных ситуаций.

·       
К первому классу
относятся такие, в которых усваиваемым неизвестным является цель (предмет
действия). В соответствии с этим А. М. Матюшкин характеризует данный класс
проблемных ситуаций как теоретический.

Пример. Урок «Окружающий мир». Большинство грызунов питаются твердой
растительной пищей, которую они отгрызают и перетирают зубами. Зубы должны
истачиваться, «снашиваться», но они всегда одного размера. Чем объяснить, что у
бобра, который всю жизнь точит стволы деревьев, зубы не уменьшаются и не
тупятся на протяжении всей жизни? (Ответ: зубы грызунов растут на протяжении
всей жизни.)

·       
Ко второму классу
относятся такие ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ
действия. Проблемные ситуации этого рода широко представлены при усвоении
многих предметов, предполагающих формирование у учащихся достаточно сложных
способов выполнения тех или иных действий (языковых, математических операций,
многих практических умений и двигательных навыков). Сюда также относятся
ситуации, возникающие в процессе обучения общим и специфическим способам
решения задач в различных учебных предметах.

Пример. Урок русского языка. На доске написано слово «мухоловка». Нужно
выделить в слове корень. Возникают различные мнения. На основе
словообразовательного анализа дети приходят к новому способу выделения корня (в
сложных словах).

·       
В третий класс входят
такие проблемные ситуации, в которых неизвестным являются новые условия
действия. Ситуации этого рода чаще всего рассматривались при изучении
формирования навыков, то есть на различных этапах тренировки усвоенного
действия. Особенно часто ситуации этого рода встречаются при обучении
профессиональным навыкам, когда необходимо предусматривать не только основные
способы выполнения профессиональных действий, но и все те условия, в которых
придётся их выполнять.

Пример. Урок «Окружающий мир». Опыт «Измерение температуры воды». Показания
термометра в воде отличаются от показаний температуры после извлечения
термометра из воды. (Во время нахождения водного термометра вне воды, он дает
показания температуры воздуха.).

Такая
типология позволяет создать систему последовательных проблемных ситуаций. Все
типы проблемных ситуаций имеют различное дидактическое назначение. Так,
ситуации первого класса (теоретические) используются при усвоении новых знаний.
Проблемные ситуации второго класса находят применение, если неизвестным
является способ выполнения действия. Функциональное основание в данной
классификации очень важно, так как помогает выявить особенности и виды
проблемных ситуаций в зависимости от специфики учебного предмета. Принципиально
новым в этой классификации является выделение в качестве оснований достигнутого
учащимися уровня развития и интеллектуальных возможностей ребенка. Это
позволяет учитывать возрастные и индивидуальные возможности учащихся и тем
самым способствовать их развитию. Учет интеллектуальных возможностей позволяет
анализировать условия возникновения и решения проблемных ситуаций.

Несоответствие,
доходящее иногда до противоречия, возникает:

1)     
между старыми, уже
усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данных
задач.

Пример. Урок математики. Мальчик записывал математические выражения к
заданиям: 1) к 2 прибавь 5 и помножь на 3; 2) к 2 прибавь 5, помноженное на 3.
У него получились вот такие записи: 2+5*3=21

2+5*3=17

Найди ошибку в записях.

Верный вариант: (2+5)*3=21

2+5*3=17

2)
между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого
уровня.

Пример. Урок русского языка. Учитель говорит: «У дороги дуб. Какое последнее
слово? (Дуб) Какие звуки по порядку мы слышим, произнося это слово? [д][у] [п]
Посмотрите, как пишется это слово. Сравните со звуковым составом слова.» Далее
дается представление об орфограмме.

3)
между научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими. Пример. Урок «Окружающий мир». Тема урока:
«План и карта». Учащимся предлагается изобразить в тетради яблоко, карандаш в
натуральную величину. Затем учитель дает задание изобразить дом в натуральную
величину. Так как это невозможно, учащиеся под руководством учителя приходят к
выводу, что необходимо использовать масштаб.

    Проблемная
ситуация возникает, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные
представления учащихся с фактами, для объяснения которых у школьников не
хватает знаний, жизненного опыта.

   Преднамеренно
столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами можно с помощью
не только опыта, но и рассказа об интересном факте, опыте. Как правило, это
связано с экскурсом в историю науки.

    В
результате происходит не только усвоение новых знаний, но и формирование
познавательной потребности, без чего невозможно успешное обучение, развитие
мышления учащихся.

   
Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами
можно и с помощью различных наглядных средств, с помощью практических заданий,
в ходе выполнения которых школьники обязательно допускают ошибки. Это позволяет
вызвать удивление, заострить противоречие в сознании учащихся и мобилизовать их
до решения проблемы.

Методические приёмы создания проблемных ситуаций:

— учитель подводит школьников к
противоречию и предлагает им самим найти способ его решения;

— излагает различные точки зрения
на один и тот же вопрос;

— предлагает классу рассмотреть
явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста,
педагога);

— побуждает обучаемых делать
сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

— ставит конкретные вопросы (на
обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

— определяет проблемные
теоретические и практические задания (например: исследовательские);

— ставит проблемные
задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с
неопределённостью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо
допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление
«психологической инерции» и др.). Для реализации проблемной технологии
необходимы:- отбор самых актуальных, сущностных задач;

— определение
особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;

— построение
оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических
пособий и руководств;

— личностный подход и
мастерство учителя, способные вызвать заинтересованность учащихся в деле.

Задача учителя состоит
не в том, чтобы сформировать безошибочное мышление, а в том, чтобы научить
учащихся идти путем самостоятельных находок и открытий.

При этом и учитель, и
учащиеся становятся относительно равноправными участниками совместной учебной
деятельности.

    Итак, применение в учебном процессе проблемных
ситуаций помогает учителю выполнить одну из важных задач, поставленных реформой
школы, — формировать у учащихся самостоятельное, активное, творческое мышление.
Развитие же таковых способностей может осуществляться лишь в творческой
самостоятельной деятельности учеников, специально организуемой учителем в
процессе обучения. Поэтому педагог должен знать о тех условиях, в которые
следует ставить школьников, чтобы стимулировать подлинное продуктивное
мышление. Одним из таких условий является создание проблемных ситуаций, которые
составляют необходимую закономерность творческого мышления, его начальный
момент. Однако эффективное развитие творческого мышления обеспечивает лишь
система проблемных ситуаций.  Кроме того, включение школьников в
самостоятельную поисковую деятельность под руководством учителя помогает им
овладеть элементарными методами науки и приёмами самостоятельной работы. Разрешение
системы проблемных ситуаций приучает школьников к умственному напряжению, без
чего невозможна подготовка к жизни, к труду на пользу общества.

Природоведение 4 класс
(проблемное обучение)

Тема: Кожа

Цель:

1.     
знакомство со значением кожи и ее строением;

2.     
вызов уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу;

3.     
активизация учащихся, мотивация для дальнейшей
работы.

Оборудование: карточки с
заданиями.

ХОД УРОКА

1. Психологический настрой.

(Учащиеся разделены на группы)

Возьмитесь за руки. Не забывайте: вы единое целое.
Уважайте мнение своих товарищей, умейте слушать и не перебивать друг друга.
Помните о правиле “свободного микрофона”.

2. Вызов знаний.

А) Что это? (Работа в группах). Детям раздаются
карточки с заданиями.

1 группа – Она не промокает под сильным дождем, не
впитывает влагу, но свободно пропускает воду.

2 группа – Она постоянно отмирает и постоянно вновь
рождается. Всегда нам впору.

3 группа- Это наша единственная, данная природой
одежда. Она не мнется, не выцветает. Носить ее можно хоть 100 лет.

4 группа – Составить закономерность: позвоночник,
ребра, кожа, череп.

Б) Что вы представляете, когда слышите слово “кожа”?
Ваши ассоциации? (Ответы детей учитель записывает на доске)

3. Наблюдение и осмысление.

А) Рассмотрите кожу на своей руке, на кончиках
пальцев, на ладони. Расскажите о своих наблюдениях (учащиеся называют, а
учитель делает схему-рисунок на доске).

Б) Работа по учебнику.

Рассмотрите рисунок и прочитайте текст.

Что еще узнали о коже? Что мы не сказали о коже?

Вывод: кожа защищает нас от ударов, царапин,
толчков.

В) Составление таблицы “Специальности кожи” (работа в
тетради).

Значение

Как действует?

Защищает

От ударов, царапин,
толчков

(Чтение в командах текста “Что еще умеет кожа” с
остановками для обсуждения и заполнения таблицы)

1 карточка – 1 остановка. Как работают потовые железы?

Значение

Как действует?

Охлаждает

Спасает от
внутреннего перегрева

2 карточка – 2 остановка. Если всю воду за сутки
собрать – можно 3 раза чай попить?

Значение

Как действует?

Удаляет с потом горько-соленые вещества. Выводит
ненужные организму вещества: соли, молочную кислоту, соединения азота

3 карточка – 3 остановка. Зачем в коже хранится 1 литр
крови?

Значение

Как действует?

Хранитель запасов
крови

1. Во время
   длительной работы
2. Рана на теле –
   потеря большого количества крови

4 карточка – 4 остановка. Почему без нормальной работы
кожи наши кости были бы непрочными, мягкими?

Значение

Как действует?

Производит витамин D. На солнце вырабатывается
витамин D, который помогает усвоить кальций. Отсюда – прочные кости.

5 карточка. Что теперь можете сказать о значении кожи?

4. Рефлексия.

Соотнесите “новую” информацию со “старой”. Посмотрите
на наше “солнышко”. Может быть что-то добавите новое, измените?

5. Игра “Детективы”.

С 1905 года при расследовании преступлений используют
отпечатки пальцев. Найдите отпечатки своего друга (учащиеся получают листочки и
краски).

6. Домашнее задание.

Учебник. Найти дополнительный материал о коже.
Записать новые слова в словарик.

ПРИЛОЖЕНИЕ

1 карточка

2 карточка

3 карточка

4 карточка

5 карточка

Важнейшей целью современного образования
является воспитание ученика, который может
учиться самостоятельно. Это особенно важно в 21
веке, когда технологии быстро меняются, и
постоянно приходится учиться и переучиваться.
Поэтому главное направление новых стандартов –
усиление заботы о развивающей стороне обучения,
о формировании у школьников умения учиться.
И здесь особая ответственность за ученические
успехи ложится на плечи первого учителя –
учителя начальной школы.

Так как в начальных классах активно
совершенствуются достижения дошкольного
развития либо компенсируются пробелы
дошкольного образования. Решается приоритетная
общеучебная задача: формируются желание и умение
учиться, готовность к самообразованию; активно
развиваются речь и логическое мышление.
Формируются умение общаться и жить вместе,
базовые учебные умения; закладываются
социальные, ценностные и поведенческие нормы и
навыки.

Я считаю, что решение этих задач невозможно без
деятельностного подхода в обучении. Одним из
дидактических принципов деятельностного
обучения является принцип деятельности,
суть которого заключается в том что ребенок не
получает готовое знание, а добывает его в
результате собственной деятельности (он
становится субъектом). Реализовать данный
принцип не возможно без использования
технологии проблемного обучения.

Под технологией проблемного обучения
понимается такая организация учебных занятий,
которая предполагает создание под руководством
учителя проблемных ситуаций и активную
самостоятельную деятельность учащихся по их
разрешению, в результате чего и происходит
творческое овладение знаниями, навыками,
умениями и развитие мыслительных способностей.

Концептуальные положения данной
технологии (по Д. Дьюи) звучат так:

• Ребенок в онтогенезе повторяет путь
  человечества в познании.
• Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый
  процесс.
• Ребенок усваивает материал, не просто слушая
  или воспринимая органами чувств, а как результат
  удовлетворения возникшей у него потребности в
  знаниях, являясь активным субъектом своего
  обучения.
• Условиями успешности обучения являются:

– проблематизация учебного материала (знания
– «дети» удивления и любопытства);
– активность ребёнка (знания должны усваиваться
с «аппетитом»);
– связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Важно отметить!

Проблемное обучение реализуется успешно лишь
при определенном стиле общения между учителем и
учеником, когда возможна свобода выражения своих
мыслей и взглядов учениками при пристальном и
доброжелательном внимании преподавателя к
мыслительному процессу ученика.

Успех интеллектуального развития школьника
достигается главным образом на уроке, когда
учитель остается один на один со своими
воспитанниками. И от его умения «и наполнить
сосуд, и зажечь факел», от его умения
организовать познавательную систематическую
деятельность зависит степень интереса учащихся
к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному
самообразованию. Суть проблемного урока можно
охватить одной фразой: «творческое усвоение
знаний». Словосочетание «творческое усвоение
знаний» означает, что на уроке ученик проходит
все звенья научного творчества: постановку
проблемы и поиск решения – на этапе введения
знаний; выражение решения и реализацию продукта
– на этапе воспроизведения (проговаривания)
знаний. Все это отображено в таблице.
Проблемный урок отличается от других
(традиционных) именно этапами введения и
воспроизведения знаний.

Структура проблемного урока

Из структуры проблемного урока видно, что его
центральным звеном является проблемная
ситуация.

Основная цель создания
проблемных ситуаций заключается в
осознании и разрешении этих ситуаций в ходе
совместной деятельности обучающихся и учителя,
при оптимальной самостоятельности учеников и
под общим направляющим руководством учителя, а
так же в овладении учащимися в процессе такой
деятельности знаниями и общими принципами
решения проблемных задач.

Но, здесь учителю важно помнить, что при
столкновении с трудностью у учащихся может и не
возникнуть познавательная потребность, если
задание, которое должно выявить затруднение у
детей, дается без учета их возможностей
(интеллектуальных возможностей и достигнутого
ими уровня знаний). Поэтому учитель должен знать возможности
своих учащихся в анализе условий поставленного
задания и усвоении (открытии) нового знания.
Степень трудности задания должна быть такова,
чтобы с помощью наличных знаний и способов
действия учащиеся не могли его выполнить, однако
этих знаний было бы достаточно для
самостоятельного анализа (понимания) содержания
и условий выполнения задания. Только такое
задание способствует созданию проблемной
ситуации.
Зная внутренние условия мышления, и способствуя
их созданию с помощью проблемной ситуации,
педагог может активизировать мыслительную
деятельность школьника, управлять ею.

Во-первых, систематическое использование
проблемных ситуаций на уроке заставляет учителя
предусматривать противоречия, которые могут
возникнуть в сознании учащихся в процессе
обучения.

Во-вторых, для того чтобы проблемная ситуация
возникла, необходимо обнажить противоречие, это
как правило, пробуждает у учащихся интерес,
приводит в движение прежние знания, направляет
на поиск неизвестного и тем самым активизирует
мыслительную деятельность учащихся, давая
учителю возможность управлять ею.

В-третьих, именно в проблемной ситуации
происходит осознание противоречия,
преднамеренно заостренного учителем. Лишь
осознав противоречие в результате анализа
проблемной ситуации, учащиеся смогут принять
сформированную учителем проблему, задачу или
самостоятельно сформулировать её.

Основными условиями использования
проблемных ситуаций являются:

Со стороны учащихся:

• уметь определять наличие или отсутствие у себя
  общего способа решения тех или иных задач: «это я
  уже умею и знаю», «этого я еще совсем не знаю, надо
  узнать», «это я уже немного знаю, но надо еще
  разобраться»;
• умение задавать вопросы;
• умение использовать ранее усвоенные знания и
  переносить их в новую ситуацию;
• активная поисковая деятельность: умение
  строить гипотезы.

Со стороны учителя:

Умение учить умному незнанию –
это значит формировать у учащихся действия
оценки, благодаря которому человек оценивает
свои возможности действовать, определяет,
достаточно ли у него знаний для решения новой
задачи, каких именно знаний недостает. Не зная,
чего он не знает, ребенок не знает, чего ему
следует узнать. И не пробует узнавать…. Так сама
система обучения, не направленная на развитие
детской самооценки, ограничивает свободный
поиск, самостоятельную познавательную
активность детей. Почему для нас умение детей
самостоятельно оценивать свои учебные
достижения не менее важно, чем уменее быстро и
правильно считать и грамотно писать? Потому что
ребенок, не умеющий оценить свои возможности, так
и не становится подлинным субъектом, хозяином
собственной учебной деятельности, хозяином
своих интеллектуальных богатств, и постоянно
нуждается в руководстве, контроле и оценке
учителя. Если учитель будет целенаправленно
формировать действие оценки, то младший школьник
научится не только фиксировать трудность, но и
анализировать ее причину; от фиксации самого
факта незнания или неумения он может перейти к
знанию того, как это незнание преодолеть. Вместо
дошкольника «Я не могу эту задачу решить», может
родиться учебное: «Я решу эту задачу, если…».
Здесь мне отлично помогают задания с
недостающими данными. (Пример: первоклассники
только что открыли главный принцип русской
графики: на письме мягкость или твердость
согласного звука обозначает не согласная буква,
а следующая за ней гласная. Для осознания этого
закона я предлагаю классу три однотипные
логические задачи. На доске записаны
звуко-буквенные схемы слов. Знаками вопросов
обозначены согласные звуки. Надо определить, это
мягкие согласные или твердые. (схемы)

Решая эти задачи, формулируют правило русской
графики: гласная указывает на твердость или
мягкость предыдущего согласного, или по гласной
следующей за согласным можно определить его
мягкость или твердость. Но все ли ученики
понимают это правило?

И здесь я даю недоопределенную задачу. Она
строится на двух принципах: (1) недоопределенная
задача должна быть внеше похожа на только что
отработанные задачи с однозначным решением; (2) в
недоопределенной задаче на вопрос надо отвечать
вопросом или утверждением: «На этот вопрос
ответить невозможно!» (схема)
Вот из таких зародышей развивается действие
оценки, формула которого: «Я знаю, что я этого не
знаю».

Умение учить умному спрашиванию:
Но нам мало того, чтобы дети умели фиксировать
границу своего знания и незнания. Нашей заветной
целью является не отказ от действия в ситуации
недоопределенности, а смелый выход за пределы
своих знаний и поиск неизвестного. «Я знаю, что я
этого не знаю. Известным мне способом новая
задача не решается» – такова формула первого
этапа формирования учебного действия. «Я этого
не знаю, но могу узнать, если спрошу у учителя» –
такова формула второго этапа формирования
учебной самооценки. Для этого использую
недоопределенные задачи иного типа. (Пример: из
данных слов я составила предложение. Угадайте
какое?: волк, заяц, трусливый, сердитый, бежать, за.
Сначала учащиеся просто пытаются отгадывать, но
постепенно учатся задавать вопросы:
«Существительное «волк», является подлежащим в
предложении?» и т.д. Или такое задание: вставить
пропущенные окончания прилагательных, среди
которых встречается такое словосочетание, где
нельзя решить задачу: на узк… и пестр…).

Умение учить строить гипотезы (о
том как решать сегодняшнюю задачу). Здесь вожно
для учителя умение слушать ребят, и принимать
различные гипотезы, предлагаемые детьми.
Чтобы поднять в ранге поисковые, творческие, а не
только репродуктивные усилия ребенка, я нашла
письменную и социально значимую форму фиксации
творческих находок детей во время общеклассных
дискуссий и работы в малых группах. Одна из
наиболее доступных форм – мгновенная запись на
доске интересного мнения. Этот способ
замечательно работает, когда только учителем
замеченная догадка ребенка поможет классу найти
решение буквально к концу урока.

Гипотезы на будущее

Нередко ребенок высказывает догадку, опережая
класс на несколько дней, недель или месяцев.
Чтобы поддержать это сверхценное событие, нужна
особая фиксация детских догадок. Я это делаю на
листе ватмана. Этот лист мы с учениками называем
«Ценные догадки». На листе записывается гипотеза
и фамилия ее автора.

Сознание собственного авторства через его
социальное признание – вот та культурная
оценочная форма, которая органична для
творчества, особенно на его начальных этапах.
(Пример: открыта проверка слабых позиций гласных
словоизменением – Д– МА – ДОМ, но есть ребята,
которые угадывают и другой способ проверки: Д–
МОВЫЕ – ДОМ)

Умение планировать, создавать на уроке
проблемные ситуации и управлять этим процессом;

Опыт показывает, что имеется свыше 20
классификаций проблемных ситуаций.

Я выделила наиболее характерные для
моей педагогической практики типы проблемных
ситуаций, общие для всех предметов.

Возникает вопрос: как создать проблемную
ситуацию на уроке?

Проблемная ситуация, действительно считаю
возникла, если у класса появился эмоциональный
отклик: ученики широко распахивают глаза,
открывают рты, задумчиво почесывают затылки и
недоуменно смотрят на учителя. И по реакции детей
проблемные ситуации можно разделить на два
больших типа: «с удивлением» и «с затруднением».

Проблемная ситуация создана, но из проблемной
ситуации надо еще достойно выйти.
Предлагаются следующие варианты:

• Вариант первый: заостряет
  противоречие и формулирует проблему сам учитель.
• Вариант второй: осознают противоречие
  и ставят проблему сами ученики.

Но бывают случаи, когда самостоятельно
«выпрыгивает» из проблемной ситуации, как
правило, сильный ученик. Остальные, не понимая, в
чем дело, молчат. Как же быть?

• Применить третий вариант: говорить
  вместе со школьниками, подталкивая при этом их
  мысль.

Следовательно, я вывожу учеников из проблемной
ситуации на побуждающий диалог
(«экскаватор»). Он представляет собой
отдельные стимулирующие вопросы и предложения,
которые помогают школьникам осознать
противоречие проблемной ситуации и
сформулировать учебную проблему.

Следующий прием выхода из проблемной ситуации
– подводящий диалог («локомотив») .
Отличие подводящего диалога от побуждающего в
том, что он проще, так как он представляет собой
систему посильных ученику вопросов и заданий,
которые шаг за шагом приводят его к осознанию
темы урока.
Подводящий диалог своей цепочкой вопросов и
заданий мощно развивает логическое мышление и
просто незаменим при работе с детьми с
пониженной обучаемостью.

Сравнительная характеристика диалогов

Если подводящий диалог подвел (в смысле – не
придумал­ся), сообщаем тему в готовом виде, но с
добавкой мотивирую­щего приема к учебной
проблеме можно идти через проблемную ситуацию.
Можно ли вообще увлечь ребят заранее
сформулированной и, по сути дела, навязываемой
темой урока. Оказывается, да. И для этого
существуют специальные приемы условно
называемые «яркое пятно» и «актуальность».

В качестве «яркого пятна»могут быть
использованы сказки, легенды, фрагменты из
художественной литературы, случаи из истории
науки, культуры и повседневной жизни, шутки,
словом любой материал, способный заинтриговать и
захватить внимание учеников, но все-таки
связанный с темой урока.

Таким образом, практика показывает, что все три
метода постановки проблемы обеспечивают учебную
мотивацию детей на уроках.

Итак с помощью проблемного обучения решаются
многие педагогические задачи:

• Самостоятельный поиск новой информации.
• Самостоятельная работа с учебником.
• Овладение навыком решения задачи.
• Воспитание активной личности, формирование
  инициативности, ответственности, способности к
  сотрудничеству.
• Развитие личностных качеств.
• Прочность усвоения знаний, так как путём поиска
  разрешения проблемной ситуации достигается
  полное понимание материала.
• Решение проблемы психологического комфорта на
  уроках.

Библиографический список:

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной
   педагогике. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1995.
2. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как
   средство повышения эффективности учения
   школьников. Ростов-на-Дону, 1970.
3. Безрукова В.С. Настольная книга
   педагога-исследователя. Екатеринбург: Изд-во
   Дома учителя, 2000.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология.
   М.: Педагогика-Пресс, 1996.
5. Гин А.А. Приемы педагогической техники:
   свобода выбора. Открытость. Деятельность.
   Обратная связь. Идеальность. М.: Вита-Пресс, 1999.
6. Матюхина М.В. Мотивация учения младших
   школьников. М.: Педагогика, 1984.
7. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в
   мышлении и обучении. М., 1972.
8. Махмутов М.И. Организация проблемного
   обучения в школе. М., 1983.
9. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной
   деятельности младших школьников. М.: Просвещение,
   1988.
10. Цукерман Г.А. Учебная задача – точка роста
    поисковой активности. Комментарий к
    видеозаписям уроков. Ч.3. – М.: АПКиППРО, 2005.

Приложение 1

Проблемное обучение ( по Дж.Дьюи)

Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями — инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.

Для удовлетворения этих инстинктов ребенку предоставлялись в качестве источников познания: слово, произведения искусства, технические устройства, дети вовлекались в игру и практическую деятельность — труд.

В 1923 г. в СССР были «комплекс-проекты» на основе Дьюи (в процессе выполнения проектов «борьба за промфинплан», «за коллективизацию» усваивались знания). Классно-урочная система объявлялась отжившей формой, она заменялась лабораторно-бригадным методом. Однако в 1932 г. постановлением ЦК ВКП(б) эти методы были объявлены методическим прожектерством и отменены.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Классификационные параметры технологии По уровню применения: общепедагогическая. По философской основе: прагматическая + приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: биогенная (по Дьюи) + социогенная +

психогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + бихевиористская.

По ориентации на личностные структуры: 1) ЗУН + 2) СУД.

По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая + технократическая, проникающая.

По типу управления: система малых групп.

По организационным формам: групповая, академическая + клубная.

По подходу к ребенку: свободное воспитание.

По преобладающему методу: проблемная.

По направлению модернизации: активизация и интенсификация деятельности учащихся.

По категории обучающихся: массовая, все категории.

Целевые ориентации

Приобретение ЗУН.

Усвоение способов самостоятельной деятельности.

Развитие познавательных и творческих способностей.

Концептуальные положения (по Д.Дьюи)

Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.

Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

Условиями успешности обучения являются:

• проблематизация учебного материала (знания — дети удивления и любопытства);

— активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом);

• связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

• Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения, например, профсоюзного комитета, совета наставников, отдела, цеха, участка и т.д. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы ит.д.) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.

Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например, методики написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.

Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием».

«Деловой театр». В нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки — научить подростка ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.

Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «исполнению ролей» и «деловому театру». Это тоже «театр», но уже социально-психологический, В котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт. Технология деловой игры состоит из следующих этапов Этап подготовки Разработка игры

• разработка сценария — план деловой игры — общее описание игры — содержание инструктажа — подготовка материального обеспечения

Ввод в игру

• постановка проблемы, целей — условия, инструктаж — регламент, правила — распределение ролей — формирование групп — консультации

Этап проведения

Групповая работа

• работа с источниками над заданием

• тренинг

• мозговой штурм

• работа с игротехником

• Межгрупповая

• выступления групп

• дискуссия

• защита результатов

• правила дискуссии

• работа экспертов

Этап анализа и обобщения

— вывод из игры

— анализ, рефлексия

— оценка и самооценка работы — выводы и обобщения

— рекомендации

Технологическая схема деловой игры

Этап подготовки. Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария — условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят: учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации и характеристик действующих лиц.

Далее идет ввод в игру, ориентация участников и экспертов. Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная информация. При необходимости ученики обращаются к ведущему и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками игры. Негласные правила запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения.

Этап проведения — процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры. В зависимости от модификации деловой игры могут быть введены различные типы ролевых позиций участников. Позиции, проявляющиеся по отношению к содержанию работы в группе: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик.

Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор, контролер, тренер, манипулятор.

Позиции, проявляющиеся по отношению к новизне: инициатор, осторожный критик, консерватор.

Методологические позиции: методолог, критик, методист, проблематизатор, рефлексирующий, программист.

Социально-психологические позиции: лидер, предпочитаемый, принимаемый, независимый, непринимаемый, отвергаемый.

Особенности содержания

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации — проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Сама логика научных знаний в генезисе представляет логику проблемных ситуаций, поэтому часть учебного материала содержит исторически правдоподобные коллизии из истории науки. Однако такой путь познания был бы слишком неэкономичен; оптимальной структурой материала будет являться сочетание традиционного изложения с включением проблемных ситуаций.

Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям Технологическая схема проблемного обучения (постановка и разрешение проблемной ситуации) показана на рис. 7. Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации — акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

— учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

-сталкивает противоречия практической деятельности;

— излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

— предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);

— побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

рассуждения);

• определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские);

• ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.).

Для реализации проблемной технологии необходимы: — отбор самых актуальных, сущностных задач;

• определение особенностей проблемного обучения в различных видах учеб ной работы;

• построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

• личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

Примечание. Вариантами проблемного обучения являются поисковые и исследовательские методы, при которых учащиеся ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, творчески применяют и добывают знания.

Литература

1. Брушлинский Л.В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Знание, 1983.

2. Булгаков В.И. Проблемное обучение — понятие и содержание // Воспитание школьников. -1985. — № 8.

3. Дискуссия «Проблемное обучение — понятие и содержание» // Вестник высшей школы. -1976-1983.

4. Идеи Дж. Дьюи и Чикагская лабораторная школа // Цирлина Т.В. На пути к совершенству. -М.: Сентябрь, 1997.

5. Ильина Т.Л. Проблемное обучение // Вестник высшей школы. -1976. — №2.

6. ИльинаТ. А. Что такое современная лекция? Как ей придать проблемный характер?

Вестник высшей школы. 1984. — № 9.

7. Илъницкая И А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. — М.: Знание, 1985.

8. Кабанова-МелАгер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. – М Знание,

1985

9 Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение — истоки, сущность, перспективы. — М.: Знание, 1991

10. Курбатов Р. Педагогика ковчега // Частная школа. -1995. — №3, 4. 5.

11. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.,

12. Махмутов М.И Проблемное обучение.

Знания — дети
удивления и любопытства.

Луи де Бройль

Технология проблемного обучения
не нова: она получила распространение
в 20-30-х годах в советской и зарубежной
школе. Проблемное обучение
основывает­ся на теоретических
положениях американского философа,
психолога и педагога Дж.Дьюи
(1859-1952), основавшего в 1894
г. в Чикаго опытную школу, в которой
учебный план был заменен игровой и
трудовой деятельностью. Занятия чтением,
сче­том, письмом проводились только
в связи с потребностями —
инстинктами, возникав­шими у детей
спонтанно, по мере их физиологического
созревания. Дьюи выделял четыре инстинкта
для обучения: социальный, конструирования,
художественного вы­ражения,
исследовательский.

Для удовлетворения этих инстинктов
ребенку предоставлялись в качестве
ис­точников познания: слово, произведения
искусства, технические устройства, дети
вовлекались в игру и практическую
деятельность — труд.

В 1923 г. в СССР были «комплекс
— проекты» на основе Дьюи (в процессе
выполнения проектов «борьба за
промфинплан», «за коллективизацию»
усваивались знания). Классно-урочная
система объявлялась отжившей формой,
она заменялась лабораторно — бригадным
методом. Однако в 1932 г.
постановлением ЦК ВКП(6) эти методы были
объявлены методическим прожектерством
и отменены.

Сегодня под проблемным обучением
понимается такая организация учебных
занятий, которая предполагает создание
под руководством учителя проблемных
ситуаций и активную самостоятельную
деятельность учащихся по их разрешению,
в результате чего и происходит творческое
овладение профессиональны­ми знаниями,
навыками, умениями и развитие мыслительных
способностей.

Классификационные параметры технологии

По уровню применения: общепедагогическая,

По философской основе: прагматическая
+ приспосабливающаяся.

По основному фактору развития:
биогенная (по Дьюи) +
социогенная — психогенная.

По концепции усвоения;
ассоциативно-рефлекторная
+ бихевиористская.

По ориентации на личностные структуры:
1) ЗУН •+• 2) СУД.

По характеру содержания: обучающая,
светская, общеобразовательная,
гуманистическая +
технократическая, проникающая.

По типу управления: система малых
групп.

По организационным формам: групповая,
академическая + клубная.

По подходу к ребенку: свободное
воспитание.

По преобладающему методу: проблемная.

По направлению модернизации:
активизация и интенсификация деятельности
учащихся.

По категории обучающихся: массовая,
все категории.

Целевые ориентации

• Приобретение ЗУН.

• Усвоение способов самостоятельной
деятельности.

• Развитие познавательных и творческих
способностей.

Концептуальные положения (по д.Дьюи)

• Ребенок в онтогенезе повторяет путь
человечества в познании.

• Усвоение знаний есть спонтанный,
неуправляемый процесс.

• Ребенок усваивает материал, не просто
слушая или воспринимая органами чувств,
а как результат удовлетворения возникшей
у него потребности в знаниях являясь
активным субъектом своего обучения.

— Условиями успешности
обучения являются:

— проблематизация учебного
материала (знания — дети
удивления и любопытства);

— активность ребенка
(знания должны усваиваться с аппетитом);

— связь обучения с жизнью
ребенка, игрой, трудом.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Технология проблемного обучения основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи. Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Целью проблемной технологии выступает приобретение ЗУН, усвоение способов самостоятельной деятельности, развитие познавательных и творческих способностей.

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям.

Проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов педагога, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создают проблемной ситуации для детей. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Похожие материалы в разделе Педагогика:

• Как успешно читать в школе лекции по практической психологии
• Подбор однокоренного слова, обозначающего предмет, признак
• Имя существительное
• Занятие 6. «Цирк»
• Гласные в безударных слогах
• Уровни вовлеченности подростков в употребление наркотических веществ
• Правила поведения
• Имя прилагательное
• Математика и умственно отсталые дошкольники
• Диктанты для средних классов