Особенности педагогического руководства игровой деятельности

Особенности руководства игровой деятельностью детей дошкольного возраста

Игровая деятельность – ведущая деятельность у детей дошкольного возраста. Она оказывает значительное влияние на развитие личности ребенка. Именно в играх происходит полный и сложный процесс преобразования и усвоения жизненного опыта, формируются главные понятия человеческих взаимоотношений, вырабатываются личностные качества детей, повышаются возможности адаптивности детей в межличностных отношениях. Поэтому роль воспитателя в реализации данных процессов огромна.

Игра является сквозным механизмом развития ребёнка (пункт 2.7. ФГОС ДО), посредством которой реализуются содержание пяти образовательных областей: «Социально — коммуникативное развитие»; «Познавательное развитие»; «Речевое развитие»; «Художественно — эстетическое развитие»; «Физическое развитие». Игра является основным видом деятельности детей, а также формой организации детской деятельности. Конкретное содержание игровой деятельности зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется задачами и целями Программы, это отражено в Стандарте дошкольного образования. 

Существует несколько классификаций игр:

Классификация игр детей дошкольного возраста (по Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).

1) Игры, возникающие по инициативе ребёнка (детей):

Самостоятельные игры:

• Игра – экспериментирование

Самостоятельные сюжетные игры:

• Сюжетно – отобразительные
• Сюжетно – ролевые
• Режиссёрские
• Театрализованные

2) Игры, возникающие по инициативе взрослого:

Игры обучающие:

• Сюжетно-дидактические
• Подвижные
• Музыкально-дидактические
• Досуговые игры
• Игры – развлечения
• Интеллектуальные
• Празднично – карнавальные
• Театрально – постановочные

3)  Игры, идущие от исторически сложившихся традиций:

• Традиционные или народные

Сюжетно-ролевая игра

Д. Б. Эльконин называл сюжетно-ролевой игрой деятельность творческого характера, в которой дети берут на себя роли и в обобщенной форме воспроизводят деятельность и отношения взрослых, используя предметы-заместители. Осваивая сначала действия с предметами, затем с заместителями, ребенок в игре постепенно начинает мыслить во внутреннем плане.

Исследователи выделяют различные структурные элементы игры — основные и переход к сюжетно — ролевой игре происходит в тот момент, когда ребёнок принимает на себя роли. В возрасте от 3 до 5 лет дети находятся на начальном этапе развития сюжетно — ролевой игры. Дети с удовольствием отображают в своих играх бытовые эпизоды из жизни семьи. С обогащением представлений об окружающем мире в играх всё чаще отображается деятельность взрослых. Таким образом, главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры – эта та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. В зависимости от этого сюжетно-ролевые игры подразделяются на:

• игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздник», «дни рождения» (большое место уделяется кукле).

• игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей (школа, магазин, библиотека, почта, транспорт: поезд, самолет, корабль).

• игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.).

• игры на темы литературных произведений, кино-, теле- и радиопередач: в «моряков» и «летчиков», по содержанию мультфильмов, кинофильмов и т. д.

Прежде чем начать играть, дети придумывают замысел, в нём находят воплощение представления о различных событиях. Младшим дошкольникам довольно часто ещё требуется помощь взрослого для того, чтобы появился замысел игры. Воспитатель создаёт игровую ситуацию, вносит новую игрушку. По мере обогащения игрового и жизненного опыта дети начинают сами определять, во что они будут играть.

Итак, усложнение в развитии игрового умения выражается в следующем:

— сначала замысел игры появляется по инициативе взрослого;

— потом — с помощью взрослого;

— в дальнейшем ребёнок определяет замысел игры по собственной инициативе.

Замыслы детских игр могут быть как однообразными, так и разнообразными. Чем разнообразнее замыслы, тем интереснее игры, а это напрямую зависит от впечатлений об окружающем мире. Следовательно, чтобы замыслы игр были разнообразными, а игры — содержательно интересными, требуется серьёзный подход к планированию и проведению работы по ознакомлению с окружающим миром (образовательная область «Познавательное развитие» (пункт 2.6 ФГОС ДО).

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий; становление сознания, развитие воображения и творческой активности; формирование представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира и т.д.). Решение педагогом задач этой образовательной области позволит детям успешно осваивать в интеграции содержание других образовательных областей, в том числе, ОО «Социально-коммуникативное развитие»: общение и взаимодействие в сюжетно-ролевой игре, умение быть внимательным к чувствам и эмоциям других и т.п.

В качестве основного метода организации сюжетно-ролевых игр можно использовать комплексный метод педагогической поддержки самодеятельных игр (Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).

Содержание работы организуется в соответствии с возрастом воспитанников:

Группа раннего возраста — приобщение детей к разным играм: предметным (в том числе с составными и динамическими игрушками), простейшим сюжетным, подвижным; перевод предметных действий в действия смысловые в контексте игровой ситуации.

2-я      младшая группа — обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры (индивидуальные и малыми подгруппами), формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Требования к проведению игры:

В игре с детьми у взрослого может быть две основные стратегии. Взрослый может сам организовать игру на основании заранее продуманного общего направления сюжета и подготовленных предметно — игровых материалов, или он может присоединиться к уже играющим детям. Он участвует с детьми в игре на равных и может влиять содержание и общий ход игры теми же способами, что используют другие играющие. В сюжетной игре он может придумать сюжет игры, выступить с интересным предложением о её сюжетном продолжении, ввести в игру новый персонаж, создать проблемную ситуацию и т.д.

Направления руководства игрой	Задачи руководства игрой
Обогащение содержания игры	1.Побуждать переносить в игру события из повседневной жизни и тем самым осваивать назначение и свойства предметов. 2.Способствовать умению ставить разнообразные игровые задачи.
Формирование предметных способов решения игровых задач	3.Обогащать развёрнутые игровые действия с игрушками разнообразным содержанием. 4.Своевременно формировать игровые действия с предметами — заместителями. 5.Побуждать использовать игровые действия с воображаемыми предметами. 6.Подводить к пониманию замены отдельных игровых действий словом. 7.Способствовать тому, чтобы для решения поставленных игровых задач дети использовали  разнообразные предметные способы.
Развитие самостоятельности	8.Развивать у каждого ребёнка самостоятельность в постановке разнообразных игровых задач. 9.Побуждать детей самостоятельно выбирать различные предметные способы для решения поставленных игровых задач.
Побуждение к взаимодействию в игре	10.Поощрять интерес к играм сверстников. 11.Приучать играть, не мешая друг другу.

Поскольку игровые способы отображения окружающего мира достаточно сформированы, то дети легко справляются с выбором наиболее приемлемых для конкретной игровой ситуации предметных и ролевых способов решения игровых задач.

Ролевые действия в игре сопровождаются ролевой речью, на начальном этапе сюжетно — ролевой игры — ролевыми высказываниями (область «Речевое развитие», «Социально — коммуникативное развитие», п. 2.6 ФГОС ДО). По мере обогащения жизненного опыта развитие звуковой и интонационной культуры речи ролевые действия становятся более разнообразными, что напрямую зависит от представления детей об окружающем мире.

Специально обучать детей определённым игровым действиям не рекомендуется. Важно, чтобы дети сами придумывали, какие ролевые действия включать в игру, только в таком случае игра будет носить подлинно творческий характер.

Ролевые действия должны быть выразительны, что обеспечивается выполнением характерных движений, жестов, мимики.

Например, в роли мамы одна девочка демонстрирует, что мама ласковая, весёлая, а другая девочка в этой же роли — хмурая, строгая. При этом обе выразительно исполняют принятую роль, но средства выразительности у них разные.

Таким образом, в период формирования ролевых действий обращается внимание, как на разнообразие, так и на эмоциональную выразительность движений, жестов, мимики.

Сюжетно — ролевая игра предполагает сотрудничество с другими играющими, поэтому надо учить детей обращаться с ролевыми высказываниями к партнёру.

Нарастание количества ролевых высказываний постепенно приводит к возникновению ролевой беседы. Инициатором беседы может выступать взрослый.

Исходя из усложнения в развитии игры, задачи руководства игрой дополняются следующими:

— Побуждать детей принимать разнообразные роли.

— Способствовать тому, чтобы при исполнении роли дети использовали различные эмоционально выразительные ролевые действия.

— содействовать формированию умения сопровождать ролевые действия ролевыми высказываниями, обращёнными к игрушке — партнёру, воображаемому собеседнику, взрослому и сверстнику.

 Планирование игры по видам деятельности в течение всего образовательного процесса может быть организовано следующим образом:

• Непрерывная непосредственно образовательная деятельность будет включать в себя разнообразные дидактические игры в соответствии с содержанием образовательной работы по соответствующим областям.

• Образовательная деятельность в режиме дня предполагает организацию досуговых, подвижных, театрализованных игр, игр с правилами, а также организацию совместных с педагогом сюжетных игр, способствующих обогащению игрового опыта детей. Здесь воспитатель выступает как игровой партнер, носитель игровой культуры, которую передает детям в процессе совместной деятельности.

• Самостоятельная деятельность сопровождается организацией педагогической поддержки самодеятельных детских игр (сюжетно-ролевых, режиссерских, игр-экспериментирований), а также организуемых по инициативе самих детей игр с правилами, подвижных, досуговых, народных.    Воспитатель поощряет проявления разнообразной игровой активности, инициативности, самостоятельности; предоставляет возможность свободного выбора тематики, партнеров, способов и средств реализации собственной деятельности. Так создаются условия для формирования возрастных новообразований.

МАСТЕР-КЛАСС ДЛЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ

«ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ И РУКОВОДСТВА ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
ДОШКОЛЬНИКОВ»

Составила: старший воспитатель

 Муниципального дошкольного

образовательного учреждения

детского сада №28 «Петушок»

Михеева Светлана Владимировна

Тема: ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ И РУКОВОДСТВА ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
ДОШКОЛЬНИКОВ»

Цель семинара: Мастер-класс проводится с целью развития профессионального
самосознания, творческого потенциала личности, развития коммуникативной
компетентности педагогов-психологов. Рассчитан на неограниченное количество
участников. Провести системный анализ педагогической деятельности по
организации и руководству игровой деятельностью дошкольников.

Задачи семинара:

1.    
Повысить уровень
профессиональной компетенции педагогов-психологов при реализации ФГОС ДО через
игровую деятельность дошкольников.

2.    
Выявить и проанализировать
эффективность используемых форм и методов игровой деятельности детей
дошкольного возраста.

3.    
Систематизировать знания
специалистов о сюжетно – ролевой игре и познакомить с технологической картой
сюжетно-ролевой игры.

4.    
Определить позитивные стороны
деятельности по организации игровой деятельности дошкольников, проблемы и
перспективы.

Предварительная работа:

1.
Создание презентации по проблеме.

2.
Выставка книг по организации и руководству сюжетно-ролевыми играми
дошкольников.

Программа 
мастер-класса:

1
часть — теоретическая : просмотр презентации в рамках теории организации
игровой деятельности.

2
часть — практическая : развитие игровой деятельности, как условие реализации
ФГОС ДО. Особенности организации и руководства игровой деятельностью
дошкольников.

План проведения:

1.
Организационный момент- старший воспитатель С.В.Михеева

2.
Теоретическая часть- педагог-психолог Т.С.Заика

• мини-лекция
  с презентацией;
• «Мозговой
  штурм»;
• мини-лекция.

3.
Практическая часть- старший воспитатель С.В.Михеева

• Задание
  1. Работа в подгруппах по карточкам;
• Задание
  2. Игра «Отгадай загадки»;
• Задание
  3. Проигрывание сюжетно-ролевой игры «Космонавты».
• Задание
  4. Просмотр видеоматериала «Методологические основы организации и
  руководства сюжетно-ролевой игрой», самостоятельный анализ игровой
  деятельности.

4. Рефлексия.

1 часть – Теоретическая

Добрый
день, уважаемые коллеги! Приветствую вас на мастер – классе, надеюсь на
плодотворное сотрудничество. Прежде чем мы начнем, прошу ответить вас на
вопрос: «Что является средством развития личности детей дошкольного возраста
средством их общения? Что можно назвать формой организации детского общества, а
также способом обучения и самообучения? Это может быть средством коррекции
развития ребенка, диагностическим средством и даже психотерапевтическим.

Совершенно
верно – это ИГРА.

В
первые семь лет ребёнок проходит большой путь развития. Дошкольнику предстоит
много узнать и многому научиться за этот дошкольный период. От того, как освоит
ребёнок эти знания об окружающем его мире, о себе самом зависит успешность
ребёнка в дальнейшей жизни, в школьном обучении.

Сегодня
наш с вами разговор будет о том, как организовать игровую деятельность ребенка.
Кажется, очень просто: дал ребенку игрушку, и он может сам организовать игру.
Большинство родителей вообще считают, что чем больше у ребенка игрушек, тем
лучше. Но вы, наверняка, замечали, что это не всегда так.

Сегодня
мы постараемся разобраться, что значит игра в жизни детей, как научить детей
самостоятельно играть и как правильно организовать совместную игру. Ведь это
является важным условием при переходе ребенка в школу и общении его со
сверстниками, это признак правильного развития ребенка.

Значение
игры, ее всестороннее влияние на развитие личности ребенка трудно переоценить.
Игра – это способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений,
знаний. Основным видом игровой деятельности дошкольников являются сюжетно-ролевые
игры и игры с правилами. Именно в сюжетно — ролевых играх ребёнок имеет
уникальную возможность реализовать себя, как активный участник происходящей
деятельности, кроме того в игре ярко проявляется особенности мышления и
воображения ребёнка, его эмоциональность, активность, развивающая проблема в
общении.

Сюжетно
— ролевая игра – подлинная социальная практика ребёнка, его реальная жизнь в
обществе сверстников. Поэтому, столь активной для школьной педагогики
является проблема использования игры для всестороннего воспитания и развития
ребёнка – дошкольника.

Сюжетно-ролевые
игры способствуют формированию у дошкольников таких качеств как:

• инициативность;
• самостоятельность;
• способность
  выбирать себе род занятий;
• выбирать
  участников совместной деятельности;
• Подбирать
  соответствующие атрибуты и т.д.

Именно
на это ориентирует педагогов ФГОС ДО.

Немаловажную
роль в поддержании игровой деятельности, внесения в нее творчества, создания
интереса к игре, несомненно, принадлежит педагогу. Только опытный педагог,
знающий и учитывающий, индивидуальные и возрастные особенности детей
дошкольного возраста, умеющий создавать игровые объединения не по своему
усмотрению, а исходя из интересов детей, способен сделать сюжетно-ролевую игру
увлекательным процессом, в ходе которой, дети увлекаются в сплоченные группы и
могут реализовать себя, с желанием участвуют в игровых действиях.

• Как
  часто вы играете с учащимися в сюжетные игры?
  Ответы участников.

• Какие
  трудности вы испытываете при организации сюжетно-ролевой игры?
  Ответы участников, например,

• отсутствие
  мотивации;
• нет
  коммуникативных навыков;
• не
  умеют договариваться, распределять роли, подбирать игрушки – заместители;
• доводить
  игру до логического завершения.

Конечно
и воспитатели сталкиваются с такими же проблемами. Как правило, все из них
сводятся к основной проблеме – проблеме организации сюжетной игры.

Для
того, чтобы приступить к рассмотрению методических аспектов организации и
руководства сюжетно-ролевой игрой, необходимо рассмотреть компоненты данной
игры.

Основной
особенностью сюжетно-ролевой игры является
наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из
сюжета и ролей.

Сюжет
игры – это ряд событий, которые
объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание
игры – характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.

Роль – является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего
ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в
своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует
в игре от его имени. Ребенок соответствующим образом использует те или иные
предметы (готовит обед, как повар; лечит кукол как врач), вступает в
разнообразные отношения с другими играющими (хвалит или ругает дочку,
осматривает больного и т.д.). Роль выражается в действиях, речи, мимике,
пантомиме.

В
сюжете дети используют два вида действий: оперативные и изобразительные – «как
будто».

Наряду
с игрушками в игру включаются разнообразные вещи, при этом им придается
воображаемое, игровое значение.

В сюжетно-ролевой
игре дети вступают в реальные организационные отношения (договариваются о
сюжете игры, распределяют роли и т.п.). В то же время между ними одновременно
устанавливаются сложные ролевые отношения (например, мамы и дочки, капитана и
матроса, врача и пациента и т.д.).

Отличительной
особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что ребенок начинает
действовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие определяется мыслью, а
не вещью. Однако мысль в игре еще нуждается в опоре, поэтому часто одна вещь
заменяется другой (палочка заменят ложку), которая позволяет осуществить
требуемое по смыслу действие.

Наиболее
общий мотив сюжетно-ролевой игры – стремление ребенка к совместной социальной
жизни со взрослыми. Это стремление сталкивается, с одной стороны,
неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой стороны, с
неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой стороны – с растущей
самостоятельностью детей. Это противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре:
в ней ребенок, принимая на себя роль взрослого, может воспроизводить его жизнь,
деятельность и отношения.

Сюжетно-ролевая
игра в своей развитой форме, как правило, носит коллективный характер. Это не
означает, что дети не могут играть в одиночку. Но наличие детского общества –
это наиболее благоприятное условие для развития сюжетно-ролевых игр.

Основными
особенностями сюжетно-ролевой игры являются:

1.
Соблюдение правил.

2.
Социальный мотив игр.

3. В
сюжетно-ролевой игре идет эмоциональное развитие.

4. В
ходе с/р игры происходит развитие интеллекта дошкольника.

5. В
сюжетно-ролевой игре развивается воображения и творчество.

6.
Развитие речи.

Сюжетно-ролевые игры развиваются постепенно, для каждого возраста
характерны свои особенности:

• в
  возрасте младшем дошкольном возрасте детям присущи игры на бытовые темы
  (примерно 50-70% творческих ролевых игр детей составляют именно эти игры);
• в
  среднем дошкольном возрасте игры с трудовым, производственным сюжетом;
• а
  затем формируются игры, в которых отображаются различные общественные
  события и явления.

Изменение
тематики игр и их содержания связано с расширением их источников. Игры младших
школьников определяются в основном теми впечатлениями, которые получают дети в
процессе непосредственного общения с окружающим. Постепенно в играх старшего
дошкольника все большее место начинает занимать опосредованный опыт: знании,
полученные из книг, рассказов взрослых (воспитателей, родителей). Меняется и
характер непосредственного опыта (дети отражают не только те события, в которых
они сами принимали участие, но и те, которые они наблюдали на экскурсиях,
прогулках, в повседневной жизни).

Расширение
тематики игр, углубление их содержания приводят к изменению формы и структуры
игры. По мере развития содержания игры в ее структуре выделяется
подготовительный период. Первоначально в подготовительный период дети только
договариваются о теме игры («Во что будем играть?»), иногда распределяют роли.
Постепенно в процессе договоренности дети начинают намечать (обсуждать) общую
линию развития сюжета игры («Сначала покормим детей, погуляем, а потом будет
праздник»). Это уже элементарное планирование. Оно способствует более полному
развертыванию содержания игры и установлении правильных отношений в игре.
Потребность в сговоре появляется в связи с развитием игры. У малышей такой
потребности еще нет. Богатство жизненных впечатлений старших детей, многогранность
отражаемых в играх событий требуют предварительной договоренности. У детей
возрастает и требовательность к качеству выполняемых ролей. Сговариваясь, дети
могут обсудить и распределение ролей, исходя из интересов всех играющих. Сговор
требует многих организаторских умений, знания возможностей друг друга, поэтому
сговариваться начинают раньше дети, которые чаще всего играют вместе.

Во
многих случаях в подготовительный период дети готовят игровую обстановку
(подбирают игрушки, делают недостающие, сооружают постройки и т.д.), эти умения
формируются под руководством воспитателя.

С
возрастом увеличивается и количество участников игры. В играх детей младших
групп участвуют 2-3 ребенка, у старших — 3-7 и больше.

Для
развития игры характерно изменение требований, которые дети предъявляют к
игрушке. Младшего дошкольника привлекает в игрушке возможность воспроизведения
тех действий, которые составляют основное содержание игры. Игрушка может быть
обобщенной, и наделена лишь некоторыми яркими чертами, позволяющими определить
назначение ее и возможности действия с ней. Чем старше становятся дети, тем
больше они предъявляют требований к соответствию игрушки игровому замыслу.
Старший дошкольник предпочитает более сложную игрушку, приближающуюся к модели
предмета.

Таким
образом, в старшем дошкольном возрасте появляется коллективная игра, которая
дает возможность быстрому развитию и изменению тематики, содержания и структуры
игры, что связано с расширением их источников.

Организация сюжетно—ролевой игры

Для
того чтобы действительно переводить детей на новую, более высокую ступень
сюжетной игры, надо хорошо представлять дальнейшую ее эволюцию. Одна из линий
развития сюжетной игры дошкольников — игра-фантазирование. В младшем школьном
возрасте она может протекать уже преимущественно в речевом плане, с крайне
свернутыми предметными действиями. Вспомним «Фантазеров» Н. Носова, «Кондуит и
Швамбранию» Л. Кассиля, где описываются такие совместные игры детей. Смысл их —
построение новых цепей событий, воображаемого мира, интересного и
привлекательного. Совместная игра-фантазирование развивает воображение,
творчество, обогащает эмоциональную жизнь детей, позволяя полнее реализовать
значимые переживания. Для такой игры необходимо уметь комбинировать
разнообразные события, согласовывая в общем сюжете индивидуальные замыслы.
Разумеется, дошкольники еще не могут самостоятельно развертывать
игру-фантазирование в чисто речевом плане (без опоры на предметные действия,
роль), но возможность перехода на эту новую ступень закладывается уже в старшем
дошкольном возрасте.

Старшие
дошкольники готовы к освоению указанных умений по ряду причин. Увеличивается
объем знаний об окружающем, определяются и конкретизируются интересы отдельных
детей к тем или иным сторонам жизни, событиям, о которых они узнают из
наблюдений, книг, кинофильмов, участниками которых хотели бы быть. Каждый из
детей стремится воплотить в игре свой, уже достаточно сложный замысел. При этом
все сильнее становится стремление ребенка играть вместе со сверстниками.

Конечно,
дети и раньше могли развернуть игру со сверстниками, но согласование в ней
осуществлялось за счет предметно-игровой среды, направляющей действия
участников в общее смысловое русло, за счет принятия близких по смыслу ролей,
вызывающих взаимно — дополнительные действия партнеров. Цепь событий
развертывалась в игре как бы автоматически, как общее «воспоминание» о той или
иной смысловой сфере. Усложнение и разнообразие детских замыслов влечет за
собой трудности построения совместной игры, которая требует больших усилий по
их согласованию.

Сюжетной
игре не свойственно предварительное планирование и жесткое следование плану. В
этом проявляются ее специфические черты — необязательность, свобода выбора
действий. В начале игры дети, как правило, определяют лишь ее тему в общем
виде, а дальше события в сюжете постепенно наращиваются, как снежный ком. Общий
сюжет складывается из предложений участников уже в процессе самой игры.
Согласовывать замыслы в процессе игры в группе, включающей более 4-х человек, —
непосильная задача даже для старших дошкольников. Но и в небольшой группе игра
часто распадается, едва начавшись, из-за непонимания и невозможности соотнести
разнонаправленные предложения участников, либо переходит на накатанные рельсы
более простого сюжета: стремление развернуть интересную новую игру отступает
перед удовольствием действовать вместе и слаженно со сверстниками.

Для
того чтобы дети могли реализовать свои творческие возможности и действовать
согласованно, несмотря на всю прихотливость индивидуальных замыслов, необходимо
овладение новым, более сложным способом построения игры — совместным сюжетным
сложением. Оно включает умение ребенка выстраивать новые последовательности
событий, охватывающие разнообразные тематические содержания, и при этом быть
ориентированным на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое
событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению
партнеров (ведь они могут предложить совсем другие события); умение
комбинировать предложенные им самим и другими участниками события в общем
сюжете в процессе игры.

Каким
же образом можно сформировать эти сложные умения у детей? Оказывается,
эффективным средством формирования является совместная игра взрослого с детьми,
но по форме совершенно иная, нежели на предыдущих возрастных этапах.

Как
уже говорилось, каждый новый способ построения игры (на данном этапе —
совместное сюжетном сложение) формируется достаточно легко и быстро, если он
отделен от более простых, ранее усвоенных способов.

Сделать
именно совместное сюжетно сложение центром внимания детей можно в игре особого
рода — совместной со взрослым «игре-придумывании», протекающей в чисто
словесном плане. Ее естественным
прототипом является упомянутое выше совместное фантазирование младших
школьников. Игра-придумывание позволяет взрослому, будучи партнером детей,
ненавязчиво и непринужденно стимулировать их к комбинированию и согласованию
разнообразных сюжетных событий; причем придумывание, развертывание общего
сюжета не замаскировано здесь для детей предметными и ролевыми действиями,
открывается для них как бы в «чистом» виде.

Конечно,
для дошкольников такая игра доступна лишь как совместная деятельность со
взрослым. В своей самостоятельной игре дети вновь возвращаются к действиям с
игрушками, к ролям, но освоенные умения вместе придумывать новые сюжеты
позволяют им более полно и согласованно реализовывать игровые замыслы.

Определив
форму совместной игры взрослого с детьми (игра-придумывание), поставим
следующий, далеко не праздный вопрос: что и как «придумывать»? Чтобы не
вылиться в автономное фантазирование каждого участника «для себя»,
игра-придумывание первоначально нуждается в смысловых опорах, продвигающих
работу воображения всех участников вперед и направляющих ее в достаточно
широкое, но всё же, общее русло. Такими опорами могут быть уже известные детям
сюжеты.

Совместную
игру с детьми следует начинать не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с
частичного изменения — «расшатывания» уже известных; постепенно взрослый
переводит детей к все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и
к совместному придумыванию нового.

При
организации подготовительного периода можно использовать уже накопленный детьми
опыт игры-придумывания, где все участники, дополняя друг друга, вводят новые
сюжетные события, развивающие выбранную тему. Воспитатель подходит к группе детей и спрашивает; «Ребята, вы во
что, собираетесь играть?» Получив ответ, предлагает: «Давайте все вместе
придумаем, как играть интереснее, по-новому». Отталкиваясь от обозначенной
детьми темы, воспитатель поощряет их к внесению двух-трех вариантов развития
событий; сам предлагает дополнительный вариант (типа: «Может быть так… А
может быть, по-другому… А как еще можно?»).

В
отличие от игры-придумывания, в подготовительном периоде не нужно стремиться к
построению четкой последовательности событий. Главное — краткое высказывание
разнообразных предложений. Любая инициатива участников должна быть вне критики
педагога, тогда дети почувствуют свободу, удовольствие от сотворчества. После
того как предложено 6—7 событий с вариантами (в течение 3—5 минут), воспитатель
говорит: «Вот видите, как можно по-новому, интересно играть», — и предлагает
детям играть уже самостоятельно.

Поскольку
события предлагались в разных вариантах, у детей есть новые «идеи» для игры, но
нет готового сюжета, который остается только разыграть. Переходя к
самостоятельной игре, ее участники отталкиваются от придуманных событий,
выбирают тот или иной вариант, предлагают новые коллизии в процессе игры,
включают новые роли, т. е. творческая совместная работа продолжается. Это как
раз свидетельствует о том, что подготовительный период выполнил свои функции.

Всю
работу по формированию совместного сюжета сложения можно начинать с детьми
старшей группы и продолжать в подготовительной группе детского сада.

Как
изменяется самостоятельная сюжетная игра старших дошкольников под влиянием
систематического формирования у них новых игровых умений? Прежде всего,
возникает установка на придумывание новой, интересной игры. Сюжеты,
развертываемые детьми, становятся разнообразнее и сложнее, приобретают
многотемный характер. В них так переплетаются, комбинируются события и роли,
относящиеся к самым разным смысловым сферам, что игра уже не укладывается в
простое определение типа «Стройка», «Почта» и т. п. Динамичное наращивание
событий в процессе игры приводит к свертыванию многих действий с предметами,
которые лишь обозначаются в речи; часто используется смена ролей при включении
в сюжет новых персонажей. Учащаются моменты чисто речевого взаимодействия, когда
дети только проговаривают очередные события (а не «разыгрывают» их), намечают
дальнейшее направление сюжета. Игра развертывается в группах до 3—4 человек,
причем возрастает инициатива всех участников; они меньше зависят от активности
одного ребенка-лидера. Умение прислушаться к партнерам, соединить их замыслы со
своими приводит к уменьшению конфликтов в игре.

Таким
образом, успешность сюжетно-ролевой игры, несомненно, зависит от
организационной деятельности педагога.

Во-первых
педагогу необходимы условия для развития игрового сюжета, создания предметно- игровой среды происходит с учётом возрастных и
индивидуальных особенностей дошкольника. Атрибутами для сюжетно-ролевых игр
должны быть красочными и эстетическими, так как именно с ними будет взаимодействовать
ребёнок.

Правильная
организация предметно игровой среды предполагает и выполнения воспитателем
программной задачи развития детского творчества в игровой деятельности.

Во-вторых
сюжетно – ролевая игра будет успешной только в том случае, если педагог будет организовывать и осуществлять игровую
деятельность детей последовательно и систематически, а не от случая, к случаю.

Умение
педагога наблюдать педагога за детьми даёт ему материал для раздумий, умения
понимать их игровые замыслы и переживания, исходя из этого, планировать игровую
деятельность с дошкольниками.

И
наконец, в-третьих организуя сюжетно-ролевую игру с детьми, педагог должен
активно использовать методы и приёмы обучения детей игровым действиям, а в старшем дошкольном возрасте игровой цепочкой, согласно
выбранной роли или игровому сюжету. Влияние воспитателя на выбор игры,
игровые действия заключается в том, что он поддерживает интерес к игре,
развивает инициативы детей, приучая их задумываться над темой игры,
самостоятельно выбирать наиболее интересную. Если игра затухает, педагог
разнообразит её новыми персонажами или игровыми действиями. Опытный педагог
нередко сам встаёт на позицию ребёнка и участвует в игровой деятельности на
равных с участниками игры. Это сближает педагога с детьми, и позволят ему
реализовать поставленные задачи. Таким образом, успешное осуществления игровой
деятельности возможно при умелом руководстве педагога, который способен сделать
сюжетно-ролевую игру увлекательным процессом. В ходе которого, происходит
полноценное развитие ребёнка-дошкольника.

Педагогическое
сопровождение игровой деятельности детей включает в себя:

• Осуществление
  регулярной диагностики опыта игровой деятельности и ее результат;
• Наличие
  игровой позиции, сочетающая прямые и косвенные способы взаимодействия
  педагога и детей;
• Поэтапное
  изменение тактики педагогического сопровождения ребенка в игре
  (партнер-координатор-наблюдатель);
• Отбор
  содержания игр на основе интересов и предпочтений современных
  дошкольников;
• Ориентацию
  педагога на индивидуальные творческие проявления детей в игровой
  деятельности, их дальнейшее поэтапное стимулирование и развитие;
• Создание
  современной предметно-игровой среды.

Педагогическое
сопровождение сюжетно-ролевых игр предполагает:

• организацию
  совместной деятельности и сотворчества воспитателя и детей по подготовке к
  игре: накопление содержания для игр, моделирование возможных игровых
  ситуаций, творческое создание обстановки для игр;
• организацию
  совместных игр воспитателя и детей, в которых происходит освоение новых
  игровых умений и нового содержания;
• создание
  условий для самостоятельной, инициативной и творческой игровой
  деятельности детей.

Основными
методами педагогического руководство детской сюжетно-ролевой игрой является:

• метод
  диалога;
• метод
  полилога;
• создание
  проблемных ситуаций;
• прямые
  и косвенные воздействия на игру и играющих и пр.

Кроме
этих методов, педагоги в своей практике используют технологические карты
сюжетно-ролевой игры. С этим приемом мы с вами и познакомимся.

• Что
  такое технологическая карта?

Ответы
участников, например, это схема игры, поэтапное описание игры.

В
толковом словаре дается такое определение.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ
КАРТА – форма технологической документации, в которой записан весь процесс
обработки изделия, указаны операции и их составные части, материалы,
производственное оборудование, инструмент, технологические режимы, необходимое
для изготовления изделия время, квалификация работников и т.п.

Существуют
технологические карты блюд, изделий, процессов, уроков. А я предлагаю составить
и использовать технологическую карту игры – пошаговую инструкцию для детей по
организации сюжетной игры. Технологическая карта предлагает новый подход
организации сюжетной игры путем ее моделирования. Опираясь на разработанную
модель педагог помогает детям вспомнить эпизоды, действия участников игры,
содержание взаимоотношений.

Но как
же дети смогут «прочитать» технологическую карту. Конечно, только если они сами
ее и составят.

Очень
часто в вопросах организации нам – взрослым помогают сами дети, с помощью
воспитанников нами была составлена технологическая карта, которая поможет
организовать любую сюжетно-ролевую игру. Она универсальна для любого возраста и
любого сюжета.

А вам
я предлагаю понять какие правила игры на ней изображены.
Соотнесите картинку с действием. На каждый стол раздаются схемы,
предлагается расположить их последовательно и назвать(ответ см. слайд)

Для
удобства использования на практике детьми и педагогом мы предлагаем такое
оформление технологической карты.

Посмотрите,
здесь присутствуют все основные шаги («Позови друзей», «Распредели роли»,
«Выбери необходимые предметы», «Прибери игрушки»), кроме одного – это шаг номер
4 «Поиграйте». Для каждого игрового сюжета и для каждой возрастной группы
содержание этого этапа будет разное.

2 часть – Практическая

Задание 1.

Давайте
составим технологическую карту игры «Космическое путешествие».

1-ая
группа — синих разработает схемы
игровых действий космического путешествия, характерных для детей средней группы
(возраст 4-5 лет).

Вот
ваши ситуации.

1.
Строительство ракеты.

2.
Семья провожает космонавтов.

3.
Возвращение космонавта домой.

2-ая
группа – желтых разработает схемы для
детей старшей группы детского сада (возраста 5-6 лет).

1.
Физическая подготовка и спорт космонавтов для преодоления невесомости.

2.
Связь космонавтов с землёй.

3.
Выход космонавтов на орбиту.

3-я
группа — красных разработает схемы для
детей подготовительной группы 6-7- лет.

1.
Подготовка отряда космонавтов, медицинский осмотр.

2.
Встреча с инопланетянами.

3. ЧП
на корабле.

У вас
есть описание игровых ситуаций, ваша задача изобразить их графически и
дополнить ими существующие пробелы в технологической карте.
Все необходимое у вас на столах. На работу вам дается 7 минут. Приступайте к
работе. По окончании работы каждая группа представляет полученный результат.

Уважаемые
коллеги, представляйте свои технологические карты.

1-ая группа — синих
представляет технологическую карту для детей среднего дошкольного возраста.

2-ая группа – желтых
представляет технологическую карту для старшей группы, обратите внимание, как
меняется сюжет игры.

3-я группа — красных
представляет технологическую карту для подготовительной группы. Вы заметили,
что увеличилось количество возможных ролей, и усложнился сюжет игры.

Задание 2.

Уважаемые
коллеги, а для вас мы с детьми тоже подготовили загадки. На экране вы видите,
созданные нами схемы, догадайтесь какие игровые ситуации представлены.

Задание 3.

—
Организация сюжетно-ролевых игры.

—
Произвести анализ

А
теперь поиграем. Вернемся к нашей схеме.

Шаг
1-ый – приглашаем друзей.
Выходите.

Шаг
2-ой – распределение ролей.
Уважаемые коллеги предлагаю вам взять по одному предмету из этой космической
коробки. Обсудите друг с другом, кем вы будете.

Атрибуты для ролей:

Космонавт
– шлем, пилотка,

Мама —
сумочка,

Папа –
кепка,

Медик
– повязка,

Инопланетянин
– волосы,

Руководитель
полета – наушники,

Тренер
– гантели,

Журналист
– фотоаппарат.

Шаг
3-ий – необходимо выбрать игровые
предметы. А теперь представьтесь нам и расскажите, что вы будете делать.

Участники
выбирают атрибуты игры, представляют свою роль и придумывают свой игровой
сюжет.

4-ым
шагом, согласно нашей
технологической карты является непосредственно игра. Давайте начнем игру.
Выбирайте себе место для каждой локации и приступаем. Небольшое
проигрывание. Все остальные наблюдают за ходом игры.

Переходим
к 5-ому шагу – прибери игрушки. Присаживайтесь на свои места.

• Как
  вы считаете – такая технологическая карта поможет педагогу организовать сюжетно-ролевую
  игру с детьми?

Ответы
участников: да, конечно.

• Каким
  образом технологическая карта поможет вам организовать сюжетно-ролевую
  игру?

Ответы
участников: такая технологическая карта позволит детям самостоятельно
организовать игру, дополнить ее другими игровыми сюжетами.

• Вы
  согласны, что использование технологической карты способствует развитию
  самостоятельности?

Ответы
участников: да, конечно.

       
Рефлексия: Мастер-класс подошел к завершению. После него можно провести
небольшое обсуждение, на котором участники мастер-класс попытаются ответить на
вопросы: «Насколько мастер-класс был полезен? Что они для себя открыли?» и
прочее.

      
Сюжетно-ролевые игры являются основным видом деятельности дошкольника. Они
позволяют ребенку в воображаемой ситуации осуществлять любые привлекающие его
ролевые действия, функции, включаться в разнообразные события. Сюжетно-ролевая
игра – это изначальное, сознательное взаимодействие маленького человека с
миром, при котором ребенок исполняет главенствующую роль субъекта творца, это
способ его самореализации и самовыражения. В ней ребенок таков, каким ему
хочется быть, в игре ребенок там, где ему хочется быть, он — участник
интересных и привлекательных событий.

Через
сюжетно-ролевую игру ребенок овладевает духовными ценностями, усваивает
предшествующий социальный опыт. В ней ребенок получает навыки коллективного
мышления. Сюжетно-ролевая игра – наиболее доступный для детей вид деятельности,
способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний, т. к.
здесь ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его
эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.
Сюжетно-ролевые игры могут стать той формой организации жизнедеятельности
дошкольника, в условиях которой педагог, применяя различные методы, формирует
личность ребенка, ее духовную и общественную направленность.

Список
использованной литературы

1.     М.Д.Маханева.
Театрализованные занятия в детском саду. Пособие для работников ДУ-М.:ТЦСфера,
2003.

Руководство игровой деятельностью дошкольников

в практике работы воспитателя ДОО

Авхадеева Е.Т., воспитатель

МБ ДОУ «Детский сад №37»,г.Новокузнецк

Очень серьезное требование ФГОС дошкольного образования — вернуть игровую деятельность и статус развивающих игровых занятий в ДОУ. Построенная в игровой форме образовательная ситуация имеет большее педагогическое значение нежели учебное занятие по типу школьного урока.

В условиях введения стандарта необходимо создавать условия для становления и развития игры. Этих условий довольно много, но главным из них является способность и любовь взрослых к игровой деятельности. Иными словами, если взрослые умеют и любят играть, и они будут играть с ребенком, у них есть все шансы построить программу, обеспечивающую психологический комфорт каждому ребенку в течение всего дня.

Игры логически и системно, естественно должны быть включены в целостный образовательный процесс (непосредственно организованную образовательную деятельность, образовательную деятельность в процессе режимных моментов, самостоятельную образовательную деятельность). Ежедневно педагогу следует планировать и организовывать совместные игры:

• подвижные;

• дидактические;

• настольно-печатные;

• театрализованные (режиссерские, драматизации, игры-театры);

• сюжетно-ролевые;

• игры на развитие мимики жестов, на снятие мышечного напряжения;

• коррекцию особенностей развития речи, движений, зрения и слуха детей;

• профилактические игры и упражнения: профилактика плоскостопия, различных заболеваний.

При организации и проведении совместных игр педагог должен занимать позицию равноправного партнера, позицию «маленького ребенка», которому необходимо научиться игре, правилам и действиям.

Начиная с двух — трех лет их основная задача — это формирование эмоционального контакта, доверия детей к воспитателю, умения видеть в воспитателе доброго, всегда готового прийти на помощь человека (как мама), интересного партнера в игре. Первые игровые ситуации должны быть фронтальными, чтобы ни один ребенок не чувствовал себя обделенным вниманием.

В дальнейшем важной особенностью игровых технологий, которые используют воспитатели-педагоги в своей работе, является то, что игровые моменты проникают во все виды деятельности детей: труд и игра, учебная деятельность и игра, повседневная бытовая деятельность, связанная с выполнением режима, и игра.

Для развития свободной, самостоятельной игры педагогу нужно создать полноценную предметно-игровую среду и инициирует возникновение игр по интересам детей. (рисунок 2)

Рисунок 1 «Виды детской деятельности»

В групповой комнате особо выделяется пространство для размещения и оформления новой сюжетно-ролевой игры: вместе с детьми обсуждается ее название, эмблема, месторасположение. Важным условием возникновения длительных игр является то, что новый сюжет, созданный и оформленный в групповой комнате в удобном для всех месте. Игровые атрибуты могут быть размещены в отдельных стеллажах и шкафах, специально оборудованных коробках и корзинах. Важными условиями их использования является доступность для детей, многофункциональность, безопасность для жизнедеятельности детей, разнообразие и многообразие. В группе заранее, перед игрой продумывается и организовывается пространство для развития игры каждого ребенка: столы для рисования и работы с тестом, место для приготовления концерта или презентации, пространство для самого кафе или магазина.

Свободная самостоятельная игра начинается не с распределения ролей и скучной беседы, а с заранее условленного сигнала: со слов «А сейчас можно поиграть», с музыки, песенки, стихотворения, звукового сигнала. Педагог не распределяет роли, а способствует самостоятельному определению ребенка на роль. Педагог продумывает и свое пространственное расположение: находится там, откуда видны все играющие дети; располагается рядом с малышами в условиях разновозрастной группы или поближе к новому игровому пространству, где разворачивается новый, развивающийся сюжет.

При возникновении ссор и конфликтов между детьми воспитатель продумывает тактику поведения: обдумывает целесообразность вмешательства, приемы и способы психологической поддержки детей.

Педагог умело находит место и время для внесения запланированной заранее игровой ситуации (приглашения гостя, внесения новых атрибутов, диалога), которая предполагает удивление детей, стимулирование их творчества и фантазии. При обыгрывании момента удивления педагог не привлекает внимания всех детей искусственно, взаимодействует только с теми детьми, которые сами проявляют интерес к игровой ситуации.

А чтобы воспитание игровых умений и навыков органически сочеталось в игре с обучением и воспитанием надо правильно руководить ею.

Руководство детской игрой будет правильным лишь тогда, когда позволяет сохранить всю прелесть ее творческого характера. Здесь мы учитываем особенности руководства в среднем возрасте: воспитатель продолжает активно участвовать в игре, но чаще роль ведущего поручаем детям; правила игры объясняем до ее начала, при подведении итогов акцентируем  внимание на успехах, даже незначительных, чаще организуем словесные игры, игры на внимание. В руководстве играми существуют приемы.

Прямые:

Внесение атрибутов, которые не требуют специального обучения, взятие на себя роли, подсказка в ходе игры, направление игры в нужное русло, переключение внимания на другую игровую ситуацию.

Косвенные:

Целевые прогулки и экскурсии, чтение литературных произведений, конструирование из природного материала и бумаги, работа с родителями (консультации, информационные папки).

При руководстве игрой мы стараемся учитывать интересы и желания детей. Мы должны суметь подыграть, создать игровую ситуацию, поддержать инициативу, опереться на чувства, использовать юмор и предвосхищающую оценку.

В руководстве играми следует выделить три этапа:

Подготовка – проведение – анализ результатов.

В подготовку мы включаем: отбор игры, места, определение количества участников, отбор необходимого материала.

Проведение: объяснение игры начинаем с ознакомления с ее содержанием, с дидактическим материалом, после чего излагаются правила и описываются игровые действия.

Подведение итогов: ответственный момент – мы отмечаем тех, кто хорошо выполнял правила, помогал товарищам, был активен, честен, порицаем тех, кто нарушал правила.

Кроме того, что игра организуется взрослыми, дети должны уметь самостоятельно организовать свою игру. Для воспитания навыков и умений самостоятельной организации игры мы используем: поручения, задания, беседы, поощрения.

Также путем советов, индивидуальных заданий и поручений формируем умение определения ребенком роли и доведение ее до конца. Развиваем навыки самостоятельного использования в играх материала для ряженья, маски, музыкальные инструменты. На протяжении всей своей деятельности в группе, мы стараемся изучить характеры, склонности и привычки детей, стараемся постоянно помогать детям лучше узнавать друг друга. Вместе с психологом проводим конкурсы на выразительность речи, мимики, жестов. Все это делаем для того, чтобы улучшить качество игры.

Каждая игровая ситуация общения дошкольника со взрослыми, с другими детьми является для ребенка «школой сотрудничества», в которой он учится и радоваться успеху сверстника, и спокойно переносить свои неудачи; регулировать свое поведение в соответствии с социальными требованиями.

Чтобы дети играли, мы должны играть вместе с детьми на протяжении всего дошкольного детства. Чем разнообразнее, интереснее игры детей, тем богаче и шире для них окружающий мир, светлее и радостнее их жизнь. Без увлекательной игры не может быть страны детства. 

Литература

3

Методические рекомендации
по руководству сюжетно–
ролевыми играми дошкольников

Конференция: Современные образовательные процессы в ДОУ

Автор: Нежельская Светлана Николаевна

Организация: МАДОУ «ЦРР-Д/С №111»

Населенный пункт: Республика Коми, г. Сыктывкар

Введение

Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Игровая деятельность вносит огромный вклад в развитие личности дошкольника. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей, то есть происходит формирование детского общества. В игре, как в ведущем виде деятельности детей дошкольного возраста, активно формируется или перестраиваются психические процессы.

Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Показательным в этом контексте является тот факт, что в процессе игры ребенок не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я — космонавт”, “Я — мама”, “Я — доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, и отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых.

Сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя трудовые и общественные функции взрослых людей и в специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Сюжетная игра влияет на всестороннее развитие ребенка через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает моральными ценностями, узнает, что такое хорошо и что такое плохо, усваивает социальный опыт. В игре удовлетворяются его основные потребности в самостоятельности, в общении со сверстниками, происходит психическое развитие ребенка, развиваются все психические процессы, особенно воображение и образное мышление в игре происходит нравственное развитие: ребенок учится уступать, сопереживать, сочувствовать, формируется ответственное отношение к выполняемой работе, развивается волевое поведение, умение подчинять свое поведение игровому правилу развивается его эмоциональная сфера.

Этапы формирования сюжетно – ролевой игры

Организация сюжетно-ролевой игры для всестороннего развития ребенка требует систематического, умелого влияния на нее, поэтому воспитателю очень важно правильно её организовать, не нарушая детского творчества.

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности;

• расширение тематики детских игр, углублении их содержания;

• приобретение положительного социального опыта;

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей;

• развитие всех сторон личности: движений, всех психических процессов (мышления, воображения, памяти, речи), качеств личности и черт характера, усиление и дальнейшее развитие эмоциональных и волевых проявлений ребёнка;

• подготовка ребёнка – дошкольника к жизни в социуме, социализация его личности.

Руководство игрой направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях дошкольного детства:

— на первом этапе (1,5-3 года) Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты — бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.

— на втором этапе (3 года — 4 лет), как и на первом уровне, основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становиться правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые. В игре объединяются 2-3 человека.

-на третьем этапе (5-6 лет) основное содержание игры по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность, определяется ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.

На четвёртом этапе (6-7 лет) основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время. В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру детей увеличивается до 5-6.

Роль воспитателя в руководстве сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста зависит от возраста детей, и на каждом этапе становления игры присущи свои задачи:

Во 2 младшей группе:

— обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры,

— формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Одним из основных приемов руководства играми малышей является участие воспитателя в их играх. Совместная игра с воспитателем способствует большой целенаправленности и содержательности действий детей. Воспитатель может принимать участие в играх, беря на себя ту или иную роль: мамы, врача, учительницы, шофера и др. Это дает возможность объединить нескольких детей для совместной игры. А роль, которую воспитатель берет на себя, служит примером для подражания. Ролевое участие воспитателя в играх малышей может быть направлено также на обогащение замысла и игровых действий отдельных детей: воспитатель разговаривает с детьми, показывает им действия с теми или иными игрушками.

По мере обогащения игры игровыми действиями, возникновения сюжета дети начинают словом обозначать свою роль. Этому должны помогать вопросы воспитателя, обращение к ребенку как персонажу.

В средней группе:

— освоение и развитие ролевого поведения,

— поддержка игровых объединений детей,

-обогащение игрового взаимодействия,

— расширение тематической направленности сюжетных игр,

-обогащение игрового опыта детей.

В среднем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть, а исполнять ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребенок ведет себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. Содержанием игры становится не предмет и его употребление или изменение, а отношения между людьми. Предметное содержание роли требует выполнения игровых обязательств (например, «воспитатель» учит детей мыть руки, застилать кровать; кормит их обедом, читает им сказки); это выражает единство предметного и социального содержания игры дошкольника. В играх сюжет помогает подчиняться правилам: представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправляется в путь; вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера ищет место для посадки на аэродроме. В игровой деятельности средних дошкольников закладывается основа для самостоятельного придумывания сюжетов и проигрывания их со сверстниками. В этом возрасте важно сформировать гибкость ролевого поведения у ребёнка и побудить к фантазированию. Воспитатель в качестве партнёра по игре демонстрирует, как правильно распределить роли, выбрать предметы для игры, договориться. В игре развиваются способности детей тогда, когда между ребятами установилась атмосфера дружбы и понимания.

В старшей группе:

— обогащение игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами;

— создание условий и поддержка самодеятельной игры детей

Игра остаётся основным видом деятельности у старших дошкольников. Разнообразие сюжетов, свободный полёт фантазии, активный обмен репликами — отличительные черты игр детей 5–6 лет. Воспитатель всё реже выступает в качестве партнёра. Он стимулирует и направляет игровую деятельность детей, является активным наблюдателем. Бытовые зарисовки, случаи из жизни профессионалов, невероятные приключения на суше, воде и даже в космосе — сюжетно-ролевая игра отражает детское видение мира в его многогранности. Дети проявляют инициативу в подготовке пространства для игры, в выборе атрибутов. Пятилетние ребята договариваются между собой о вариантах развёртывания основного сюжета, предлагают всевозможные роли. В сюжетно-ролевой игре участники учатся действовать в различных профессиональных компетенциях, то есть примеряют роли специалистов.

Подготовительная группа:

— поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр разных видов;

— поддержка перехода к играм-диалогам, играм — фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.

Дети седьмого года жизни воплощают в сюжетно-ролевой игре свои представления об окружающей жизни, о конкретном событии, которое они разыгрывают, проявляют самостоятельность (в выборе тем, построении сюжетной линии, распределении ролей, подборе атрибутов). Воспитатель же берёт на себя особую роль — партнёра и ненавязчивого помощника. В старшем дошкольном возрасте ребятам уже проще договориться друг с другом: они объединяются в сюжетно-ролевые игры по интересам и взаимным симпатиям. За счёт этого они лучше понимают друг друга, проявляют уступчивость и доброжелательность к партнёрам.

Общая характеристика сюжетно – ролевой игры

Игра, как любой вид деятельности, имеет свои структурные компоненты:

• игровой замысел
• сюжет
• содержание игры
• роль
• игровое действие

Игровой замысел — это общее определение того, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить на группы:

1. отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.);
2. отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов);
3. отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.).

Такое деление, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет игры – это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед и др.) – одно из основных средств реализации сюжета. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, строительство), общественные (игры в библиотеку, школу).

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет.

Роль – средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни. На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям – образам.

Ролевое действие — это деятельность ребенка в роли. Последовательность ролевых действий характеризует ролевое поведение в игре.

Принципы организации сюжетно-ролевой игры в ДОУ

Сюжетная игра — самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Воспитатель должен помочь овладеть детям игровыми умениями. Для этого педагог должен соблюдать принципы организации сюжетной игры в детском саду.

1 принцип: воспитатель должен играть вместе с детьми.

При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.

При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

2 принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия.

3 принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

• стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевыми играми

Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

В ходе комплексного руководства сюжетно – ролевой игрой выделяют 4 группы задач («Методика комплексного руководства сюжетно-ролевой игрой» Е.В. Зворыгина и Н.Ф. Комарова).

1 — задачи, направленные на развитие сюжета игры.

2 — задачи, направленные на развитие игры как деятельности (цель, мотив, средства, способы, результат).

3 — задачи формирования взаимоотношений.

4 — задачи формирования самостоятельности и творчества.

Эти задачи решаются 4 компонентами комплексного руководства:

1 компонент — ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей);

2 компонент — обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры);

3 компонент — обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта);

4 компонент — активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

1. Ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей).

Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры (понимание детьми назначения предметов, смысла действий людей и др.) Здесь может быть запланирована совместная деятельность педагога с детьми (в повседневной жизни и во время специально организованных занятий), тематически связанных с планируемой сюжетно-ролевой игрой.

Примерный перечень форм этой работы:

— наблюдения, экскурсии, целевые прогулки;

-рассматривание картин, иллюстраций, фотографий, обследование, экспериментирование с предметами, просмотр видеозаписей;

-чтение, рассказывание, заучивание текста наизусть, свободное общение, беседы; прослушивание дисков, аудиозаписей

-посильное участие детей в трудовых действиях взрослых;

-продуктивные виды детской и совместной со взрослым деятельности.

1. Обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта, традиционной культуры игры)

Цель: развивать умение детей передавать жизненный опыт в условиях плана игры. В этой работе педагогу необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с ребенком (детьми), используя все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей.

Это могут быть дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые, строительно-конструктивные игры, близкие по персонажам, тематическому содержанию и др. к планируемой сюжетно – отобразительной, сюжетно-ролевой игре.

Например, в контексте сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа) могут быть запланированы дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были – мы не скажем, а что видели, покажем», игра-имитация «Угадай, кто я», игра-инсценировка по сказке К.Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др.

Обучающие сюжетно — отобразительные (сюжетно-ролевые) игры. Здесь планируются приемы практического руководства игрой, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития ребенка. Например, в 1 младшей группе в плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли «доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей», во второй младшей группе — «совместная игра воспитателя с детьми, в которой главную роль — «доктор» — выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет одинаковые второстепенные роли — пациенты, в средней — «разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными:-«доктор-медсестра-шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или детьми по ходу игры, в старшем дошкольном возрасте — «создание проблемной ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку» + «Больница»( письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям)»

Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Обучающие игры — это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности.

Развитие игрового опыта детей включает в себя:

— усложнение содержания;

— усложнение игровых действий;

— самостоятельность и творчество.

3. Обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта)

Цель: создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности.

При оформлении игровой среды соблюдаются следующие условия:

-оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другими игровыми материалами зависит от знаний детей об окружающем мире (обязательно должна прослеживаться взаимосвязь);

-игровые уголки комплектуются различным игровым материалом с учетом уровня развития игры.

Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей:

-сюжетные игрушки — предметы-заместители — воображаемые предметы;

-игрушки и атрибуты подсказывающие развернутые сюжетные ситуации;

— измененные сюжетные ситуации-самостоятельная организация предметно-игровой среды с детьми.

Примерное содержание работы в плане работы воспитателя:

-внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства;

-изменение предметно-игровой среды на основе новых развивающих задач;

-совместное составление алгоритмов игры (старший дошкольный возраст);

-проблемные игровые ситуации, направленные, например, на мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которые пришли в группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить), на использование детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора, парикмахера и др. инструмента) и т.д;

-обыгрывание игрового материала педагогом;

-презентации игрового материала взрослым (детьми старшего дошкольного возраста).

4. Активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения, формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом.

Общение взрослого с ребенком способствует формированию прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач:

-младший дошкольный возраст — развертывание сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами;

-средний дошкольный возраст — развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов);

-старший дошкольный возраст — развертывание сюжета как последовательности взаимосвязанных событий.

Приемы руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Приемы руководства сюжетно ролевыми играми дошкольников традиционно делятся на прямые и косвенные.

Косвенные приемы руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей жизни, обновления игрового материалов и т.д., т.е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры. Сюда входят:

• наблюдения;

• целевые прогулки;

• экскурсии

• беседы;

• чтение художественной литературы;

• просмотр кино, видеофильмов;

• занятия (особенно речевые)

• рассматривание иллюстраций;

• ознакомление с атрибутами, предметами-заменителями и способами их использования;

• организация игрового пространства (подбор, изготовление своими руками);

• игры (конструктивные, дидактические, подвижные);

• изобразительная деятельность;

• игры-имитации;

• мнимые «телефонные разговоры»;

• придумывание историй для планирования игры, например, «Придумаем историю о больной девочке и то, как помог необычный чай»;

• «домашние задания», которые приучают ребенка к самостоятельному поиску информации (например, «Как мама убирает. Что делает сначала, что потом»).

Следующий прием косвенного руководства – внесение игрушек и создание игровой обстановки до начала игры, с целью вызвать интерес (и игровой и познавательный) к новой теме или обогатить содержание уже бытующей.

Игрушки должны находиться в свободном пользовании детей. Обстановка в игровом уголке время от времени должна меняться, но с осторожностью, чтобы не навязывать игру вопреки желанию.

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру

• ролевое участие в игре
• показ образца игрового действия
• беседа о содержании предстоящей игры
• участие воспитателя в сговоре детей
• предложение готового сюжета игры
• помощь в распределении ролей, подборе игрушек, атрибутов
• разъяснение
• предложение готовой темы игры
• обучение ролевому поведению

Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает в них уверенность в своих силах. При непосредственном участии в играх, часто совсем не главную, эпизодическую роль занимает воспитатель. Но и в этой роли можно незаметно руководить игрой, направлять ее, будить воображение детей, в результате чего возникают новые эпизоды, о которых дети сами раньше не догадывались. Например, в роли зрителя в театре спрашивать, где продаются билеты, и таким образом наводить на мысль сделать кассу; как покупатель, в магазине спрашивать о таких товарах, которые продавцы еще не приготовили – завтра они наверняка появятся на прилавке.

В зависимости от возраста детей, те или иные приемы руководства применяются в разной степени.

Вторая младшая группа

Приемы прямого руководства:

Обучение способам игрового отражения действительности:

— включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта);

— обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере.

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:

— вопросы (Ты кто? Ты шофер? Я опаздываю на работу, подвезите меня, пожалуйста);

— поощрение;

— побуждение к высказываниям (ты спроси у дочки, она не голодная);

— помощь воспитателя для объединения в игре (тебе, наверное, скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой).

Средняя группа

Приемы прямого руководства:

— включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто);

— вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого

диалога).

Приемы косвенного воздействия:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— внесение в занятия по ознакомлению с окружающим миром ярких образов и впечатлений;

— экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми;

— создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения);

— чтение художественных произведений, драматизация сказок;

— наблюдение за играми других детей;

— напоминание об интересных фактах из жизни.

2. Организация предметно-игровой среды:

— сочетание игрушек, предметов заместителей, воображаемых игрушек;

— внесение в среду новых игрушек;

— изготовление детьми атрибутов для игры.

3. Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:

— ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин);

— создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.

4. Организация воспитателем игр обучающего характера:

— театрализованные игры;

— игры типа «Угадай, кто пришел?», «Угадай, кого я изображаю?»;

— дидактические игры «Кому, что нужно для работы?».

5. Создание игровой проблемной ситуации:

— с помощью игрового оборудования, с помощью активизирующего общения воспитателя с детьми;

— поощрение;

— привлечение в игру малоактивных детей.

Старший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства:

— включение педагога в игру, принятие на себя роли – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).

Приемы косвенного руководства:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, беседы);

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

2. Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно-игровой среды (тематические игровые уголки);

— расположение разнообразного игрового материала в коробках, контейнерах, ящиках с условными и реалистичными игрушками и атрибутами;

— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок;

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

3. Помощь взрослого:

— при планировании хода игры, последовательности действий;

— при распределении ролей, согласовании замысла;

— при решении игровых задач, поддержании познавательного интереса в игре;

— наблюдение за игрой детей;

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды).

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности);

— при создании игровой ситуации.

4. Индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей).

• работе с шестилетками — особенно эффективны косвенные воздействия, прежде всего через игру, сказку, песню, музыку.

Особенности педагогического руководства

сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах

Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах имеет свои особенности.

Первая младшая группа.

Педагог в первом полугодии решает задачи формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, элементарного предметно-игрового взаимодействия ребенка со сверстником, включая одного-двух детей в игру со взрослым, организуя групповые игры, требующие от всех участников однотипных условных игровых действий.

Во втором полугодии деятельность педагога направлена на формирование у детей умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2-3 игровых действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Средством формирования является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он разворачивает двухфазные, а затем и более сложные сюжеты.

Таким образом, уже на первом этапе организации игры носят двучастный характер: совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей, в которой они воплощают приобретенные игровые умения.

Вторая младшая группа

В этом возрасте ребенок способен овладеть ролью. Ролевое поведение охватывает диапазон от ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения. Освоение ролевого поведения складывается из умения принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера.

Овладение ролью складывается из умений осуществлять условные предметные действия, разворачивать ролевой диалог, по ходу игры изменять ролевое поведение исходя из роли партнера, менять игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета. Эти умения формируются постепенно. Для детей четырех лет достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические игровые действия, направленные на партнера-игрушку, осуществлять парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог со сверстником.

Задача педагога – построить совместную игру с ними так, чтобы центром стало ролевое поведение. Внимание ребенка важно перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Ребенок вступает в инициированный взрослым ролевой диалог, приобретает опыт выполнения и развития разных ролей. Выделяются независимые (строитель, шофер, космонавт, пожарный) и взаимодополнительные (врач, медсестра, больной) роли. Для формирования ролевого поведения педагог начинает игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, понятные детям. Парные взаимодополнительные роли ставят детей перед необходимостью строить ролевой диалог для разворачивания сюжета. Сначала ведущую роль в паре партнеров выполняет педагог, а затем уступает ее другому ребенку и ориентирует детей друг на друга. Роли инициируются разные – от самых простых (мама – дочь) до любых социальных ролей и сказочных персонажей. Игра может быть начата ребенком, педагог “угадывает”, что делает ребенок, подключается к игре, действует внутри нее, корректно разворачивает ролевое взаимодействие с опорой на личные интересы дошкольника. С позиции своей роли педагог вопросами и репликами активизирует речь детей. Для акцентирования внимания на диалоге в игре используется минимальное количество игрушек. Создать разговорные ситуации педагог может в играх типа “телефонный разговор”, где воспитатель участвует в диалоге и может подсказывать содержание ответов. Так же эффективно использовать игры-импровизации по известным сказкам типа “Колобок”, “Репка”.

Средняя группа.

Задача воспитателя на этом этапе – перевести детей к более сложному ролевому поведению в игре, формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и обозначать новую роль для партнеров в ходе игры.

Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: использования многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; отказа от однозначного соответствия числа ролей количеству участников игры, персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.

Педагог на этом этапе развития сюжетно-ролевой игры вступает со многими детьми в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог, “замыкает” детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Игра носит характер свободной импровизации. Игра воспитателя с каждым из детей и микрогруппами стимулирует гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной игре детей. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует со сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером. Дети широко и творчески используют актуализированные игровые роли, выполняют условные действия с игрушками и предметами-заместителями.

Старший дошкольный возраст.

В этот период усиливается стремление ребенка играть вместе со сверстниками, каждый из детей стремится воплотить свой достаточно сложный замысел. Вместе с тем у детей увеличивается объем знаний об окружающем, определяются интересы к разным сторонам жизни. Для построения игр нового уровня детей необходимо научить более сложному построению игры – способу совместного сюжетосложения.

Сюжетосложение включает в себя:

– умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразное тематическое содержание;

– быть ориентированным на партнеров-сверстников;

– обозначать свои дальнейшие замыслы для партеров, прислушиваться к их мнению;

– умение комбинировать предложенные самим ребенком и партнерами по игре события в общем сюжете в процессе игры.

Все вышеизложенное, легло в основу интеллект–карты по руководству сюжетно- ролевой игрой. Так же, с учетом всех аспектов развития сюжетно-ролевых игр и руководства ими, разработана структура планирования сюжетно — ролевых игр, пример которой представлен на основе сюжетно-ролевой игры «Детский сад».

Технологическая карта развития сюжетно ролевой игры «Детский сад»

Объединение сюжетных линий
I младшая группа	II младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
Мы пришли в детский сад	Семья Детский сад	детский сад Общественный транспорт — семья	семья детский сад Общественный транспорт	Семья Общественный транспорт Кухня Прачечная Больница Театр
Роли
I младшая группа	II младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник..	Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник.	Воспитатель Повар Врач Музыкальный руководитель заведующая	воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка.	воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка. врач, медсестра, Водитель автобуса, кондуктор, кассир, вахтер, гардеробщик, продавец цветов, работник кафе, артисты, зрители.
Накопление опыта и знаний детей по теме игры (познавательный этап)
Задачи	Мероприятия и формы работы
I младшая группа
Ознакомление детей с трудом взрослых, работающих в детском саду. Развитие способности взять на себя роль.	Чтение Н. Калинина. «Почему ребята утром торопятся в детский сад», З.Алексадрова «Катя в яслях», Е Янковская «Я хожу в детский сад» ,С.Маршак «О девочках и мальчиках», — Беседы: «Кто заботится о нас в детском саду», «Какая наша группа», «Что мы делаем в детском саду» — Рассматривание картин из серии «Мы играем», «В детском саду»
II младшая группа
Расширить знания детей о назначении детского сада, о профессиях тех людей, которые здесь работают, – воспитателя, няни, повара, музыкального работника, Воспитать у детей желание подражать действиям взрослых, заботливо относиться к своим воспитанникам	Наблюдение для расширения сюжета игры: наблюдение за трудом няни, за работой воспитателя, медсестры, музыкального работника. Наблюдения за играми старших детей. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (серия «Наша Таня») Беседа «Кто заботится о нас в детском саду». Чтение рассказа Н. Забилы «Ясочкин садик», А. Барто «Игрушки», Н. Кашниной «Первый день в детском саду». Лепка «Угощение для куклы» Слушание музыкального произведения А. Филиппенко «Детский сад».
Средняя группа
Обогащать содержание и сюжет игры разнообразными игровыми действиями. Развивать умение отображать в игре разнообразные трудовые действия сотрудников д/с, вступать в ролевое взаимодействие.. Воспитывать дружеские взаимоотношения в игре между детьми..	Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Экскурсия в прачечную. Организация труда детей — стирка кукольного белья, платочков.
Старшая группа
расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.	Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. Кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа о труде работников детского сада: воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Чтение рассказа Н. Артюховой «Компот» и беседа о труде дежурных. ИКТ-технологии: познавательные видеофильмы, презентации, мультфильмы, дидактические игры (на усмотрение и возможности воспитателя) Составление детьми рассказов на тему «Мой самый лучший день в детском саду». Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Показ с помощью Петрушки сценок на темы «Наша жизнь в детском саду», «Хороший и плохой поступок». Рассматривание иллюстраций, фотографий Ручной труд: Подбор и изготовление игрушек для ролей муз. работника, повара, помощника воспитателя, медсестры. Работа с родителями: Проектная деятельность -«Профессия воспитатель»
Подготовительная группа
Расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада. Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. Воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.	Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой медсестры, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающим труд работников кухни. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (из серии «Наша Таня»), игры-занятия: «Повар детского сада готовит детям обед», «В детском саду делают прививки», «Праздник в детском саду».
Варианты развития сюжета, педагогическое руководство, развивающая среда
I младшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
Детский сад	распределение ролей, смена ролей в ходе игры, основная роль – воспитателя, дополнительные роли – дети, общение, взаимопомощь.	Куклы, игрушечная посуда, предметы-заместители
II младшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
В детском саду Завтрак в детском саду	Показ воспитателем разнообразных действий с игрушками, предметами в соответствии с той или иной ролью. Участие в детских играх с целью показа игровых действий, игровых высказываний. Выбор детей на главные и второстепенные роли. Участие воспитателя в игре.	Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты (куклы, белая шапочка, фартук) . Игрушки-предметы оперирования (набор кухонной и чайной посуды, телефон, кукольные коляски, соразмерные куклам (складные), комплект постельных принадлежностей для кукол. Маркеры игрового пространства (Набор мебели для кукол среднего размера, кухонная плита) Полифункциональные материалы Ящик с мелкими предметами-заместителям, объёмные модули
Средняя группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
«Утренний прием» «Наши занятия» «Зарядка в детском саду» «Работа няни — завтрак» «Работа няни — уборка группы» «На прогулке» «На музыкальном занятии» «На физкультурном занятии» «Осмотр врача» «Обед в д/саду» «Работа повара в детском саду» «Работа в прачечной детского сада»	В процессе игры педагог используя приемы руководства игрой через второстепенную роль, управляет игровой деятельностью. С помощью воображаемого телефона организовывает взаимодействие сотрудников и воспитанников. Помогает решить конфликтные ситуации. Способствовать развитию сюжетно-ролевой игры, не разрушая замысел детей. включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто) — вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога)	Куклы с набором одежды, мебель, посуда, мелкие игрушки, швабры,, ведра, тряпочки, передники, халаты, стиральная машина, тазик, подставка для сушки белья, гладильная доска, утюги, плита, набор посуды для повара, продукты, пылесос, музыкальные инструменты.
Старшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
Работники детсада День в детсаду Играем и занимаемся в детсаду Праздник в детсаду «Работа в прачечной детского сада»	Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры) . обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы) — привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.	• комплект напольного строителя; картинки: повар, няня, воспитатель, музыкальный руководитель, заведующая, врач, руководитель по ФИЗО; • сковородки, кастрюли, доски, ножи, поварешки, отбивной молоток, фартук, колпак, полотенца; куклы, кукольные полотенца.
Подготовительная группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
«Поездка в автобусе в детский сад и прием детей в группу»; «Зарядка в детском саду»; «Работа няни утром — завтрак»; «Работа няни — уборка группы»; «Работа повара в детском саду»; «Работа в прачечной детского сада»; «Воспитатель проводит занятие в детском саду»; «Музыкальный руководитель проводит занятие в детском саду» и т п.	Учить строить игру по предварительному коллективно составленному плану-сюжету. Выступая как равноправный партнер или выполняя главную (второстепенную) роль, косвенно влиять на изменение игровой среды, вести коррекцию игровых отношений. Поощрять сооружение взаимосвязанных построек (школа, улица, парк), правильно распределять при этом обязанности каждого участника коллективной деятельности	куклы, мебель, посуда кухонная и столовая, наборы для уборки, мед. инструменты, одежда для повара, медсестры, спортивный инвентарь, тетрадь посещения детей и др.

Литература:

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
2. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981.
3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994.
4. Воспитание детей к игре. – М.: Просвещение, 1983.
5. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой. – М., 1979.
6. Воспитание и обучение детей 6-го года жизни. /под ред.Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой, -М., 1987.
7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы психологии. 1996. №6.
8. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла «Генетическая психология Ж.Пиаже». М., 1967.
9. Годдфруа Ж. Что такое психология.// В 2 т. М., 1991. Т.2 — с.19-23, 34-38, 43-46, 50-53, 61.
10. Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 1986г.
11. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
12. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. –М., 1992.
13. Дошкольникам о художниках детской книги: Книга для воспитателя детского сада. /Под ред. А.А.Афанасьева и др.. –М.: Просвещение, 1991.
14. Зварыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Перспективное планирование по формированию игры. – М., 1989.
15. Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1995 г.
16. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. – М., 1984.
17. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. Гл.1. Кризис семи лет. С.376-385; Кризис трех лет. С.368-375;
18. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
19. Литература и фантазия. Сборник: Книга для воспитателей детского сада и родителей. //Составитель Л.Е.Стрельцова. — М.: Просвещение, 1992.
20. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971.
21. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записи педагога. – М.: Педагогика, 1990.
22. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. — № 4.
23. Михайлова А. Рисование дошкольников: процесс или результат? //Дошкольное воспитание. – 1994. — № 4.
24. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола,1995.
25. Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. М., 1981.
26. Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
27. Палагина Н.Н. Воображение на ранних стадиях онтогенеза. – М., 1992.
28. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» – М.Просвещение, 1992г.
29. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Институт коррекционной педагогики.
30. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада. /Составитель З.Я.Рез и др. – М.: Просвещение, 1990
31. Шадрина А.А. Детские народные игры. –Якутск, 1990.
32. Экки Л. Театрально-игровая деятельность. //Дошкольное воспитание. – 1991, — № 7.
33. Эльконин А.Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 1960.
34. Эльконин Д.Б. «Символика и ее функции в игре детей // Дошкольноевоспитание» 1966г. №3
35. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
36. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.,1989.С.25-77,177-199,212-220, 258-280.
37. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
38. Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А.Д.Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985.
39. Юнг К. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995.

.

Опубликовано: 04.05.2020