Педагогическое руководство в вузе - Instruktiruet.ru - инструкции по эксплуатации и многое другое

Коллектив непрерывно
меняется, потому что непрерывно меняются
люди, его образующие. Изменяется и
характер влияния коллектива на
личность. В учебно-воспитательных
коллективах процессы изменений
развиваются достаточно интенсивно и
быстро. Существует одно, важное
обстоятельство — процесс развития
коллектива не стихийный, а педагогически
управляемый. Эффективность управления
зависит от того, в какой мере изучены
закономерности развития коллектива,
насколько правильно воспитатель
определяет ситуацию и подбирает
адекватные методы педагогического
воздействия.

Управление педагогом
коллективом будет тем эффективнее,
чем полнее учитываются особенности
коллектива и его возможности самоуправления.
Управление ученическим коллективом
осуществляется как два взаимосвязанных
и взаимообусловленных процесса:

сбора информации
об ученическом коллективе и входящих
в него школьниках;
организации
адекватных его состоянию воздействий,
имеющих целью совершенствовать сам
коллектив и оптимизировать влияние
его на личность каждого отдельного
ученика (А.Т. Куракин).

Важнейшее условие
оптимизации управленческих воздействий
педагога — интеграция оказываемых на
коллектив воспитательных воздействий
в единую систему, обеспечивающую
непрерывность этих процессов. Такая
интеграция достигается путем:

1) использования
комплекса педагогических воздействий
на коллектив;

2) постоянной и
многосторонней заботы членов коллектива
друг о друге в повседневной жизни;

3) создания таких
ситуаций в жизни коллектива, которые
способствуют положительному влиянию
на отдельных ее членов;

4) расширения
функций ученического самоуправления;

5) объединения
усилий всех, кто участвует в работе с
коллективом.

В практике
педагогического руководства коллективом
необходимо соблюдать следующие важные
правила:

1. Сочетать
педагогическое руководство со стремлением
учеников к самостоятельности,
независимости, желанием проявить
свою инициативу и самодеятельность. Не
подавлять, а умело направлять активность
ребят, не командовать, а сотрудничать
с ними. Строго дозировать педагогическое
воздействие, внимательно следя за
ответной реакцией школьников. При
отрицательном восприятии надо немедленно
изменить тактику, искать другие пути.
Необходимо добиваться, чтобы цели,
задачи, которые нужно решить, ставили
сами ребята, и к этому их надо готовить.

2. Коллектив —
динамическая система, он постоянно
изменяется, развивается, крепнет.
Поэтому педагогическое руководство
также не может оставаться неизменным.
Педагог, как единоличный организатор
коллектива на первой стадии его развития,
постепенно меняет тактику управления,
развивает демократию, самоуправление,
общественное мнение и на высших стадиях
развития коллектива вступает в
отношения сотрудничества с воспитанниками.

3. Высокой
эффективности коллективного воспитания
педагог добивается лишь тогда, когда
он опирается на весь педагогический
коллектив, работающих с данной группой,
включает коллектив в общешкольную
деятельность и сотрудничество с
другими коллективами, держит тесную и
постоянную связь с семьями воспитанников.

4. Перестройка
управления коллективом заключается не
только в пересмотре целей и содержания
коллективистского воспитания, которые
обретают личностную направленность,
но также и в смене объекта педагогического
управления. Им становится требующая
квалифицированной педагогической
помощи развивающаяся личность. Приоритет
ценностей формирует учитель — какие
образцы он предлагает своим воспитанникам,
такие качества у тех формируются.

5. Показатель
правильного руководства — наличие в
коллективе общего мнения по важнейшим
вопросам жизни группы. Коллектив
усиливает и ускоряет формирование
необходимых качеств: пережить все
ситуации каждый воспитанник не может,
опыт товарища, коллективное мнение
должны убедить его и выработать
необходимую линию общественного
поведения.

6. Демократизация
воспитания не означает упразднения
контроля за выполнением членами
коллектива своих обязанностей.
Система педагогического контроля
направляется на все более высокий
уровень развития коллектива и каждого
ученика (по вертикали), а конкретно
осуществляют контроль и самоконтроль
в первичном коллективе (по горизонтали).

7. Управление
межличностными отношениями требует
такой организации коллективного
взаимодействия, при котором персональные,
партнерские и мотивационные отношения
между членами коллектива сливаются
в процессе дружеского единения, общения,
сотрудничества. Добиться этого непросто
— избирательное отношение членов
коллектива друг к другу будет существовать
всегда. Задача педагога — учить терпеливо
относиться к недостаткам других, прощать
неразумные действия, нанесенные
обиды.

8. Одна из причин
неблагоприятного положения учеников
в системе коллективных отношений —
неадекватность выполняемых ими ролей
реальным возможностям. Если постоянные
или временные поручения не способствуют
их интересам или возможностям, то они
выполняются формально либо совсем не
выполняются. В этом случае воспитанник
фактически выпадает из системы
коллективных отношений. В разработке
индивидуальных поручений следует идти
не только от потребностей коллектива,
но и от возможностей и интересов самих
школьников. Тогда положение каждого в
системе коллективных отношений
окажется наиболее благоприятным.

9. Существует
необходимость активного вмешательства
педагога в систему стихийно
складывающихся в коллективе отношений.
Для того чтобы руководство этим процессом
было эффективным, необходимо
контролировать факторы, влияющие на
положение воспитанника в системе
стихийно складывающихся внутриколлективных
отношений. К таким факторам относятся:
особенности самого школьника (сдержанность,
эмоциональность, общительность,
оптимизм, внешняя привлекательность и
т. д.); черты, характеризующие его
нравственный облик (внимательное
отношение к товарищам, справедливость
и т. д.); физические данные (сила, красота,
ловкость и т. п.).

10. Положение ученика
и коллективе зависит от норм и стандартов
коллективных отношений, ценностных
ориентаций группы. Один и тот же ученик
в одном коллективе может оказаться
в благоприятном, а в другом коллективе
— в неблагоприятном положении.
Необходимо создавать временные
коллективы, переводить неблагополучных
учеников в тот коллектив, где они
могут получить более высокий статус.

11. На положение
школьника весьма ощутимо влияет
изменение характера деятельности в
коллективе. Тогда появляются новые
лидеры, которые занимают в силу своей
компетентности ведущее положение, тем
самым сразу и намного повышая свой
престиж. Постоянная забота об изменении
характера и видов коллективной
деятельности, позволяющей вводить
школьников в новые отношения, является
залогом формирования адекватного
статуса членам коллектива.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник

Автореферат диссертации по теме «Педагогическое руководство самообразованием студентов технических вузов»

003474148

На правах рукописи

Кузнецова Ираида Михайловна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО САМООБРАЗОВАНИЕМ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ

13.00.08 — Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург-2009

003474148

Работа выполнена на кафедре гуманитарных и социально-экономических дисциплин Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Алексеевский филиал Белгородского государственного университета»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Иванов Борис Михайлович

Официальные оппоненты: Заслуженный работник высшей школы РФ,

доктор педагогических наук, профессор Болотин Александр Эдуардович

кандидат педагогических наук Иванова Марина Аркадьевна

Ведущая организация: Северо-Западная академия государственной

службы (Санкт-Петербург)

Защита диссертации состоится « 9 » иаом<Я— 2009 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 205.003.03 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском университете Государственной противопожарной службы МЧС России по адресу: 196105, Санкт-Петербург, Московский проспект, 149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского университета Государственной противопожарной службы МЧС России.

Автореферат разослан « » м^си^ 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

С.П. Иванова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Изменения, происходящие в современном обществе, привели к новому взгляду на парадигму образования, требующую его модернизации, разработки новой модели российской высшей школы. В связи с этим создаётся современная модель выпускника вуза, содержащая принципиально новые требования к будущему специалисту и отвечающая потребностям рыночной экономики.

Основная цель профессионального образования, заключается в подготовке высококвалифицированных компетентных, способных к профессиональному росту в современных условиях экономического развития России.

В материалах по модернизации образования компетентностный подход провозглашен как одно из важных концептуальных положений обновления содержания современного образования. В качестве центрального понятия выдвигается понятие «ключевые компетентности», так как оно объединяет знания, умения, навыки и интеллектуальную составляющую образования. Все вышесказанное в полной мере относится и к выпускникам технических вузов.

Модель выпускника технического вуза складывается из профессиональной компетентности и уровня развития качеств личности. К слагаемым профессиональной компетентности будущего специалиста технической сферы относят:

— квалификацию (знания, умения, навыки из профессиональной области);

— когнитивную готовность (умение на деятельностном уровне осваивать новые знания, технологии; умение учиться и учить других);

— коммуникативную подготовленность (владение родным и иностранными языками, умение управлять коллективом, вести дискуссию, мотивировать и защищать свои решения);

— креативную подготовленность (способность к поиску принципиально новых подходов к решению известных задач или постановка и решение принципиально новых задач как в профессиональней среде, так ив смежных областях);

— понимание тенденций и основных направлений развития новых профессиональных знаний с учетом потребностей рыночной экономики;

— устойчивые и развивающиеся профессионально значимые личностные качества.

В связи с изменяющейся парадигмой высшего образования и усилением акцента на самообразовательной деятельности, неотъемлемой составляющей профессиональной компетентности будущих специалистов в технической сфере становится профессионализм, а также умения самостоятельно добывать новые знания. Формирование самообразовательной компетентности у выпускников технических вузов — задача, сохраняющая свою актуальность, несмотря на то, что самой проблеме самообразования во все времена уделялось достаточное внимание (А.Я.Айзенберг, 1986; Г.А.Зборовский, Е.А.Щуклина, 2003; Н.М.Трофимова, Е.И.Еремина, 2003 и др.). Однако работ, посвященных проблеме педагогического руководства самообразованием студентов технических вузов, нам обнаружить не удалось. Между тем, проблема самообразования и самообразовательная деятельность студентов технических вузов, в том числе,

вузов ГПС МЧС России, имеет огромное значение для повышения уровня их профессиональной подготовленности.

В руководящих документах Министерства образования и науки России, а также Министра РФ по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий (МЧС России) С.К.Шойгу отмечается необходимость поиска новых технологий, направленных на совершенствование системы педагогического руководства самообразовательной деятельностью сотрудников ГПС МЧС России, а также студентов технических вузов. Это позволит повысить уровень профессиональной подготовленности в данной сфере и, как следствие, положительно скажется на повышении темпов экономического развития современной России.

Всё вышесказанное и определяет высокую значимость настоящего исследования, направленного на решение актуальной задачи по совершенствованию системы педагогического руководства самообразованием студентов технических вузов, а также сотрудников ГПС МЧС России.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена наличием противоречия между высокими требованиями, предъявляемыми к знаниям, навыкам, умениям выпускников технических вузов и отсутствием научно разработанной технологии педагогического руководства их самообразованием.

В качестве рабочей гипотезы выдвинуто предположение о том, что научно обоснованная и разработанная технология педагогического руководства самообразованием студентов технических вузов с учётом необходимых для этого педагогических условий, позволит повысить уровень их профессиональных знаний, умений и навыков.

Объект исследования — самообразовательная деятельность студентов технических вузов.

Предмет исследования — педагогическое руководство самообразованием студентов технических вузов.

Цель исследования — научное обоснование и разработка технологии педагогического руководства самообразовательной деятельностью студентов технических вузов.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность самообразования студентов технических вузов и требования, предъявляемые к этой деятельности.

2. Провести анализ самообразовательной деятельности студентов технических вузов и на его основе выявить структуру (уровни) готовности к ней, а также обосновать педагогические условия, необходимые для эффективного руководства самообразованием студентов.

3. Разработать технологию педагогического руководства самообразовательной деятельностью студентов технических вузов и экспериментально проверить её эффективность.

Теоретическую основу исследования составляют:

— положения теории деятельности (Л.С.Выготский, В.Н.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Л.Г.Почебут, СЛ.Рубинштейн и др.);

— работы по проблеме самообразования (А.Я.Айзенберг, А.М.Арсеньев, Б.П.Есипов, А.К.Громцева, Г.М.Коджаспирова, М.Г.Кузьмина, Н.И.Пидкасис-тый, Е.А.Щуклина и др.);

— работы по исследованию проблемы самостоятельной работы (Б.П.Есипов, ЕЛ.Голант, М.Г.Гарунов, Л.Г.Вяткин, В.И.Загвязинский, Н.И.Пидкасистый и др.);

— общие основы развития систем образования и управления ими (М.Б.Алексеева, В.И.Андреев, Г.К.Артамонова, С.И.Архангельский, Ю.Г.Баскин, Е.П.Белозерцев, А.Э.Болотин, Г.А.Бордовский, Н.Г.Винокурова, Ф.Н.Гоноболин, А.С.Горшков, А.А.Грешных, О.Ю.Ефремов, В.Ю.Кричевский,

A.А.Кочин, С.В.Литвиненко, М.А.Лямзин, А.А.Низамов, И.Т.Огородников,

B.А.Пестов, В.А.Пластенин, М.М.Поташник, В.П.Симонов, И.А.Скопылатов, Л.С.Узун, К.Н.Хабибуллин, В.П.Чернолес, Е.Н.Шиянов, В.А.Щеголев, В.А.Якунин и др.)

Методы исследования. Для решения поставленных задач были использованы методы получения ретроспективной информации: анализ литературных источников и документальных материалов; системный и поведенческий подходы к совершенствованию системы самообразования студентов; эмпирические методы получения текущей информации: обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, количественный и качественный анализы экспериментальных данных, педагогический эксперимент, статистическая обработка материалов исследования.

Организация исследования. Теоретические и экспериментальные исследования по теме диссертационной работы проводились в течение 2001-2009 гг. в соответствии с планом НИР Алексеевского филиала Белгородского государственного университета (шифр «Профессионал»). Основной объем экспериментальных работ выполнен на базе кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Алексеевского филиала Белгородского государственного университета, а также подразделениях ГПС МЧС Алексеевского района Белгородской области.

Исследования проводились в три этапа.

В ходе первого этапа исследований (2001-2003 гг.) по доступным отечественным и зарубежным источникам исследовались теоретико-методические проблемы педагогического руководства самообразованием студентов технических вузов; определялось состояние научно-теоретического обоснования проблемы; анализировались и обобщались основные показатели профессиональной подготовленности студентов в технической сфере.

На основе изученного материала была конкретизирована проблемная ситуация, сформулирована рабочая гипотеза, обоснованы цель и задачи исследования.

На втором этапе исследований (2003-2005 гг.) в ходе проведения авторских теоретических и экспериментальных исследований осуществлялось изучение структуры профессиональной деятельности сотрудников ГПС МЧС России, а также выпускников других технических вузов. В результате были определены содержание и сущность самообразования сотрудников ГПС МЧС России, что позволило выявить возможности педагогического руководства по самообучению студентов в технической сфере. Для этого была разработана технология

педагогического руководства самообразованием студентов в сфере технической деятельности.

При этом учитывались следующие уровни готовности к самообразованию: первый — когда формируется готовность к копирующей деятельности; второй — когда формируется готовность к воспроизводящей деятельности при сохранении преобладания внешней мотивации; третий — когда формируется готовность к собственно самообразовательной деятельности при наличии внутренней мотивации к самообразованию.

Основная задача третьего этапа исследований (2005-2009 гг.) заключалась в разработке и экспериментальной проверке технологии педагогического руководства самообразованием сотрудников ГПС МЧС России и студентов технических вузов. Для этого был подобран необходимый учебно-методический материал, определены содержание и основные направления повышения профессиональной компетентности будущих выпускников в технической сфере деятельности. В качестве главного средства профессионального развития студентов использовалась разработанная нами, технология педагогического руководства их самообразованием в технической сфере.

Главной отличительной особенностью применения этой технологии явилось активное использование в самообучении индивидуальных особенностей личности студентов, что позволило включать резервы их саморазвития и самосовершенствования. Проверка эффективности данной технологии в ходе педагогического эксперимента показала высокую эффективность и реальные возможности внедрения в практику учебно-воспитательной работы технических вузов.

Научная новизна исследования состоит в обосновании и разработке технологии педагогического руководства самообразованием студентов технических вузов, состоящей из четырёх этапов: «подготовительного», «организационного», «деятельностного» и «аналитического». Каждый из указанных этапов имеет свои цели, задачи и содержание.

Выявлена сущность самообразования студентов технических вузов, которая рассматривается как самостоятельная целенаправленная систематическая познавательная деятельность по расширению знаний, умений и навыков в теории и организации профессиональной деятельности на основе глубоких перспективных внутренних мотивов.

Обоснованы требования к проведению самостоятельной работы и самообучению студентов технических вузов.

Установлены уровни готовности студентов технических вузов к самообразованию: первый, формирующий готовность к копирующей деятельности; второй — к воспроизводящей и третий — к собственно самообразовательной деятельности в технической сфере.

На первом уровне у студентов преобладает внешняя мотивация к самообразованию и низкий уровень саморегуляции. Студенты лишь осмысленно подражают, копируют действия и рекомендации преподавателей технического вуза.

На втором уровне у студентов преобладает внешняя мотивация и средний уровень саморегуляции. Они в состоянии самостоятельно воспроизвести усвоенные совместно с преподавателем профессиональные действия и использовать их в аналогичных условиях реальной деятельности.

На третьем уровне у студентов присутствует достаточная внутренняя мотивация к самообразованию в технической сфере, а также высокий уровень саморегуляции.

Обоснованы педагогические условия, необходимые для улучшения эффективности руководства самообразовательной деятельностью студентов технических вузов. К ним относятся: устойчивая внутренняя мотивация студентов к самообразованию в технической сфере; наличие необходимого времени для самообразования; максимальная реализация индивидуальных возможностей студентов в самообразовании; положительное отношение и методическая помощь преподавателей к самосовершенствованию студентов; традиции вуза, распространение положительного опыта в руководстве самообразованием студентов; проявляемый интерес преподавателей к самообразованию студентов и готовность к взаимодействию с ними; наличие методических рекомендаций по проведению самообучения и самостоятельной работы студентов; высокий уровень владения навыками проведения самостоятельной работы у студентов; проведение мероприятий по выработке уверенности в своих силах у студентов в процессе самообразовательной деятельности.

Установлена высокая эффективность разработанной технологии педагогического руководства самообразованием студентов в технической сфере.

Теоретическая значимость работы состоит в научно-теоретическом обосновании технологии педагогического руководства самообразованием студентов технического вуза.

Определены сущность и содержание понятий: «самообучение», «самостоятельная работа», «самообразовательная деятельность» в технической сфере.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций по проведению самостоятельной работы со студентами по теории и организации профессиональной деятельности, а также практических рекомендаций для руководителей, преподавателей и учебного отдела технических вузов с целью совершенствования системы педагогического руководства самообразовательной деятельностью студентов.

Рекомендации по использованию результатов исследования. Полученные результаты могут быть использованы при организации педагогического руководства самообразовательной деятельностью студентов технических вузов. Отдельные положения результатов исследования могут быть использованы в процессе педагогического руководства самообразовательной деятельностью студентов гуманитарных вузов, а также при разработке и подготовке методических пособий, рекомендаций для подготовки специалистов в сфере управления самообразованием студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Самообразовательная деятельность сотрудников ГПС МЧС и студентов технического вуза выполняет присущие ей функции: познавательную (накопление, приобретение новых знаний в технической сфере); компенсаторную (преодоление недостатков при обучении, ликвидация «белых пятен» в образовании); саморазвития (совершенствование профессионализма, сознания, памяти, мышления, творческих способностей); коммуникативную (установление связей между науками, профессиями, связанными с техникой); сотворческую (содей-

ствие развитию творчества у студентов); психологическую (сохранение полноты бытия, на основе профессионализма, чувства причастности к интеллектуальным запасам человечества в технической сфере).

2. Технология педагогического руководства самообразовательной деятельностью студентов технического вуза состоит из четырёх этапов; «подготовительного», «организационного», «деятельностного», «аналитического». При этом педагогическое руководство самообразованием студентов должно осуществляться в соответствии с их индивидуальными возможностями и особенностями образовательного процесса в техническом вузе.

3. Основными педагогическими условиями необходимыми для повышения эффективности руководства самообразованием сотрудников ГПС МЧС и студентов в технической сфере являются: устойчивая внутренняя мотивация сотрудников ГПС МЧС и студентов к самообразованию в данной области; наличие необходимого времени для самообразования; максимальная реализация индивидуальных возможностей студентов; положительное отношение и методическая помощь преподавателей в самосовершенствовании студентов.

Достоверность результатов и основных выводов диссертационной работы определяются системным, функциональным, деятельностным подходами к анализу состояния системы самообразования и саморазвития сотрудников ГПС МЧС и студентов, применением современных методов исследования, их адекватностью поставленным научным задачам; репрезентативностью выборки испытуемых; статистической значимостью полученных результатов, практическим подтверждением этих результатов в реальном ходе педагогического руководства самообразовательной деятельностью студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные научные и практические результаты диссертации неоднократно обсуждались и получили одобрение на Всероссийских научно-практических конференциях, проводимых в Воронежском и Белгородском государственных университетах (2005-2008).

Результаты проведенного исследования нашли отражение в учебно-методических пособиях, методических разработках, научных статьях, сборниках научных работ, а также в результатах по подготовке специалистов в сфере управления самообразовательной деятельностью сотрудников ГПС МЧС России и студентов технических вузов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, общего заключения, выводов, практических рекомендаций, списка литературы и приложения. Основная часть работы изложена на 161 странице компьютерного текста. Работа содержит 9 рисунков, 8 таблиц. Список литературы насчитывает 187 наименований, из них -10 зарубежных авторов. В работе содержится 3 приложения.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении представлена характеристика методологических параметров диссертационного исследования, в частности, обоснована его актуальность,

сущность гипотезы, объекта и предмета исследования, раскрыты цель, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты педагогического руководства самообразовательной деятельностью студентов технических вузов» проводится историко-педагогический анализ различных подходов к исследованию самообразовательной деятельности; выявляется соотношение понятий «самостоятельная работа», «самообучение» и «самообразование» студентов технических вузов; рассматриваются методические подходы к совершенствованию системы педагогического руководства самообразовательной деятельностью студентов технических вузов.

В ходе исследования выявлялась сущность самообразования студентов технических вузов. Изучение специальной литературы показало, что сущность самообразования студентов технического вуза, следует рассматривать как целенаправленную систематическую познавательную деятельность.

Самообразование протекает на основе самодеятельности личности студента в соответствии с её индивидуальными возможностями, особенностями организации образовательного процесса в техническом вузе и спецификой будущей профессиональной деятельности. Цель самообразования состоит в расширении знаний, умений, навыков студентов в технической сфере. Она определяет личное самосовершенствование, основанное на самоконтроле; овладение знаниями по теории и организации профессиональной деятельности на основе глубоких, перспективных внутренних мотивов и собственной инициативы.

Анализ самообразовательной деятельности студентов в технической сфере свидетельствует о наличии высоких требований предъявляемых к ней. Поскольку самообразовательная деятельность включает самообучение и самостоятельную работу, то и выявленные требования, разделяются на две группы.

Требования к проведению самостоятельной работы студентов в технической сфере включают:

— соответствие содержания самостоятельной работы требованиям учебных программ технического вуза;

— соответствие сложности самостоятельных работ индивидуальным возможностям студентов;

— обязательное соблюдение принципа сознательности при выполнении самостоятельной работы;

— проведение подготовительных мероприятий со стороны преподавателей технического вуза к выполнению самостоятельной работы со студентами (инструктаж, постановка задач, соблюдение дозировки времени на выполнение работы и т.д.);

— контроль и оказание помощи студентам при возникновении затруднений в ходе выполнения самостоятельной работы со стороны преподавателей технического вуза;

— реализация индивидуального подхода к студентам в процессе организации самостоятельной работы.

Требования к самообучению студентов в технической сфере:

— самообучение должно быть разнообразным и вносить элемент новизны;

— самообучение должно опираться на знания, навыки и умения, ранее полученные в высшем учебном заведении;

— самообучение должно способствовать развитию мыслительной активности и творческой инициативы студентов при решении профессиональных задач.

Проведённый анализ литературы свидетельствует, что самообразовательная деятельность студентов технического вуза должна иметь педагогическое руководство. А педагогическое руководство этим процессом должно быть направлено на развитие внутренних мотивов у студентов к самообразованию; формирование цели самообразовательной деятельности; определение основных способов самообучения и самостоятельной подготовки; развитие уверенности в своих силах и способностях в процессе самообразования.

Во второй главе «Организация и методы исследования» представлены структура, технология и содержание методов исследования.

Основу теоретико-экспериментальной работы составил социально-педагогический научный поиск новых подходов к совершенствованию системы педагогического руководства самообразовательной деятельностью студентов, выполненный в течение 2003-2009 годов на кафедре гуманитарных и социально-экономических дисциплин Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Алексеевский филиал Белгородского государственного университета».

В качестве основного метода исследования использовались методы оценки социально-психологических характеристик испытуемых: метод социометрических измерений; оценка межличностных отношений в студенческих коллективах; групповая оценка личности.

В настоящем исследовании в качестве метода социометрических измерений использовалась параметрическая и непараметрическая социометрия.

Параметрическая социометрия заключалась в том, что испытуемым предлагалось сделать строго определенное число выборов по заданному критерию (например, для группы респондентов лимит выборов составлял 4-5 вариантов).

Непараметрическая социометрия позволяет выбирать и отвергать любое число лиц при условии, что испытуемые положительно относятся к обследованию. Количественная обработка результатов обследования осуществлялась с помощью социоматрицы, которая позволяла ранжировать исследуемые объекты по числу полученных и отданных выборов.

Д ля количественной оценки изучаемых социально-психологических характеристик личности использовались индексы: социометрического статуса (Ист); психологической совместимости (Исм); эмоциональной экспансивности (потребности общения) (Ипо).

Индекс социометрического статуса определялся по формуле:

где: Ист Кп+ Кп-

ист = (К»+)-(К»-)хюо% Н-1

— индекс социометрического статуса;

— количество полученных положительных выборов; • количество полученных отрицательных выборов;

Н — число испытуемых.

При умножении данной формулы на 100% она показывает удельный вес статуса по отношению к теоретически возможному (в процентах).

Индекс психологической совместимости определялся по формуле:

(К + +)-(К-) Н-1

где:

ИСМ — индекс совместимости;

К++ — количество взаимных положительных выборов;

К— — количество взаимных отрицательных выборов;

Н — число испытуемых.

Индекс эмоциональной экспансивности (потребности в общении) определялся по формуле:

(к+)-(к-)х]00%

по Н-1

где:

ИПО — индекс потребности в общении;

К+ — количество сделанных испытуемым положительных выборов;

К- — количество сделанных отрицательных выборов;

Н — число испытуемых.

Для оценки профессиональной подготовленности сотрудников ГПС МЧС и студентов в технической сфере, его авторитета использовалась процедура групповой оценки личности. Оценка осуществлялась по группам качеств, характеризовавшим структуру и стиль профессиональной деятельности обследуемого, т.е. отношение к работе (трудолюбие, увлеченность, творчество, профессиональная компетентность и т.д.); к товарищам (честность, воспитанность, общительность, доброжелательность и т.д.); к себе (самокритичность, скромность, уверенность в себе и т.д.).

Оценка уровня профессиональной подготовленности в технической сфере осуществлялась по 5-балльной шкале, разработанной С.Е.Аверьяновым (2004).

В третьей главе «Технология педагогического руководства самообразованием студентов технических вузов» представлены результаты собственных исследований автора. В ней проводится анализ самообразовательной деятельности студентов технических вузов; обосновываются педагогические условия, необходимые для улучшения эффективности руководства самообразовательной деятельностью студентов технических вузов; разрабатывается технология педагогического руководства самообразовательной деятельностью студентов технических вузов.

На основе проведенного анализа самообразовательной деятельности студентов технических вузов и выявлялись уровни готовности к ней. Систематика главных компонентов педагогического руководства самообразовательной деятельности сотрудников ГПС МЧС и студентов, представлена в таблице 1.

Систематика главных компонентов по педагогическому руководству самообразовательной деятельностью сотрудников ГПС МЧС и студентов

технических вузов

№ п/п Компоненты деятельности

1. Профессионализм в выполнении специфических заданий. Отражает степень умения студента выполнять задания, которые составляют остов его будущей профессиональной работы

2. Профессионализм в выполнении заданий, не являющихся специфическими. Отражает положение дел, когда от студентов требуется вести себя определенным образом

3. Профессионализм в сфере письменной и устной коммуникации. Навыки письменной и устной речи, независимо от правильности излагаемого материала, составляют ключевой элемент самообразовательной деятельности

4. Проявляемые усилия. Непосредственно отражает постоянство ежедневных усилий студентов. Он отражает, кроме того, меру энергичности, с какой студент берется за выполнение разнообразных профессиональных заданий

5. Личная дисциплинированность. Данный компонент характеризуется тем, что студенты в процессе самообразования не нарушают правила самодисциплины

6. Содействие в самостоятельной работе студентов. Данный компонент означает, что педагог поддерживает студентов, помогает им разрешить проблемы, связанные с самостоятельной работой, выступая фактически своеобразным советчиком. Также важно, насколько индивидуальное содействие общей работе является положительной моделью поведения, сохраняет ориентированность на достижение целей и усиливает меру участия педагога в самообразовании студентов

7. Непосредственное руководство самообразованием. Профессионализм в сфере непосредственного руководства предполагает действия, позволяющие влиять на самообразовательную деятельность студентов в процессе тесного взаимодействия и воздействия

8. Управление самообразованием. Этот компонент предполагает основные элементы управления, отличные от непосредственного руководства. С ним связаны четкое прояснение целей, устанавливаемых для студентов, организация ресурсов, необходимых для самостоятельной работы, помощь в преодолении трудностей, стоящих на пути выполнения задач, контроль над затратами, привлечение дополнительных ресурсов

Анализ самообразовательной деятельности сотрудников ГПС МЧС России, позволил установить ряд закономерных зависимостей в их саморазвитии.

Во-первых, на качество самообразования определяющее влияние оказывают уровень и направленность развития мотивации сотрудников ГПС МЧС. Полученные в ходе исследований результаты свидетельствуют, что высокого уровня саморазвития достигают лишь те из них, у которых сложились устойчивые социальные и внутренние мотивы: убежденность в необходимости улучшить качество профессионального образования; стремление повысить свой профессиональный уровень в процессе самообразовательной деятельности; завоевать авторитет у коллег и др. У сотрудников ГПС МЧС со средним уровнем саморазвития доминирующее значение играют мотивы социальной идентификации. Для сотрудников ГПС МЧС с низким уровнем саморазвития характерны такие мотивы, как желание избежать неприятностей в работе, критики со стороны коллег и др.

Сотрудники ГПС МЧС, у которых широкие социальные внутренние мотивы тесно переплетаются с мотивами социальной идентификации, более устойчивы к воздействию неблагоприятных факторов. Анализ корреляционной связи эффективности профессиональной деятельности в ходе профессиональной деятельности с основными компонентами готовности к самообразованию сотрудников ГПС МЧС в технической сфере, представлен в таблице 2.

Таблица 2

Анализ корреляционной связи эффективности профессиональной деятельности с основными компонентами готовности к самообразованию сотрудников ГПС МЧС

№ п/п Компоненты готовности к самообразованию Эффективность профессиональной деятельности

1 Устойчивая мотивация к самообразовательной деятельности в технической сфере +0,69

2 Нацеленность на поиск новых, более эффективных способов решения профессиональных задач +0,58

3 Уровень развития знаний, навыков и умений при решении профессиональных задач +0,45

4 Уверенность в своих силах и способностях в процессе самообразования +0,44

Во-вторых, содержание и направленность самообразования зависят от профессиональной подготовленности и увлечений сотрудников ГПС МЧС. Ход и результаты экспериментальной работы показали, что процесс саморазвития начинается, как правило, с поиска приемов, обеспечивающих успешное решение технических задач, затем он охватывает организационные и содержательные аспекты самообучения и в последнюю очередь распространяется на решение практических задач. По мере роста профессионального мастерства сотруд-

ники ГПС МЧС от поиска «своего стиля» переходят к пониманию практической значимости роли самообразования. Показатели оценки поведения сотрудников ГПС МЧС в процессе самообразовательной деятельности представлены в таблице 3.

Таблица 3

Показатели оценки поведения сотрудников ГПС МЧС России в процессе самообразовательной деятельности

№ п/п Показатели поведения Параметры показателей

1. Восприимчивость Действия, показывающие, что чувства и потребности других людей принимаются во внимание

2. Инициативность Активные попытки оказать влияние на происходящие события с тем, чтобы достичь цели; проявление собственной инициативы, а не пассивное восприятие указаний. Совершение действий, выходящих за рамки требуемых; продуцирование действий в процессе самообразования

3. Анализ Выявление проблем, сохранение важной информации, соотнесение данных из различных источников и выявление возможных причин возникновения проблемы, которую следует решить в процессе самообразования

В-третьих, повышение уровня саморазвития во многом зависит от направленности самообразовательной деятельности сотрудников ГПС МЧС.

Практика показывает, что сотрудники ГПС МЧС, владеющие навыками самостоятельной работы, более эффективно участвуют в творческом поиске новых приёмов профессиональной деятельности, вносят более существенные и значимые предложения в обновление процесса профессионального обучения. Ранговая структура компетенций, предъявляемых к эффективной самообразовательной деятельности сотрудников ГПС МЧС, представлена в таблице 4.

В-четвёртых, анализ полученных результатов показал, что на саморазвитие в наибольшей степени влияют также действия руководства подразделений ГПС МЧС, которые направлены на материальное и моральное стимулирование сотрудников ГПС МЧС, организацию изучения передового педагогического опыта и контроля над самообразовательной деятельностью, а также на создание благоприятных условий для самостоятельной работы. Это отметили более 90% сотрудников ГПС МЧС.

Ранговая структура компетенций, предъявляемых к эффективной самообразовательной деятельности сотрудников ГПС МЧС и студентов технического вуза (п=127)

Значимость (ранговое место) Компетенция Удельный вес*, %

1 Вклад в выполняемую самостоятельную работу 15,7

2 Самообучение 14,3

3 Взаимопонимание в коллективе 11,2

4 Уверенность в себе 8,8

5 Самоконтроль 7,7

6 Умение проводить профессиональную экспертизу деятельности других 5,8

7 Ориентация на высокое качество самообучения 5,7

8 Сотрудничество с педагогами в процессе самообразовательной деятельности 5,3

9 Аналитическое мышление 5,2

10 Концептуальное мышление 5,2

11 Инициативность 5,1

12 Гибкость 5,0

13 Уверенность в своих силах 4,9

Примечание: «Удельный вес» — частота проявления данной способности у сотрудников ГПС МЧС и студентов с «высоким» уровнем развития профессиональных компетенций, отличающая их от сотрудников ГПС МЧС и студентов со «средним» уровнем развития данных качеств.

Кроме того, в процессе исследования проводился опрос профессорско-преподавательского состава Белгородского государственного университета с целью определения ранговой структуры условий, необходимых для улучшения качества педагогического руководства самообразованием студентов. Результаты этого опроса представлены в таблице 5.

Ранговая структура условий, необходимых для улучшения качества педагогического руководства самообразованием студентов технических вузов (п=81)

Значимость (ранговое место) Условия, необходимые для улучшения качества педагогического руководства самообразованием студентов в технической сфере Ранговый показатель (в%)

1 Устойчивая внутренняя мотивация студента к самообразованию в технической сфере 18,8

2 Наличие необходимого времени для самообразования студентов в технической сфере 11,2

3 Максимальная реализация индивидуальных возможностей студентов в самообразовании 10,3

4 Положительное отношение и методическая помощь преподавателей к самосовершенствованию студентов 9,7

5 Наставничество опытных педагогов по отношению к студентам в вопросах самообразования 8,8

6 Традиции вуза, распространение положительного опыта в проведении мероприятий по самообразованию студентов 8,7

7 Проявляемый интерес преподавателей к самообразованию студентов и готовность к взаимодействию с ними 8,5

8 Наличие методических рекомендаций по проведению самообучения и самостоятельной работы для студентов 8,4

9 Высокий уровень овладения студентами навыками проведения самостоятельной работы 8,2

10 Проведение мероприятий по выработке уверенности у студентов в своих силах в процессе самообразовательной деятельности 7,4

В-пятых, саморазвитие во многом зависит от эффективности деятельности студентов по своему самообразованию и самовоспитанию. Целенаправленное исследование данного аспекта проблемы показывает, что среди студентов с «высоким» и «средним» уровнем профессионального развития более 90% постоянно занимаются самосовершенствованием и только 8% — периодически.

В результате проведенного анализа самообразовательной деятельности была установлена структура готовности студентов к самообразованию, состоящая из трех уровней.

На первом уровне формируется готовность к копирующей деятельности. У студентов преобладает внешняя мотивация к самообразованию и низкий уро-

вень саморегуляции. Студенты лишь осмысленно подражают, копируют действия преподавателей технического вуза.

На втором уровне формируется готовность к воспроизводящей деятельности при сохранении преобладания внешней мотивации. На данном уровне студенты в состоянии самостоятельно воспроизвести усвоенный совместно с преподавателем профессиональный приём и использовать его в аналогичных условиях деятельности.

На третьем уровне формируется готовность к собственно самообразовательной деятельности. Данный уровень готовности характеризуется наличием у студентов внутренней мотивации к самообразованию и высокого уровня саморегуляции. Это позволяет самостоятельно принимать правильные решения в технической сфере.

В процессе дальнейшего исследования разрабатывалась технология педагогического руководства самообразовательной деятельностью студентов технического вуза и экспериментально проверялась ее эффективность.

В основу разработки данной технологии были положены результаты анализа самообразовательной деятельности студентов, в результате чего была установлена структура их готовности к самообразованию. С учетом этих данных была разработана технология педагогического руководства самообразованием студентов технического вуза, состоящая из четырёх этапов: «подготовительного»; «организационного»; «деятельностного»; «аналитического» (рис.).

В четвёртой главе «Экспериментальная проверка эффективности разработанной технологии педагогического руководства самообразовательной деятельностью студентов технических вузов» дается характеристика организации педагогического эксперимента и проводится анализ его результатов, а также их обсуждение.

Результаты педагогического эксперимента свидетельствуют о высокой эффективности разработанной технологии педагогического руководства самообразовательной деятельностью студентов технического вуза (табл.6).

Таблица 6

Сформированность профессиональных умений у студентов экспериментальной и контрольной групп в ходе проведения педагогического эксперимента (в баллах)

(п=27)

Профессиональные умения Группы Начало эксперимента Конец эксперимента Р

1. Гностические умения КГ 3,59±0,14 3,61±0,18 >0,05

ЭГ 3,52±0,17 4,71±0,12 <0,05

2. Конструктивные умения КГ 3,21±,019 3,47±,015 >0,05

ЭГ 3,15±0,21 4,ЗИЛ,14 <0,05

3. Проектировочные умения кг 3,32±0,18 3,55±0,12 >0,05

ЭГ 3,28±0,15 4,37±0,16 <0,05

4. Профессиональные умения кг 2,97±0,14 3,81±0,12 <0,05

ЭГ 2,88±0,15 4,25±0,18 <0,05

5. Коммуникативные умения кг 3,45±0,23 3,87±0,19 >0,05

ЭГ 3,47±0,27 3,85±0Д7 >0,05

6. Уровень саморазвития в технической сфере кг 2,55±0Д7 3,68±0,16 <0,05

ЭГ 2,48±0,15 3,98±0,18 <0,05

1этап II этап III этап IV этап

«Подготови- ¿г» «Организаци- «Деятельност- НР «Аналитиче-

тельный» онный» ный» ский»

. г-1 П • • гп . П

РЕШАЕМЫЕ ЗАДАЧИ 1

о — О ■ о —

• Определить • Постановить • Оказывать • Оценить сте-

исходный уро- цель и задачи методическую пень достижения

вень подготов- самостоятель- помощь студен- цели по самооб-

ленности сту- ной работы для там при выпол- разованию сту-

дентов в техни- студентов в нении само- дентов в техни-

ческой сфере технической стоятельных ческой сфере;

(теоретическо- сфере; заданий и воз-

методическая и никающих при • Осуществ-

профессио- • Спланиро- этом затрудне- лять контроль

нальная подго- вать содержа- ниях; — за самообразо-

товленность); ние самостоятельной работы • Контролиро- ванием студентов в техниче-

• Оценить на- в соответствии вать, чтобы са- ской сфере;

личие осознан- с требованиями мообучение

ной потребно- учебных про- было разнооб- • Вносить кор-

сти в самообра- грамм; разным и вно- рективы в про-

зовательной сило элемент цессе самообра-

деятельности и • Определить < новизны в са- зования, исходя

ее мотивов; степень сложности самостоя- мообразование студентов; из появления новых требова-

• Оценить от- тельной работы ний, изложен-

ношение сту- для каждого • Своевремен- ных в руково-

дентов к источ- студента, исхо- • но реагировать дящих доку-

■ никам (средст- дя из индивиду- на предложения ментах Прави-

вам) самообра- альных воз- студентов по тельства Рос-

зования в тех- можностей; улучшению ка- сийской Феде-

нической сфере; • Провести чества проведения занятий, рации;

• • • Оценить инструктаж направленных • Анализиро-

уровень сфор- студентов перед повышение вать степень рос-

мированное™ у самостоятель- уровня профес- та профессио-

студентов уме- ной работой в сиональных нального мас-

ний и навыков технической знаний. терства студен-

проведения са- сфере. тов в сфере по-

мостоятельной вышения уровня

работы. технических знаний.

Рис. Технология педагогического руководства самообразованием студентов технического вуза

Динамика изменения уровня саморазвития студентов в технической сфере экспериментальной группы (ЭГ) была достоверно выше, чем в контрольной группе (КГ). Так в конце педагогического эксперимента уровень саморазвития в ЭГ составил 3,98 балла (по 5-балльной шкале), а в КГ — 3,68 балла при 5-процентном уровне значимости.

Подводя итог сказанному, следует отметить, что педагогическое руководство самообразованием студентов технического вуза, представляет собой относительно длительный процесс, включающий в себя несколько этапов. Динамика этого процесса зависит от индивидуальных особенностей личности студента, его профессиональной подготовленности, развития мотивации, организации самостоятельной работы. В саморазвитии проявляется ряд особенностей и зависимостей, знание и учёт которых позволяет эффективнее использовать технологию педагогического руководства этим процессом.

Таким образом, проведенное исследование позволяет заключить, что предложенная технология педагогического руководства самообразованием студентов в технической сфере показала высокую эффективность.

ВЫВОДЫ

1. Изучение специальной литературы позволило выявить сущность самообразования сотрудников ГПС МЧС и студентов технического вуза, как целенаправленную систематическую познавательную деятельность.

Цель самообразования состоит в расширении знаний, умений, навыков сотрудников ГПС МЧС и студентов в технической сфере. Она определяет личное самосовершенствование, основанное на самоконтроле; овладение знаниями по теории и организации профессиональной деятельности на основе глубоких, перспективных внутренних мотивов и собственной инициативы.

2. Анализ самообразовательной деятельности сотрудников ГПС МЧС и студентов в технической сфере свидетельствует о наличии высоких требований предъявляемых к ней. Поскольку самообразовательная деятельность включает самообучение и самостоятельную работу, то и выявленные требования, разделяются на две группы.

Требования к проведению самостоятельной работы студентов в технической сфере включают:

— соответствие содержания самостоятельной работы требованиям учебных программ технического вуза;

— соответствие сложности самостоятельных работ индивидуальным возможностям студентов;

— обязательное соблюдение принципа сознательности при выполнении самостоятельной работы;

— реализация индивидуального подхода к студентам в процессе организации самостоятельной работы.

Требования к самообучению сотрудников ГПС МЧС и выпускников технических вузов:

— самообучение должно быть разнообразным и вносить элемент новизны;

— самообучение должно опираться на знания, навыки и умения, ранее полученные в высшем учебном заведении;

— самообучение должно способствовать развитию мыслительной активности и творческой инициативы сотрудников ГПС МЧС и выпускников технических вузов при решении профессиональных задач.

3. Проведённый анализ самообразовательной деятельности сотрудников ГПС МЧС и студентов технических вузов свидетельствует, что педагогическое руководство этим процессом должно быть направлено на развитие внутренних мотивов к самообразованию; формирование цели самообразовательной деятельности; определение основных способов самообучения и самостоятельной подготовки; развитие уверенности в своих силах и способностях в процессе самообразования.

Наиболее высокая корреляционная связь установлена между устойчивой мотивацией к самообразованию в технической сфере и эффективностью профессиональной деятельности (г=+0,65).

4. В результате проведённого анализа самообразовательной деятельности студентов в технической сфере установлена структура готовности к самообразованию, состоящая из трёх уровней.

На первом уровне формируется готовность к копирующей деятельности, у студентов преобладает внешняя мотивация к самообразованию и низкий уровень саморегуляции. Студенты лишь осмысленно подражают, копируют действия преподавателей технического вуза.

5. Проведённое исследование позволило обосновать и проранжировать педагогические условия, необходимые для улучшения качества педагогического руководства самообразованием студентов технического вуза. К ним относятся: устойчивая внутренняя мотивация студентов к самообразованию в технической сфере (1 ранговое место); наличие необходимого времени для самообразования (2 место); максимальная реализация индивидуальных возможностей студентов в самообразовании (3 место); положительное отношение и методическая помощь преподавателей к самообразованию студентов (4 место); наставничество опытных педагогов по отношению к студентам (5 место); традиции вуза, распространение положительного опыта в проведении мероприятий по самообразованию студентов (6 место); проявляемый интерес преподавателей к самообразованию студентов и готовность к взаимодействию с ними (7 место); наличие методических рекомендаций по проведению самообучения и самостоятельной работы для студентов (8 место); высокий уровень овладения студентами навыками проведения самостоятельной работы (9 место); проведение мероприятий по выработке уверенности у студентов в своих силах в процессе самообразовательной деятельности (10 место).

6. В результате проведённого исследования была разработана технология педагогического руководства самообразованием студентов технического вуза, состоящая из четырёх этапов: «подготовительного», «организационного», «дея-тельностного», «аналитического».

На «подготовительном» этапе следует решать задачи по оценке исходного уровня подготовленности студентов в технической сфере, наличия осознанной потребности в самообразовательной деятельности и её мотивов; уровня сформированности у студентов навыков и умений к самостоятельной работе.

На «организационном» этапе следует решать задачи по постановке цели самостоятельной работы для студентов в технической сфере деятельности; планированию содержания самостоятельной работы в соответствии с требованиями учебных программ технических вузов; определению степени сложности самостоятельной работы для каждого студента, исходя из его индивидуальных возможностей; проведению инструктажа со студентами перед самостоятельной работой.

На «деятельностном» этапе следует решать задачи по оказанию методической помощи студентам при выполнении самостоятельных заданий и возникающих при этом затруднениях; своевременному принятию мер на предложения студентов по улучшению качества проведения занятий.

На «аналитическом» этапе необходимо решать задачи по осуществлению контроля над самообразованием студентов, внесению корректив в процесс самообразования, исходя из появления новых требований, изложенных в руководящих документах Правительства Российской Федерации в технической сфере деятельности; анализу степени роста профессионального мастерства и достижения цели по самообразованию.

7. Результаты педагогического эксперимента свидетельствуют о высокой эффективности разработанной технологии педагогического руководства самообразовательной деятельностью студентов технического вуза.

Динамика изменения уровня саморазвития студентов в сфере технической деятельности экспериментальной группы (ЭГ) была достоверно выше, чем в контрольной группе (КГ). Так в конце педагогического эксперимента уровень саморазвития в ЭГ составил 3,98 балла (по 5-балльной шкале), а в КГ — 3,68 балла при р<0,05.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Проведенное исследование позволяет сформулировать ряд практических рекомендаций для руководящего состава технического вуза, факультета, учебного отдела и преподавателей по руководству самообразовательной деятельностью студентов:

1. Самообразование студентов необходимо осуществлять с использованием разнообразных методов и средств.

2. В самообразовательную деятельность следует вносить элемент новизны.

3. Самообразование должно опираться на ранее полученные знания, а также приобретенные умения и навыки в технической сфере деятельности.

4. Самообразование должно быть преимущественно направлено на решение практических технических задач.

5. Содержание самостоятельной работы должно соответствовать требованиям учебных программ технического вуза.

6. При организации самообразования студентов необходимо соблюдать принцип соответствия сложности самостоятельной работы индивидуальным возможностям каждого отдельного студента.

7. В процессе самообразования студентов необходимо осуществлять контроль и оказывать им помощь при возникающих затруднениях.

8. Перед выполнением студентами самостоятельных заданий необходимо осуществлять проведение подготовительных мероприятий: инструктаж, постановку задач, устанавливать сроки выполнения заданий.

СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ:

Автором по теме диссертации опубликовано 5 работ. Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК

1. Кузнецова И.М. Технология педагогического руководства самообразованием студентов технического вуза/ И.М.Кузнецова// Научно-теоретический журнал «Ученые записки университета имени П.Ф. Лес-гафта.-2009.-1(47).- С.64-68 (0,3 п.л.).

Статьи и тезисы в сборниках научных трудов и материалах Всероссийских научных конференций, конгрессов, съездов, симпозиумов

2. Кузнецова И.М. Историко-педагогический анализ различных подходов к исследованию самообразовательной деятельности/ И.М. Кузнецова// Актуальные проблемы профессиональной деятельности специалистов в сфере физической культуры и спорта: сборник научных трудов молодых ученых. — СПб.: ВИФК, НИЦ, 2008. — №4,- Ч.1.- С.87-95 (0,5 пл.).

3. Кузнецова И.М. Методические подходы к совершенствованию системы педагогического руководства самообразовательной деятельностью студентов технических вузов/ И.М. Кузнецова// Актуальные проблемы профессиональной деятельности специалистов в сфере физической культуры и спорта: сборник научных трудов молодых ученых. — СПб.: ВИФК, НИЦ, 2008. — №4,- Ч.1.- С. 95-102 (0,5 пл.).

4. Кузнецова И.М. Педагогические условия, необходимые для улучшения эффективности руководства самообразовательной деятельностью студентов технических вузов/ И.М. Кузнецова// Актуальные проблемы профессиональной деятельности специалистов в сфере физической культуры и спорта: сборник научных трудов молодых ученых. — СПб.: ВИФК, НИЦ, 2009. — №5.- Ч.1.-С.164-172 (0,5 пл.).

5. Кузнецова И.М. Особенности педагогического руководства самообразовательной деятельностью студентов технических вузов/ И.М. Кузнецова// Актуальные проблемы профессиональной деятельности специалистов в сфере физической культуры и спорта: сборник научных трудов молодых ученых. — СПб.: ВИФК, НИЦ, 2009. — №5.- Ч.1.- С.172-180 (0,5 пл.).

Общий объем публикаций — 2,3 пл.

Подписано в печать 07.05.2009 Формат 60×84 шб

Печать трафаретная Объем 1,4 п. л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России 196105, Санкт-Петербург, Московский проспект, д. 149

7 J

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Ираида Михайловна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РУКОВОДСТВА САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ.

1.1. историко-педагогический анализ различных подходов к исследованию самообразовательной деятельности.

1.2. Соотношение понятий «самостоятельная работа», «самообучение» и «самообразование» студентов технических вузов.

1.3. методические подходы к совершенствованию системы педагогического руководства самообразовательной деятельностью студентов технических вузов.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Организация исследования.

2.2. Методы исследования.

ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РУКОВОДСТВА САМООБРАЗОВАНИЕМ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ.

3.1. Анализ самообразовательной деятельности студентов технических вузов.

3.2. Педагогические условия, необходимые для улучшения эффективности руководства самообразовательной деятельностью студентов технических вузов.

3.3. Обоснование и разработка технологии педагогического руководства самообразовательной деятельностью студентов технических вузов.

ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗРАБОТАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

РУКОВОДСТВА САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ.

4.1. Организация педагогического эксперимента.

4.2. Результаты педагогического эксперимента и их обсуждение.

Введение диссертации по педагогике, на тему «Педагогическое руководство самообразованием студентов технических вузов»

— квалификацию (знания, умения, навыки из профессиональной области);

— креативную подготовленность (способность к поиску принципиально новых подходов к решению известных задач или постановка и решение принципиально новых задач как в профессиональной среде, так и в смежных областях);

— устойчивые и развивающиеся профессионально значимые личностные качества.

В связи с изменяющейся парадигмой высшего образования и усилением акцента на самообразовательной деятельности, неотъемлемой составляющей профессиональной компетентности будущих специалистов в технической сфере становится профессионализм, а также умения самостоятельно добывать новые знания. Формирование самообразовательной компетентности у выпускников технических вузов — задача, сохраняющая свою актуальность, несмотря на то, что самой проблеме самообразования во все времена уделялось достаточное внимание (А.Я.Айзенберг, 1986; Г.А.Зборовский, Е.А.Щуклина, 2003; Н.М.Трофимова, Е.И.Еремина, 2003 и др.). Однако работ, посвящённых проблеме педагогического руководства самообразованием студентов технических вузов, нам обнаружить не удалось. Между тем, проблема самообразования и самообразовательная деятельность студентов технических вузов, в том числе, вузов ГПС МЧС России, имеет огромное значение для повышения уровня их профессиональной подготовленности.

Объект исследования — самообразовательная деятельность студентов технических вузов.

Предмет исследования — педагогическое руководство самообразованием студентов технических вузов.

Задачи исследования:

Теоретическую основу исследования составляют:

— положения теории деятельности (Л.С.Выготский, В.Н.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Л.Г.Почебут, С.Л.Рубинштейн и др.);

— работы по исследованию проблемы самостоятельной работы (Б.П.Есипов, Е.Я.Голант, М.Г.Гарунов, Л.Г.Вяткин, В.И.Загвязинский, Н.И.Пидкасистый и др.);

A.А.Кочин, С.В.Литвиненко, М.А.Лямзин, А.А.Низамов, И.Т.Огородников,

Обоснованы требования к проведению самостоятельной работы и самообучению студентов технических вузов.

Положения, выносимые на защиту:

Заключение диссертации научная статья по теме «Теория и методика профессионального образования»

выводы

Требования к проведению самостоятельной работы студентов в технической сфере включают:

— соответствие содержания самостоятельной работы требованиям учебных программ технического вуза;

— соответствие сложности самостоятельных работ индивидуальным возможностям студентов;

— обязательное соблюдение принципа сознательности при выполнении самостоятельной работы;

— проведение подготовительных мероприятий со стороны преподавателей технического вуза к выполнению самостоятельной работы со студентами инструктаж, постановка задач, соблюдение дозировки времени на выполнение работы и т.д.);

— реализация индивидуального подхода к студентам в процессе организации самостоятельной работы.

Требования к самообучению сотрудников ГПС МЧС и выпускников технических вузов:

— самообучение должно быть разнообразным и вносить элемент новизны;

— самообучение должно опираться на знания, навыки и умения, ранее полученные в высшем учебном заведении;

На первом уровне формируется готовность к копирующей деятельности, у студентов преобладает внешняя мотивация к самообразованию и’низкий уровень саморегуляции. Студенты лишь осмысленно подражают, копируют действия преподавателей технического вуза.

6. В результате проведённого исследования была разработана технология педагогического руководства самообразованием студентов технического вуза, состоящая из четырёх этапов: «подготовительного», «организационного», «деятельностного», «аналитического».

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Самообразование студентов необходимо осуществлять с использованием разнообразных методов и средств.

2. В самообразовательную деятельность следует вносить элемент новизны.

4. Самообразование должно быть преимущественно направлено на решение практических технических задач.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Ираида Михайловна, Алексеевка

1. Абрамешин, А.И. Управление инновациями в сфере образования/ А.И.Абрамешин, Т.Т. Воронина, О.П. Молчанова/ТВысшее образование в России. 2001.-№6. -С. 99-113.

2. Аверьянова, А.Н. Система: философская категория и реальность/ А.Н.Аверьянова. М., 1976. — 165 с.

3. Айзенберг, А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы/ А .Я. Айзенберг.- М.: Высшая школа, 1986. 126с.

4. Акопова, М.А. Болонский процесс и российское высшее образование/ М.А. Акопова//Вопросы методики преподавания в вузе— Вып. 6. СПб.: СПбГПУ, 2004. — С.3-11.

5. Акопова, М.А. Высшее профессиональное образование в России: проблемы и перспективы/ М.А. Акопова// Вопросы методики преподавания в вузе.-Вып.5. -СПб.: СПбГПУ, 2003.-С.3-7.

6. Александров, Г.Н. Проблемы формирования модели личности специалиста/ Г.Н. Александров, Ф.В. Шарипов. М.: Знание, 1984 — С.90-96.

7. Андреев, А.Н. Знания или компетенции?/А.Н. Андреев// Высшее образование в России. 2005—№2. -С. 3-11.

8. Андреева, Г.А. Общие основы организации самостоятельной работы в педагогическом вузе/ Самостоятельная работа студентов: новые подходы к организации и руководству: Учебное пособие/ Г.А. Андреева. — Рязань, 1998.- 120с.

9. Андросюк, Е.Р. Самостоятельная работа студентов: организация и контроль/ Е.Р. Андросюк, С.М. Леденев, А.О. Логинова, В.В. Майзель, С.М. Москвичев, С.Ф. Строкатова// Высшее образование в России. — 1995. —№4. С.59-63.

10. Архангельский, С.И. Некоторые проблемы организации выборочных обследований в высшей школе/ С.И. Архангельский, В.М. Михеев. М.: Знание, 1984.-С.3-36.

11. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы/ С.И. Архангельский. М., 1980. — 273 с.

12. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности/ В.Г. Асеев. -М.: Мысль, 1976. 158 с.

13. Астахов, А.Е. Воспитание творчеством/ А.Е. Астахов. — М.: Просвещение, 1987.-128 с.

14. Атаманчук, Г.В. Управление социальная ценность и эффективность/Г.В. Атаманчук. — М.: Магистр, 1995. — 320 с.

15. Афанасьев, В.Г. Общество: системность познания и управления/ В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. — 432 с.

16. Афанасьева, O.K. Воспитание самостоятельной мысли учащихся при усвоении новых знаний. (На материале преподавания истории, экономической географии и литературы)/ O.K. Афанасьева. Петрозаводск: Госиздат Карельской АССР, 1961.-58с.

17. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методологические основы/Ю.К. Бабанский. -М.: Просвещение, 1982 192с.

18. Бабанский, Ю.К. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие для ун-тов и пед. ин-тов/Ю.К. Бабанский. -Алма-Ата: Мектеп, 1989. 175 с.

19. Бажин, A.C. Карьера и профессиональные компетенции специалистов/ A.C. Бажин// Высшее образование сегодня.- 2007.-№9.- С. 37.

20. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода)/ В.И. Байденко// Высшее образование в России. 2004. -№11. -С. 59-63.

21. Байденко, В.И. Модернизация профессионального образования: современный этап/ В.И. Байденко, Дж. Зантворт. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. — 673с.

22. Байденко, В.И. Новые методы и подходы к организации образовательного процесса (подход, ориентированный на цели)/ В.И. Байденко, Дж. Зан-творт. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.-79с.

23. Байденко, В.И. Новые стандарты высшего образования: методологические аспекты/ В.И. Байденко// Высшее образование сегодня,- 2007.-№5.- С. 1517.

24. Балаховский, A.A. Военно-педагогическое творчество как объект философского анализа: сущность, содержание и условия оптимизации: Авто-реф. дис. . докт. филос. наук/А.А. Балаховский. М., 1989. — 49 с.

25. Барашков, П.Н. Интенсификация учебно-воспитательного процесса в вузе/ П.Н. Барашков, М.И Житницкий, A.M. Захаров. Л.: ВАС, 1990. — 212 с.

26. Батаршев, A.B. Психология профессионального становления учащейся молодежи: Учебное пособие/ A.B. Батаршев.— М.: Академия, 2007. — 208с.

27. Батышев, С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса/ С.Я. Батышев. М.: Высшая школа, 1975. — 448 с.

28. Беляева, В.А. Методологические основы самостоятельной учебной деятельности студентов: Самостоятельная работа студентов: новые подходы к организации и руководству/ В.А. Беляева. Рязань, 1998 — С.8-11.

29. Беляева, В.А. Управление самостоятельной работой студентов/ В.А. Беляева// Высшее образование в России. -2003. №6. — С. 105-109.

30. Берталанфи, J1. Общая теория систем (критический обзор исследований об общей теории систем)/ JI. Берталанфи. — М., 1969. — 512 с.

31. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии/ В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

32. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода/ И.В. Блау-берг, Э.Г. Юдин. М., 1973.-198 с.

33. Богданов, И.В. Организационно-психологические основы управления инновационным образовательным учреждением: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ И.В. Богданов. М., 1997. — 21 с.

34. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности/ В.А. Бодров.— М.: ПЕР СЭ, 2001.-390с.

35. Бокарева, Г. Педагогическая подготовка преподавателей/ Г. Бокарева, С. Мойсеенко// Высшее образование в России.- 2004. №7. -С. 154-155.

36. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/ В.А. Болотов, В.В. Сериков// Педагогика. 2003. -№10. — С.8-14.

37. Бордовский, Г.А. Актуальные проблемы современной профессиональной подготовки/ Г.А. Бордовский// Подготовка специалистов в области образования. Основные направления совершенствования. СПб., 1996. — Вып. IV.-С. 14-18.

38. Бордовский, Г.А. Управление качеством образовательного процесса: Монография/ Г.А. Бордовский, A.A. Нестеров, С.Ю. Трапицын. СПб.: Изд-во РПГУ им. А.И.Герцена, 2001.-359 с.

39. Боярский, Е.А. Компетенции: от дифференциации к интеграции/ Е.А. Боярский, С.М. Коломиец// Высшее образование сегодня.- 2007.-№1.- С.4-7.

40. Брушлинский, A.B. Проблемы развития и психологии мышления/ А.В.Брушлинский. -М.: Наука, 1980.-40 с.

41. Буланова-Топоркова, М.В. Педагогические технологии: Учебное пособие/ М.В. Буланова-Топоркова, A.B. Духавнева, B.C. Кукушкин, Г.В. Сучков — М., 2004.- 354с.

42. Буряк, В.К. Самостоятельная работа учащихся: Книга для учителя/ В.К. Буряк.- М.Просвещение, 1984. 64с.

43. Валуйских, Н.В. Технология психолого-педагогического управления профессиональной подготовкой студентов в филиалах вуза/ Н.В.Валуйских// Научно-теоретический журнал «Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта». 2008. — № 5 (39). — С.27-32.

44. Васильев, В.Н. Модели управления вузом на основе информационных технологий/ В.Н. Васильев. Петрозаводск: ПетрГУ, 2000. — 237 с.

45. Велков, И.Г. Личность руководителя и стиль управления/ И.Г. Велков. -М., 1993.- 169 с.

46. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие/ A.A. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. -207с.

47. Вербицкий, A.A. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт/ A.A. Вербицкий, Ю. Попов, В.Подлеснов, Е. Андросюк// Высшее образование в России 1995.-№2.-С. 137-145.

48. Виленский, В.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учеб. пособие/ В.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман. М.: Педагогическое общество России, 2005. — 192с.

49. Виштак, О.В. Самоуправление как ресурс самоорганизации учебной деятельности студентов/ О.В. Виштак// Высшее образование в России. 2004. -№7. -С.151-153.

50. Власенков, А.И. Совершенствование преподавания гуманитарных дисциплин в средних профессионально-технических училищах: Учебное пособие/ А.И. Власенков. М.: 1986.-92с.

51. Власова, В.З. Управление образованием/ В.З. Власова. — СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. 117 с.

52. Волков, Ю.Г. Проблемы современного управления/ Ю.Г. Волков, Ф.Ю. Дудкин, А.И Шершунов. М.: Гардарики, 1996. — 250 с.

53. Волков, О.П. Компетентностный подход при проектировании образовательных программ/ О.П Волков// Высшее образование в России. 2005. -№4. — С. 34- 39

54. Воробьев, Г.А. Структуризация содержания обучения/ Г.А. Воробьев, В.Н. Малыш//Высшее образование сегодня.- 2007.-№5.- С. 14.

55. Вяткин, Л.Г. Основы дидактики высшей школы: Учеб. пособие /Л.Г.Вяткин. Саратов: Изд-во СГУ, 1997. — 101с.

56. Гареев, Р.П. Профессионально-творческое саморазвитие студентов/ Р.П. Гареев// Высшее образование в России. — 2004. —№9. — С. 174-176.

57. Гарунов, М.Г. Развитие у студентов опыта самостоятельной профессиональной деятельности/ М.Г. Гарунов, P.A. Блохина, Г.С. Лаптева. М: НИИВШ, 1985.-14с.

58. Голант, Е.Я. О самостоятельной работе с книгой в системе политического просвещения/Е.Я. Голант. Калинин, 1966. — 26с.

59. Голикова, Л.В. Проектная технология формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза.: Дис. .канд. пед.наук/ Л.В. Голикова; СПбГПУ- СПб, 2005. 222с.

60. Городов, П.Н. Актуальные вопросы перестройки воспитания в высшей военной школе/ П.Н.Городов. -М.: ВПА, 1990. 128 с.

61. Громцева, А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие /А.К.Громцева. М.: Просвещение, 1983. — 144с.

62. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения/ В.В. Давыдов. М., 1996. -83 с.

63. Дайри, Н.Г. Об эффективности самостоятельной работы старшеклассников на уроке истории/ Н.Г.Дайри. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963. -96с.

64. Данилова, Е.В. Студенты и учеба: психологический аспект проблемы/ Е.В. Данилова// Высшее образование сегодня.- 2007.-№5.- С. 54.

65. Деменцев, А.Д. Развитие творческой активности учителей и совершенствование их мастерства: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ А.Д.Деменцев. -М., 1972.-21 с.

66. Денисова, Г.В. Некоторые проблемы организации самостоятельной работы студентов в учебном процессе/ Г.В. Денисова// Тез. докл. межвуз. конф.:

67. Самостоятельная работа студентов: новые подходы к организации и руководству. Рязань: Изд-во ГПУ, 1998. — С.32 — 34.

68. Дмитренко, Т.А. Образовательные технологии в системе высшей школы/ Т.А. Дмитренко// Педагогика. 2004. — №2. — С.54-59.

69. Долженко, O.A. Очерки по философии образования/ O.A. Долженко. М.: Про-Медиа, 1995 — 70 с.

70. Дорофеев, А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования/ А. Дорофеев// Высшее образование в России. — 2005. — №4. — С.30-33.

71. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках/Б.П.Есипов. -М., 1991.- 103с.

72. Жураковский, В. Управление самостоятельной работой: мировой опыт/ В.Жураковский, З.Сазонова, Н.Чечеткина и др.//Высшее образование в России. 2003. — № 2. — С.45-50.

73. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современные интерпретации: Учеб.пособие / В.И. Загвязинский. М.: Академия, 2001. — 188с.

74. Закон Российской Федерации «Об образовании» в редакции, введенной в действие с 15 января 1996 года Федеральным законом от 13 января 1996 года № 12-ФЗ (с изменениями, внесенными Федеральным законом от 16 ноября 1997 года № 144-ФЗ).

75. Зборовский, Г. Самообразование парадигма XXI века/ Г. Зборовский, Е.Щуклина/ЛЗысшее образование в России. — 2003. — №5. — С.25-32.

76. Зеер, Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования/ Э. Зеер, Э. Сыманюк// Высшее образование в России. 2005. -№4. — С.23-29.

77. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального развития: Учебное пособие/ Э.Ф. Зеер. м.: Академия, 2007. — 240с.

78. Зеер, Э.Ф. Становление личностно ориентированного образования/ Э.Ф.Зеер // Образование и наука -1999. -№1(1). С. 112-122.

79. Зеленецкая, Т. О формировании компетентностей/ Т. Зеленецкая// Высшее образование в России.-2005.-№6.-С.108-111.

80. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативная целевая основа компетентностного подхода в образовании: Авторская версия/ И.А. Зимняя. М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 32с.

81. Зинченко, В.К. Деятельность. Знание. Духовность/ В.К. Зинченко// Высшее образование в России. 2003. — № 5. — С. 44-61.

82. Зинченко, В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии/ В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Тривола,1994- 304 с.

83. Зюзин, Д.М. Качество подготовки специалистов как социальная проблема/ Д.М. Зюзин. -М.: Наука, 1978.- 99 с.

84. Ивакина, И.И. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования/ И.И. Ивакина — Красноярск: СГТУ, 2002. 56 с.

85. Ивакина, И.И. Технология разработки и функционирования системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Автореф. дис. .канд. пед. наук/ И.И. Ивакина. СПб., 2005. — 26 с.

86. Ильин, Е.Н. Путь к ученику/ Е.П.Ильин. М.: Педагогика, 1988. — 224 с.

87. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание/ М.С. Каган. JL, 1991.-383 с.

88. Казанцев, А.К. и др. Общий менеджмент: Учебное пособие/ А.К.Казанцев. М.: ИНФРА-М, 1999. — 251 с.

89. Калошина, И.И. Структура и механизмы творческой деятельности/ И.И. Калошина.-М.: МГУ, 1983.- 168 с.

90. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество/ В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никан-дров. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

91. Кикоть, В .Я. Педагогика и психология высшего образования: Учебник/ В.Я. Кикоть, В.А. Якунин. СПб.: СПб ГУ, 1996. — 320 с.

92. Кинелев, В.Г. Контуры системы образования 21 века // Информатика и образование/ В.Г. Кинелев. 2000. — № 5.- С.45-48.

93. Кларин, И.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта/ И.В. Кларин. М.: Наука, 1997. — 223с.

94. Кларин, И.В. Педагогическая технология у учебном процессе: Анализ зарубежного опыта/ И.В. Кларин. -М.: Знание, 1989. 312 с.

95. Климов, Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: Учебное пособие/ Е.А. Климов.- М.: Академия, 2007.- 240с.

96. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учебное пособие/ Е.А. Климов. М.: Академия, 2007. — 304с.

97. Князева, M.JI. Ключ к самосозиданию/ M.JI. Князева — М.: Молодая гвардия, 1990.-91с.

98. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности/ В.И.Ковалев. М.: Наука, 1988.- 192 с.

99. Коган, JI.H. Энциклопедия педагогических технологий: Материалы для специалистов образовательных учреждений/ Л.Н.Коган. СПб: КАРО, 2001. -367с.

100. Коджаспирова, Г.М. Теория и практика профессионального педагогического самообразования/Г.М. Коджаспирова-М.: Альфа, 1993. 120с.

101. Коджаспирова, Г.М. Теория и практика профессионального педагогического самообразования/Г.М. Коджаспирова.- М.: Альфа, 1993. 120с.

102. Колесникова, И.А. Воспитательная деятельность педагога: Учебное пособие/ И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков и др.; Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой.- М.:Академия, 2008.- 336с.

103. Коменский, Я.Л. /Сочинения / Под ред. д.фил.наук A.A. Субботина. М.: Наука, 1997.- 476с.

104. Концепция модернизации российского образования на период с 1996 до 2010 года. -М., 2000.

105. Коротков, Э.Н. Технология проблемно-деятельностного обучения в вузе/ Э.Н. Коротков. М.: ВПА, 1990.- 170 с

106. Косов, Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития/ Б.Б. Косов// Вопросы психологии — 1995— №6 С. 67.

107. Кричевский, P.JI. Если Вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе/P.JI. Кричевский. М.: Дело, 1996. — 381 с.

108. Кузьмин, Е.С. Психология в управлении/ Е.С. Кузьмин. Д., 1983. — 192 с.

109. Кузьмина, Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки: Методы системного педагогического исследования/ Н.В. Кузьмина. Л., 1980.-С. 31-49.

110. Куницына, В.Н. Межличностное общение: Учебник/ В.Н.Куницына, Н.В.Казаринова, В.М. Поголыпа. СПб.: Питер, 2001. — 554с.

111. Кучеров, В.Г. Самостоятельная работа студентов в техническом вузе: Научно методические основы и практика/ В.Г. Кучеров, Е.Р. Андросюк, В.Н. Подлеснов. — Волгоград, 1999 — 117с.

112. Ладыгин, Е.В. Метод проектов. Новые педагогические технологии: проблемы и решения/ Е.В. Ладыгин//Сб. трудов коллектива МКОЦ «Новоко-сино»/ Под ред. С.Г.Черного. М., 1999. — 160с.

113. Ларионова, О.П. Компетентность основа контекстного обучения/ О.П. Ларионова// Высшее образование в России. — 2005. — №10. — С.118-122.

114. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/ А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. — 302с.

115. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения/ И.Я. Лернер. -М.,1989.-254с.

116. Ломакина, О.В. Этапы проектирования деятельности/ О.В. Ломакина// Высшее образование в России. — 2003. —№3. -С. 127-130.

117. Лында, A.C. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной работы учащихся/ A.C. Лында. М.: Высшая школа, 1979.- 156с.

118. Мануйлов, В. Современные технологии в инженерном образовании/ В.Мануйлов, И. Федоров, М. Благовещенская//Высшее образование в России. 2003. -№3. -С. 117-119.

119. Маркова, А.К. Психология профессионализма: Учебное пособие/ А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. -312с.

120. Маслова, С.Е. К вопросу о творческих качествах личности/ С.Е. Маслова// Высшее образование сегодня.- 2007.-№3.- С. 58-60.

121. Матяш, Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук/Н.В. Матяш. — М., 1994-24с.

122. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории/ М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. — 375с.

123. Микельсон, P.M. О самостоятельной работе учащихся/ P.M. Микельсон. -М.: Учпедгиз, 1963. 176с.

124. Минакова, C.B. Стимул развития личности/ C.B. Минакова, О.М. Коваленко// Вестник высшей школы—1985 — №4.-С.42-43.

125. Митина, Л.М. Перспективы развития профессиональной школы/ Л.М. Ми-тина//Педагогика-1994 № 4.-С.26.

126. Михалевская, Г.И. Коммуникативные умения педагога/ Г.И. Михалевская. СПб.: СПбГУ, 1996. — 64 с.

127. Михелькевич, В.Н. Инновационные педагогические технологии: Учебное пособие/ В.Н. Михелькевич, В.М. Нестеренко, П.Г. Кравцов. Самара, 2001. — 88с.

128. Нефедов, В.И. Самообразование и самовоспитание в жизни человека /В.И. Нефедов. — Нальчик: Эль-Фа, 2002. 61с.

129. Нефедов, В.И. Самообразование и самовоспитание в жизни человека: Учебное пособие/ В.И. Нефедов. Нальчик: Эль-Фа, 2002. — 61с.

130. Огородников, И.Т. Вопросы повышения эффективности урока (из опыта экспериментальной работы в школах г. Казани): Учебное пособие/ И.Т. Огородников, Л.П. Аристова. Казань: Таткнигоиздат, 1959.-89с.

131. Оконь, B.C. Основы проблемного обучения/В.С.Оконь. М.,1968. — 196с.

132. Осадчук, О.Л. Модель профессиональной надежности педагога/ О.Л. Осадчук// Высшее образование сегодня.- 2007.-№5.- С.58.

133. Панина, Т.С. Современные способы активизации обучения/ Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова. М.: Академия, 2006. -170 с.

134. Панфилова, Т.С. Развитие самостоятельности школьников во внеклассной работе/ Т.С. Панфилова. М.: Просвещение, 1964. — 83с.

135. Пидкасистый, П.И. Навыки самообразования важная цель обучения/ П.И. Пидкасистый, А.Е. Пасекунов// Вестник высшей школы. — 1997. — №4. — С.31-34.

136. Пидкасистый, П.И. Педагогика: Учеб.пособие/ Под ред. П.И. Пидкасисто-го,- М.: Педагогическое общество России, 1998.-640с.

137. Подкользина, Л.В. Технология самостоятельной работы студентов: Учеб-но-метод. пособие/ Л.В. Подкользина. СПб.: издание СПиМАШ, 1999. -90с.

138. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие/Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева и др.; Под ред. Е.С. Полат.- М.:Академия, 2007.- 272с.

139. Половников, И.Я. Самостоятельная работа студентов: деятельностный аспект/ И.Я. Половников, В.А. Суханова// Высшее образование в России. -2005. — №1. С.178-179.

140. Проходимова, Е.М. Совершенствование воспитательной системы как условие развития личности специалиста/ Е.М Проходимова// Сб. мат.-лов ме-ждунар. науч.-практ. конф.: Проблемы в сфере образовательной деятельности.- СПб.: СПбИГПУ МЧС, 2006.- С. 52-54.

141. Пряжников, Н.С. Мотивация трудовой деятельности: Учебное пособие/ Н.С. Пряжников. — М.: Академия, 2007. 368 с.

142. Пугачев, И.Ю. Факторная структура профессиональной подготовленности специалистов АИТС // Материалы итог. науч. конф. института за 1995 г. / Под ред. Кадырова P.M., Кислого А.Н. СПб.: ВИФК, 1996. — С. 225 — 227.

143. Раченко, И.П. Проблемы развития педагогического творчества учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук/И.П.Раченко. М., 1966. -21 с.

144. Резанова, Н.В. Взаимосвязь уровня притязаний и структуры личностных стремлений/ Н.В. Резанова// Высшее образование сегодня.- 2007.-№3.- С. 53.

145. Розенова, М.Н. Профессиональная компетентность и гуманитарные дисциплины/ М.Н. Розенова// Высшее образование в России. 2004. -№11 — С.169-170.

146. Рубаник, А.Ф. Самостоятельная работа студентов/ А.Ф. Рубаник, Г.Н. Большакова, Н.П. Тельных// Высшее образование в России. 2005. — № 6. — С.120-124.

147. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии/ С.Л.Рубинштейн. СПб.: Питер Ком, 1998. — 705с.

148. Рувинский, JT.И. Самовоспитание личности/ Л.И. Рувинский.- М.: Педагогика, 1984.-22 с.

149. Рыжов, В.А. Профессиональная подготовка/ В.А.Рыжов// Профессионально-техническое образование-1990 -№ 6 -С. 41-44.

150. Савченко, Т.В. Научно-теоретические предпосылки совершенствования системы психолого-педагогического управления образовательным процессом в филиалах вузов России: Монография/Т.В. Савченко.- Белгород: Бел-ГУ, 2005.- 89с.

151. Сапрыкина, E.H. Педагогическое взаимодействие «преподаватель — студент» в университетском образовании/ E.H. Сапрыкина// Высшее образование сегодня.- 2007.-№8.- С.84.

152. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии/ Г.К. Селевко. -М.: Народное образование, 1998.-255с.

153. Семенова, Е.А. Факторы становления профессионального самосознания будущих специалистов/ Е.А. Семенова// Высшее образование сегодня.-2007.-№8.- С.57.

154. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Учебное пособие/ В.В. Сериков. — Волгоград, 1994.- 175с.

155. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю)/ М.Н.Скаткин. М.: Педагогика, 1986. — 150с.

156. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие / В.А. Сластенин, A.M. Исаев, A.M. Мищенко. М.: Школа. — Пресс, 1997. — 512с.

157. Смирнов, С.А. Педагогика: Теории, системы, технологии: учебник/ С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова.- М.: Академия, 2007.- 512с.

158. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности/ С.Д. Смирнов. -М.: Аспект-пресс, 1995. 271с.

159. Смирнов, С.А. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии/ С.А. Смирнов, И.Б. Котов, E.H. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.; Под ред. С.А.Смирнова. М.: «Академия», 2002. — 512с. М58

160. Соловьев, В.П. Компетентностная модель выпускника/В.П. Соловьев// Высшее образование сегодня.- 2007.-№9.- С. 76.

161. Сороковых, Г.В. Субъектно-деятельностный подход к личностно-профессиональному развитию студентов/ Г.В, Сороковых// Педагогика. -2004. — №1. -С.62-68.

162. Спицын, А.И. Педагогическая характеристика личности профессионала/ А.И. Спицын.-М.: ЦИТиС, 2005. 120 с.

163. Съедина, Н.В. Формирование готовности студентов к самоконтролю/ Н.В. Съедина// Высшее образование сегодня.- 2007.-№9.- С.45-47.

164. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста/ Ю.Г. Татур// Высшее образование сегодня. 2004. — №3. — С.20-26.

165. Титушина, Н.В. Профессиональное развитие студентов вузов нефтегазовой отрасли: Автореф. дисс. .канд. пед. наук/ Н.В. Титушина.- СПб., 2008.-21с.

166. Трофимова, Н.М. Самообразование и творческое развитие личности будущего специалиста/ Н.М. Трофимова, Е.И. Еремина// Педагогика. — 2003. — №2. — С.42-50.

167. Ушинский, К.Д. Избранные труды / Сост. П.А. Лебедев. М.: Знание, 1998. — 222с.

168. Фокин, Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход/ Ю.Г.Фокин. -М.: Академия, 2006. 240 с.

169. Холодкова, Л.А. Инновационная культура субъектов профессионального образования: условия формирования/ Л.А. Холодкова// Инновации, 2005.-№ 4. -С.16-18.

170. Чаянов, A.B. Избранные произведения/ Под ред. А.А.Никонова, А.М.Емельянова. М.: Московский рабочий, 1989. — 366с.

171. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности/ В.Д. Шадриков. М., 1994315 с.

172. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные политики/ В.Д. Шадриков. М.: Исследов. центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.- 180 с.

173. Шевырев, А.В. Технология решения творческих проблем/ А.В. Шевырев. -Белгород, 1995.-С.169.

174. Шелестов, А.В. Подготовка будущих инженеров-педагогов к решению педагогических задач: Дис. .канд. пед. наук/ А.В. Шелестов.- М., 1993 — 176 с.

175. Щуклина, Е.А. Технологии самообразования: социологический аспект/ Е.А.Щуклина// Общественные науки и современность. 1999. — № 5. — С.140-151.

176. Якунин, В.А. Современные методы обучения в высшей школе/ В.А.Якунин.-Л.: ЛГУ, 1991.- 115 с.i1. На иностранном языке:

177. Bacharach S.B. Beyond situational constraints: job resources inadequacy and individual performance at work/ S.B. Bacharach, P. Bamberger // Human Resource Management Review. 5(2). — 1995. — P. 79-102.

178. Kaplan R.S. Using the balanced scorecard as a strategic management system/ R.S. Kaplan, D.P. Norton// Harvard Business Review. 1996. — 73(1). — P. 7585.

179. Ramsay H. Involvement, empowerment and commitment/ H. Ramsay// In B.Towers (ed.) The Handbook of Human Resource Management, 2nd edn. Oxford: Blackwell, 1996.

180. Van Dyne L. Extra-role behaviours/ L. Van Dyne, L.L. Cummings, J.M. Parks// Research in Organizational Behaviour. 1995. — P. 85-215.

181. Walters M. Developing organizational measures. In M.Walters (ed.) The Performance Management Handbook/ M. Walters. London: Institute of Personnel and Development, 1995.

182. Wright P. Managerial Leadership/ P. Wright. London: Routledge, 1996.

Источник

Елена Владимировна Михайлова

Эксперт по предмету «Педагогика»

Задать вопрос автору статьи

Менеджмент в образовании

Определение 1

Педагогический менеджмент – это теория, технология и методика эффективного управления образовательным процессом.

Впервые педагогический менеджмент был внедрен в систему образования, после выхода в свет научной работы В.П. Симонова «Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в области управления педагогическим процессом». В данной работе автор рассматривает его как умение руководить и управлять не только образовательным процессом, но и педагогическими кадрами, используя их профессионализм для получения высоких образовательных результатов.

Одной из особенностей педагогического менеджмента в вузе является то, что он имеет присущие только ему предметы, орудия и результаты труда.

Сделаем домашку
с вашим ребенком за 380 ₽

Уделите время себе, а мы сделаем всю домашку с вашим ребенком в режиме online

Бесплатное пробное занятие

*количество мест ограничено

Предметом педагогического менеджмента в вузе является деятельность преподавательского состава, в качестве продукта выступает учебная информация, а орудием – слово, язык, речь. Однако основное значение имеет именно результат педагогического менеджмента, так он совпадает с целью учебного заведения. Результатом педагогического менеджмента вуза является достижение студентами определенного уровня воспитанности, обученности и развития.

Структура педагогического менеджмента представлена:

совокупностью лиц, которые заняты в управлении вузом (преподавательский состав и администрация учебного заведения);
социальные и экономические связи вуза во внешней среде;
система управления, которая существует в вузе.

Основные задачи педагогического менеджмента в вузе:

Сплочение преподавательского коллектива, иначе говоря, создание коллектива, а не просто группы лиц, выполняющих общие обязанности.
Выявление потребностей преподавателей и их удовлетворение, в плане саморазвития и достижения определенных карьерных целей.
Мотивация преподавателей на постоянное саморазвитие.
Рациональное распределение нагрузки на преподавателей.

«Педагогический менеджмент в вузе» 👇

Таким образом, педагогический менеджмент в вузе имеет общественный характер управления системой образования, который проявляется в том, что внутри учебного заведения создаются условия, необходимые для достижения общей воспитательно-образовательной цели.

Закономерности педагогического менеджмента в вузе

Замечание 1

Механизм управления образовательными системами вуза представляет собой совокупность различных методов, средств, приемов и принципов, направленных на оказание необходимого воздействия на субъекты и объекты управления, в рамках конкретных условий.

К закономерностям педагогического менеджмента вуза относится:

Взаимозависимость между эффективностью функционирования системы управления вузом и его организационной структурой.
Наличие определенной связи между методами и содержанием управления воспитательно-образовательной деятельностью вуза.
Компетенции и готовности руководителей и администрации вуза к осуществлению эффективной управленческой деятельности, характеризующейся такими показателями как: непрерывность, оперативность и ритмичность.
Демократическая и гуманистическая направленность управленческой деятельности, реализуемой в рамках педагогического менеджмента ВУЗа.

Принципы педагогического менеджмента вуза

Определение 2

Принципы педагогического менеджмента вуза – это ведущие руководящие положения, на которые ориентируется руководитель (менеджер, преподаватель) в процессе управления.

В настоящее время принципы педагогического менеджмента вуза классифицированы. Разные авторы представляют свои классификации, однако, все они сходятся во мнении, что в сфере образования, все принципы делятся на три основные группы.

Основные группы принципов педагогического менеджмента в вузе:

Первая группа принципов — общие принципы педагогического менеджмента в вузе:

Принцип научности – апробация в управлении инновационных методов и средств, опора на научные исследования и рекомендации.
Принцип целостности и научности – при управлении необходимо использовать не один какой-то метод, средство или функцию, а их совокупность, отвечающую требованиям логичности, последовательности и равнозначности каждого.
Принцип рационального сочетания обязанностей, прав и ответственности каждого субъекта управления – данный принцип предусматривает разработку должностных инструкций, где четко прописан круг обязанностей сотрудника учебного заведения.
Принцип полноты и объективности информации в управлении педагогической системой вуза – предполагает, что необходимая для эффективного управления вузом информация должна оперативно и объективно доходить до руководства вуза, осуществляющего процесс управления.

Вторая группа принципов – принципы социального управления сферой образования в ВУЗе:

Принцип гуманизации и демократизации управления вузом – в первую очередь данный принцип ориентирует на предоставление возможности каждому субъекту вуза инициативности и самодеятельности в управлении вузом, провозглашение гласности и открытости.
Принцип коллегиальности и единоначалия в управлении вузом – предусматривает наличие единоначалия и коллегиальности, которые будут дополнять друг друга не только в управлении вузом, но и в преодолении авторитаризма и субъективности.

Третья группа принципов – специфические принципы педагогического менеджмента в вузе:

Принцип педагогической направленности управления – каждый руководитель должен помнить, что в первую очередь он педагог и в своей управленческой деятельности должен опираться на педагогический такт и культуру.
Принцип нормативности – предусматривает опору на выполнение нормативных требований, которые включены в образовательную программу вуза, а также государственные образовательные стандарты.
Принцип единства педагогических позиций – все субъекты педагогической деятельности, должны помнить, что они единый коллектив, сплоченный общей целью и идей.
Принцип сочетания интересов педагогов и учащихся — как принцип управления оно реализуется через обеспечение приоритетности интересов студентов, соблюдение и защиту прав всех участников образовательного процесса, осуществление практических шагов по улучшению положения и самочувствия студентов и преподавателей в образовательной системе, обеспечение участия родителей в управлении вузом в органах самоуправления.

Находи статьи и создавай свой список литературы по ГОСТу

Поиск по теме

Источник

disserCat — электронная библиотека диссертаций работаем для вас с 2009 года

Корзина пуста

Вход
|
Регистрация

Вы робот?

Мы заметили, что с вашего адреса поступает очень много запросов.

Подтвердите, что вы не робот

Источник

Руководство
педагогической практикой студентов как форма формирования новых
профессиональных компетенций педагога-стажиста.

Пишукова
Т.Н., заместитель директора по УВР,

Лобанова Л.П., учитель начальных классов

МАОУ СОШ №143, г. Екатеринбург.

Современная
система образования предъявляет высокие требования к
профессиональной компетентности педагога. Сегодняшний педагог выполняет
одновременно несколько функций: обучающую, воспитательную, развивающую,
методическую, пропагандистскую и др. Успешная реализация каждой из них требует
от педагога определённых знаний, умений, навыков и способностей, а также
личностных качеств. Педагог, с точки зрения науки, – это специалист, владеющий
на высоком уровне приемами и способами педагогической деятельности, сознательно
изменяющий и развивающий себя в ходе её осуществления, вносящий свой
индивидуальный творческий вклад в развитие педагогической науки и практики,
стимулирующий в обществе интерес к результатам своего труда.

Совершенствовать педагогическое мастерство возможно
по направлениям, которые тесно взаимосвязаны: это организация методических
объединений и курсы повышения квалификации, самообразование (приобретение
знаний, умений, навыков), самовоспитание (формирование мировоззрения, мотивов и
опыта деятельности, качеств личности) и саморазвитие (совершенствование
психических процессов и способностей), изучение передового педагогического
опыта и взаимопосещение уроков. Одно из направлений совершенствования
педагогического мастерства является руководство педагогической практикой
студентов.

Студенты
Свердловского областного педагогического колледжа по специальности
«Преподавание в начальных классах» на протяжении ряда лет проходят все виды
педагогической практики на базе нашего образовательного учреждения: «Особенности
деятельности классного руководителя в адаптационный период младшего школьника»,
«Введение в профессию», «Проектирование учебно-методических материалов и
предметно-развивающей среды кабинета», «Организация работы
классного руководителя», «Пробные уроки», «Организация
внеурочной деятельности и общения младших школьников», «Исследование
личности учащихся», «Моделирование уроков по учебным предметам начальной
школы».

Педагогическая
практика для студента является очень сложным и ответственным этапом на пути к
профессии учителя. Как расценивают сами студенты цель педагогической практики?
Будущие педагоги отмечают несколько позиций:

·
смысл педагогической практики заключается
в том, что она дает возможность «примерить» на себе роль учителя;

·
возможность применять теоретические
знания на практике;

·
приобретение навыков общения с детьми.

В
свою очередь перед педагогическим коллективом ставится цель — обеспечение
условий для комплексной подготовки студентов к педагогической деятельности, их
успешной интеграции в педагогическую среду. Наш педагогический коллектив видит
достижение этой цели через реализацию следующих задач:

1) организовать
педагогическое сопровождение студентов;

2) создать
условия для адаптации и преемственности от теоретической подготовки в колледже
к практической деятельности в школе;

3) повысить
уровень профессиональной мотивации педагогов, студентов в процессе прохождения
педагогической практики.

Руководство
педагогической практикой студентов для каждого педагога дело серьёзное и
затратное по времени и силам. Мы задумались над вопросом: что
даёт практика студентов педагогу?

Мы понимаем, что
опыт практической деятельности в школе – самая ценная составляющая часть
педагогического образования студентов. Подготовка будущих учителей предстает
сложным процессом, требующим наличия разных форм знаний и опыта. Основной
формой учебно-воспитательной работы в начальной школе является урок. Именно на
уроке учащиеся усваивают знания и приобретают навыки использования их в
практической учебной работе. На уроке также закладываются основы формирования
личности каждого учащегося.

Планируя
ход будущего урока со студентом, педагог пытается передать свои знания,
делится приёмами, которыми он пользуется, начинает выискивать вместе со
студентом логические цепочки, связывающие этапы уроков. И в свою очередь
будущие педагоги, начиная готовиться к уроку, пытаются найти и показать,
прежде всего, оригинальное, необычное построение занятия, новизну в приемах
работы, наиболее эффективные формы, методы и приемы
проведения уроков. Получается своеобразный обмен опытом работы, и новизну,
которую приносят студенты, мы, конечно же, берём себе на заметку.

      Наступает
день, когда студент даёт свой урок. Ты, как учитель-наставник, начинаешь
переживать: всё ли получится, всё ли предусмотрели. Разбор проведённого урока
превращается в своеобразную конференцию, на которой слушаешь, что не получилось
и над чем ещё надо работать. А если к разборам пробных
уроков подключаются методисты, преподаватели педагогики и психологии, которые
проводят анализ   всесторонне, глубоко и обстоятельно, то оказывается
значительная помощь не только студентам, но и самому педагогу-наставнику.

Во
время анализа пробных уроков отмечается всё положительное и отрицательное,
указываются практикантам пути закрепления положительного и ликвидации
отрицательного. Педагогу с одной стороны, нужно вселить веру в практиканта и
подкрепить его для последующих пробных уроков, а с другой — отметить недостатки
и конкретно указать возможные пути исправления, потому что студент уйдёт, а
тебе с детьми работать дальше.

        Разумеется, не
всё сразу получается на практике, но   становится радостно, когда понимаешь,
что урок состоялся! Очень приятно, когда студент использованные «изюминки»
урока, созданные презентации по темам, дидактический, раздаточный материал и некоторые самостоятельно разработанные и изготовленные наглядные
пособия   оставляют в копилку учителям, за что хочется сказать спасибо.

Ещё
хотелось бы отметить один момент — это внеурочная деятельность. Готовя какие-либо
мероприятия, будущие учителя применяют разнообразные формы работы, внося в
деятельность обучающихся что-то новое. Например, выход на экскурсию с
применением групповой работы, создание фильма к мероприятию, в котором каждый
из учащихся класса принимает участие. Этот пример становится заразительным для
обучающихся, и они уже потом начинают предлагать педагогу свою помощь в
создании каких-то интересных моментов в проведении мероприятий.

Педагогическая
практика позволяет не только студенту, но и педагогу приобрести положительный
профессиональный опыт, что не менее важно, проверить уровень своей
профессиональной подготовки, выявить «слабые места», осознать причины неудач
или затруднений и целенаправленно работать над их устранением.

Руководство
педагогической практикой студентов – одно из условий развития таких
профессиональных компетенций педагога как:

· методическая;

· исследовательская;

· управленческая;

· коммуникативная;

· образовательная.

Работа со студентами
даёт возможность педагогу-стажисту осваивать новые роли: наставника,
методиста, эксперта.

Для
конкретного педагога и педагогического коллектива в целом педагогическая
практика студентов является площадкой по обмену опытом, одной из форм
повышения квалификации, совершенствования профессионального мастерства.

Источник

Библиографическое описание:

Коваленко, О. Г. Педагогическая деятельность преподавателя в обучении дисциплинам студентов вуза / О. Г. Коваленко, Н. А. Шишкина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2015. — № 21 (101). — С. 790-792. — URL: https://moluch.ru/archive/101/22852/ (дата обращения: 24.04.2023).

В данной статье рассматривается изучение структуры профессиональной педагогической деятельности педагога в экономическом обучении в высшей школе. А также рассматриваются требования к содержанию, организации и методике процесса обучения студентов по экономическим дисциплинам.

Ключевые слова: педагогика; экономика; методика подготовки; принципы; педагогическая деятельность.

Обязанность преподавателя любой дисциплины — научить студентов активно мыслить, сформировать у них умение самим находить знания. Знания только тогда прочны, когда «приобретаются» усилиями своей мысли, а не просто памятью. В этом специфика познавательного процесса. Экспериментально установлено, что при равных условиях в памяти человека запечатлевается лишь 10 % того, что он слышит, до 50 % того, что он видит, 90 % того, что он делает. Отсюда следует, что наиболее эффективной формой обучения является форма, которая основывается на активном включении студента в действие, связанное с самостоятельным поиском знаний. Актуальной проблемой в настоящее время в системе образования является изучение структуры профессиональной педагогической деятельности педагога в обучении в высшей школе. Данная педагогическая деятельность является моделью подготовки магистрантов и молодых преподавателей к научно-педагогической деятельности на высоких уровнях профессионализма. Это в свою очередь является условием эффективного формирования студента как будущего специалиста. Проблемы общественного развития, рост объема информации, повышение требований студенческой аудитории — все это обязывает и самых опытных преподавателей систематически совершенствовать свое педагогическое мастерство.

При всей свободе творчества педагог должен придерживаться важнейших требований методики, выделенных как принципы обучения. Принципы определяют требования к содержанию, организации и методике процесса обучения.

Система принципов такова:

 принцип научности преподавания — это научное изложение материала с учетом последних достижений, аргументированный отказ от устаревших экономических концепций и взглядов;

 принцип практической направленности учебного процесса подразумевает раскрытие особенностей развития соответствующей области знаний в современных условиях, использование практических наработок в области учебного курса, психологическую подготовку к будущей практической работе;

 принцип систематичности и последовательности изложения материала;

 принцип доступности обучения по глубине, объему и наглядности с учетом экономической грамотности обучаемых;

 принцип наглядности;

 принцип коллективизма и индивидуального подхода к обучению, учитывающий индивидуальные особенности обучаемых.

Так же основной составляющей педагогической деятельности в обучении является личность преподавателя. Преподаватель должен быть профессионалом своего дела. То есть, он должен глубоко знать дисциплину, которую излагает и преподает, владеть методикой преподавания этой дисциплины, применять знания по таким направлениям как, психология, педагогика, социология и физиология человека. Педагог должен постоянно совершенствовать ораторское технику, то есть обладать силой звука, тембром, дикцией, темпом речи, работать над дикцией. Кроме этого, преподаватель должен уметь делать самопрезентацию.

Так же преподаватель должен соблюдать определенные требования к современной лекции. С учетом этих требований каждая лекция в вузе:

 должна иметь четкую структуру и логику раскрытия последовательно излагаемых вопросов (понятийная линия лекции);

 твердый теоретический и методический стержень, важную проблему;

 законченный характер освещения определенной темы (проблемы), тесную связь с предыдущим материалом;

 быть доказательной и аргументированной, содержать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, обоснований, иметь четко выраженную связь с практикой;

 проблемной, раскрывать противоречия и указывать пути их решения, ставить перед курсантами и слушателями вопросы для размышления;

 обладать силой логической аргументации и вызывать у обучающихся необходимый интерес познания, давать направление для самостоятельной работы;

 находиться на современном уровне развития науки и техники, содержать прогноз их развития на ближайшие годы;

 отражать методическую обработку материала (выделение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках);

 быть наглядной, сочетаться по возможности с демонстрацией аудиовизуальных материалов, макетов, моделей и образцов;

 излагаться четким и ясным языком, содержать разъяснение всех вновь вводимых терминов и понятий;

 быть доступной для восприятия данной аудиторией [1].

Реализация данных требований обеспечивает высокий научно-методический уровень лекции преподавателя и практических занятий со студентами.

Помимо соблюдения перечисленных выше требований преподаватель дисциплины должен постоянно проводить мониторинг о разнообразии видов практических занятий и лекций. На современном этапе развития дидактики имеются такие подходы к определению видов лекции. В учебных заведениях наиболее распространенными являются вводная, тематическая, обзорная и заключительная лекции. В наше время, когда часто практикуется дистанционное образование, преподаватели используют тиражирование дисков для распространения необходимой студентам информации или даже создают научные Интернет-порталы [6].

Если рассматривать инновационный подход к учебному процессу, то наиболее распространенными считают такие виды нетрадиционной лекций, как проблемная, мотивационная, подготовительная, интегрирующая, учредительная, лекция-провокация, лекция-вдвоем, лекция-визуализация, лекция-пресс-конференция или бинарная лекция, лекция-информация, лекция-воспоминание, лекция-показ, лекция-репортаж, лекция-инструктаж, лекция с применением дидактических методов (метод мозговой атаки, кейс-метод, метод дискуссии, разработка интеллект-карты и т. п..

Так же преподаватель должен владеть методикой подготовки и проведения лекции. Если лекция проведена методически грамотно, то она вызовет интерес не только к определенной теме предмета, но и к самому процессу обучения, что является важным стимулом к самообразованию и творческому саморазвитию студентов.

Преподаватель дисциплины должен обладать следующими профессионально важными качествами:

 направленность на педагогическую деятельность в вузе (основные мотивы и цели выбора педагогической профессии: стремление работать со студентами, обучать и воспитывать их, интерес к предмету) психическая устойчивость; гибкость, мобильность (способность быстро реагировать и «переключаться»)

 черты характера: активность, целеустремленность, воля, настойчивость, решительность, смелость; самообладание и выдержка, социальная нормативность (соответствие нравственных установок общепринятым нормам поведения и взаимоотношения с другими людьми),

 способность к правильной самооценке;

 нравственные качества: чувство долга, честность, порядочность, патриотизм, аккуратность, способность к работе в команде; чувство юмора любознательность,

 социальные качества: общительность, тактичность, терпимость;

 требовательность к себе и к студентам,

 способность к предупреждению (превентивные мероприятия по решения скрытого конфликта) и решения конфликтных ситуаций; коммуникабельность и т.д [2].

Эффективность работы преподавателя дисциплины определяется следующими критериями:

 высоким уровнем психолого-педагогической и профильной подготовки;

 грамотностью и осведомленностью в соответствующих вопросах;

 моделированием педагогических ситуаций и умением творчески организовывать учебно-воспитательный процесс в условиях учебного заведения [5];

 прогнозированием последствий определенных событий, инцидентов, ситуаций в целом;

 количеством студентов, поддающихся обучению;

 количеством студентов, положительно и с интересом относящихся к изучению дисциплины [4].

Перспективами дальнейшего развития исследования педагогической деятельности преподавателя в обучении должны быть:

Ведущим аспектом педагогической деятельности преподавателя в обучении любого учебного заведения должно стать внедрение инновационных дидактических технологии на лекционных, семинарско-практических занятиях и во время подготовки студентов к практике [5];
Перспективы дальнейшего развития лекционных занятий должно состоять в обеспечении преподавателем рационального соотношения традиционных и нетрадиционных видов лекции и развития субъект-субъект объектные взаимодействия преподавателя и студента [5];
Преподаватель должен на семинарско-практических занятиях обеспечивать развитие профессиональных компетенций будущих специалистов благодаря широкому использованию различных современных педагогических технологий, которые постоянно дополняться новыми авторскими открытием и находками преподавателей; сочетать индивидуальную и групповую работу со студенческой молодежью, создавая условия для их творческого развития;
Применение современных технологий обучения в процессе подготовки студентов к прохождению практики должно способствовать формированию личностно значимых умений и навыков основных составляющих преподавательской деятельности, воспитанию потребности систематически самосовершенствоваться, которые являются инвариативными для многих сфер будущей практической деятельности специалиста [3].

Следовательно, в условиях современных высших учебных заведений преподаватель дисциплин отвечает за выполнение поставленных педагогических задач и несет полную ответственность за принятые решения.

Литература:

Клепиков, В. Н. Методика построения и проведения современного этического занятия / В. Н. Клепиков // Педагогика: журнал. — 2014.— № 2.— С. 45–52.
Самыгин, С. И. Психология и педагогика: Учебное пособие / С. И. Самыгин, Л. Д. Столяренко. — М.: КноРус, 2012. — 480 c.
Скворцова С. А. Педагогические условия формирования компетентности будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. — № 1. — 2011.
Супрунова, Л. Л. Сравнительная педагогика в структуре современного научного знания / Л. Л. Супрунова // Педагогика: журнал. — 2014.— № 9.— С. 100–110.
Шишкина Н. А. Построение модели обучения иностранному языку при многоуровневой системе профобразования в техническом вузе: Дис…. канд. пед. наук. -Ульяновск, 2004. -196 c.

Основные термины (генерируются автоматически): педагогическая деятельность, преподаватель, высшая школа, дальнейшее развитие, занятие, изучение структуры, методика подготовки, обучение, педагогическая деятельность преподавателя, преподаватель дисциплины, профессиональная педагогическая деятельность, студент, требование, учебное заведение, учебный процесс.

Источник

Автореферат диссертации по теме «Педагогическое руководство самообразованием студентов технических вузов»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Ираида Михайловна, 2009 год

Введение диссертации по педагогике, на тему «Педагогическое руководство самообразованием студентов технических вузов»

Заключение диссертации научная статья по теме «Теория и методика профессионального образования»

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Ираида Михайловна, Алексеевка

Менеджмент в образовании

Закономерности педагогического менеджмента в вузе

Принципы педагогического менеджмента вуза

Вы робот?

Библиографическое описание:

А вот и еще наши интересные статьи: