Приемы руководства игрой в раннем возрасте

Особенности руководства игровой деятельностью детей раннего возраста

        Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре. Игра обеспечивает благоприятные условия для решения педагогических задач с учётом возможностей детей раннего возраста. Сами дети играя, ставят одну цель- играть, а педагог должен учитывать обучающую и развивающую цель игры. Игры детей раннего возраста в основном неустойчивы, что выражается в частой смене игрушек и игровых образов, кратковременности игр, объединений детей, наличие конфликтов по поводу игрушки, роли. Они требуют чёткого, системного руководства ими, целенаправленного формирования у детей игровых, коммуникативных, организаторских и других умений.

        Формирование игровой деятельности ребёнка проходит через предметную деятельность. Носителями предметных действий являются взрослые. На предметах не указаны общественные способы их использования, и они не могут быть открыты ребёнком самостоятельно, в ходе простого манипулирования, без помощи и руководства со стороны взрослых. Сначала педагог и ребёнок совместно рассматривают игрушки, затем педагог формулирует игровую задачу. Необходимо, чтобы взрослый показывал и называл свои действия, предложил ребёнку воспроизвести их. В этот период детям важно предлагать разные варианты одной и той же игровой задачи. Этот приём позволяет показать условность игры, побуждает к перенесению игрового действия с одного предмета на другие, не ограничивает инициативу ребёнка заданным образцом действия взрослого. По мере усвоения ребёнком простых игровых действий игровые задачи усложняются.

        Освоение детьми раннего возраста игрового опыта предполагает комплексную систему действий педагога: планомерное обогащение жизненного опыта детей, обучающие игры, своевременное изменение игровой среды, активизирующее общение педагога с детьми в игре, побуждающее к применению осваиваемых способов решения игровых задач, новых знаний об окружающем.

         При руководстве игрой детей раннего возраста педагог может использовать прямые и косвенные приемы, а так же метод комплексного руководства игрой.

        Прямые приемы подразумевают непосредственное участие педагога в игре. В раннем возрасте это эмоциональное общение взрослого с ребёнком в совместной игре, показ способов действий с предметами, обучение использованию в игре предметов -заместителей. Педагог оказывает влияние на выбор темы, на развитие сюжета, помогает детям распределить роли, устанавливает правила, принимает ролевое участие в игре.

        При использовании косвенных приёмов руководства, игра проходит без непосредственного участия педагога. Игровая обстановка создаётся им заранее, до начала игры. Это подбор игрушек, беседа о предметах ближайшего окружения и их назначении, наблюдение за действиями взрослых, рассматривание предметных картинок, небольших сюжетов и иллюстраций.

        Комплексный метод руководства игрой предполагает воздействие педагога на игру с учётом возрастных возможностей детей. Сначала идёт планомерное обогащение жизненного опыта детей, затем реальный опыт с помощью обучающей игры переводится в игровой. Для закрепления умений необходимо своевременно изменять, усложнять игру.

Педагог должен учитывать, что игра детей раннего возраста состоит из нескольких этапов. Начальным этапом является предметная игра по мотиву заданному взрослым, при совершенствовании которой позволяет перейти на следующий этап развития игры к способности к замещению. Иногда, замещение оказывается несформированным даже к концу раннего детства. Такие дети нуждаются в особом внимании со стороны педагога. Затем игра переходит в сюжетно-отобразительную, в ходе которой дети воспроизводят свои наблюдения из повседневной жизни. К концу третьего года жизни появляются предпосылки ролевой игры.

Таким образом, основной задачей педагога является формирование у детей раннего возраста игровых умений, способствующих становлению самостоятельной сюжетной игры. Сюжетная игра начинает формироваться как самостоятельная деятельность детей. Но своё развитие получает при постоянном, целенаправленном влиянии взрослых.

Система
руководства игровой деятельностью

в
младшем дошкольном возрасте

                                                   
  Первый этап –
Диагностический.

 Задачи.

1.Выявить   отношение  детей   к  игровой   деятельности   (потребности,   мотивы,  

эмоциональное  отношение). 

2.
Определить уровень развития игровой деятельности (освоение ей элементов: замысел, предмет,

роль и т.д).                  

Методы.

      Наблюдение за игровой деятельностью.

      Беседа с ребенком.

                                            
 Второй этап – Подготовительный.

Задачи.

1.     Вызвать
у детей желание играть на темы наблюдений из окружающей жизни

 и
литературных
произведений.                             

2.     Учить отражать в игре действия и
взаимоотношения людей и героев  литературных

произведений.      

3.     Обогащать  содержание детских  игр  посредством   формирования  знаний 

 о труде взрослых, явлениях
окружающей действительности, смысле и назначении различных

действий
людей
и героев произведений, их гуманистической направленности.

4.    Учить использовать в игре разнообразные
средства

выразительности
(движения, мимика) для передачи игрового образа.

5.         Учить использовать для игры
разнообразные игрушки и предметы-заместители,
изменять игровую
среду в соответствии с изменением сюжета игры.

6.         Вызвать у детей желание комбинировать
в игре представления об окружающем мире, сюжеты

 различных
произведений. 

Методы и приемы

• Наблюдения
за деятельностью взрослых (преимущественно трудовой) на отношение

человека к
предмету труда.

          Рассматривание иллюстраций, фото,
отображающих  трудовые
процессы человека  одной

 профессии. Вопросы: Кто здесь изображен? Как
ты узнал? Что делает этот человек? Для кого

он это делает? (действия + отношение к
предмету труда).   

          Постановка
задания ребенку — понаблюдать за трудовыми процессами дома.

          Беседа
об отношении человека к своей профессии, домашним обязанности по

картинкам, отображающим взаимоотношения людей.
Вопросы: Кто изображен? Что делает

 мама?
Мама любит своего
сыночка? Как ты это узнал?                     

          Дидактические
игры-занятия (по Е. И. Тихеевой), сюжетно-дидактические игры

(«Магазин
игрушек», «Магазин посуды» и т.д.»)

          Игры-иммитации,
игры-этюды.                                

          Чтение    художественных
произведений    (потешки,    небольшие
стихотворения),    их 

инсценирование.

          Внесение
и обыгрывание заместителей, совместное с детьми их создание.

          Создание  детьми игровой  среды.   Специфика:  в  первой половине года целесообразно 

сохранить
игровые уголки, а во второй — расставить их бессюжетно. Важно

обеспечить вариативность игрового материала.                               

их разрешения.   

•        Организация
совместных дидактических и подвижных игр.

                                               
 Третий этап — обучение игре.

Задачи.

1.   Учить создавать целостную смысловую
игровую ситуацию из нескольких действий  

(разбудить,
заправить постель, умыть, покормить, увести в д/с).

2.   Учить
действовать в соответствии с ролью (речевые реакции и игровые действия 

подчинять
характеру и содержанию роли).

3.   Учить
ролевому взаимодействию.

4.   Учить
созданию игровых замыслов.

5.   Продолжать
учить действовать за игрушку, вступать  в
общение через персонаж (говорить за

куклу,
зайку).

6.   Учить
анализировать и оценивать себя в игре.

7.   Учить
подбирать и вариативно использовать предметы-заместители.

8.   Учить
планированию игры: обозначение замысла, роли, цепочки игровых действий и т.д.

9.   Учить
отвечал, на вопросы воспитателя о своей игре.

10.   Учить
вступать в игровое общение с воспитателем, со сверстником, договариваться о
совместных

 действиях

     Формы, методы и приемы               

•       Совместная  игра воспитателя и  ребенка

•       Режиссерская
игра

•       Создание проблемной  ситуации для побуждения детей к
игре (Дочки и  сыночки в
детском 

саду
заболели, домой просятся, плачут).  

•       Беседа
воспитателя с детьми на этапе замысла игры ( о сюжете, ролях, действиях,
игровых

атрибутах). Вопросы;
Во что хотите играть? Кто кем будет? Что будете делать? Как будете

друг другу помогать? Что тебе понадобиться
для игры? 

•       Создание
и обогащение игровой среды.                              

•       Советы
воспитателя, направленные на помощь в создании игровой обстановки и ее
размещении  

    В пространстве. 

•       Активизирующее
общение с ребенком во время игры («Мотор гудит. Наверное он испорчен.

Что
делать?»)

•       Беседа
после игры

                                 Четвертый
этап — самостоятельная деятельность.

Задачи.

1.       Учить развертывать самостоятельную
индивидуальную и совместную игру.

2.       Учить самоорганизовываться в игре
(подбор игрушек, размещение  в пространстве)

3.       Содействовать формированию игровых
мотивов у детей.

4.   Обеспечить
место и время в режиме дня для самостоятельных игр.

Методы, приемы.

      Рассматривание
иллюстраций, беседа, проблемно-игровые ситуации как побуждение к игре.

      Внесение
новых игровых атрибутов     

      Сохранение
игровой среды для игры на следующий день

      Беседа
после игры. Вопросы: Хорошо поиграл? Кем был? Хорошо ли было твоей дочке?

Давай  спросим у нее, хорошо ли ей было? (советы воспитателя
через ролевое поведение).  

                                                          
Пятый этап – диагностический

1.Диагностика уровней освоения игровой деятельности

2.Усложнение и
объединение игровых тем, сюжетов («Семья» +

«Гости»,«Детскийсад»
сад»).
3.Обогащение
игровой среды.  

                              Система
руководства игровой деятельностью

в
среднем  дошкольном  возрасте

                                                Первый этап – Диагностический.

Задачи.

1.Выявить   отношение  детей   к  игровой   деятельности   (потребности,   мотивы,  

эмоциональное  отношение). 

2.
Определить уровень развития игровой деятельности (освоение ей элементов: замысел, предмет,

 роль и т.д).                  

Методы.

      Наблюдение за игровой деятельностью.

      Беседа с ребенком.

I уровень — играет  в основном под
руководством  воспитателя,
выполняет его указания, 

воспроизводит
разнообразные трудовые действия, осуществляет их в основном молча, не

 вступая
в ролевой диалог. В самостоятельной
игре воспроизводит, сюжет обыгранный ранее

 воспитателем. Предметы-заместители использует по
предложению воспитателя.

Затрудняется
в согласовании своих действий со
сверстниками, часто мешает км.

Постоянно
нуждается в помощи воспитателя.

      II уровень —
проявляет активный интерес к игровому общению со сверстниками и

взрослыми. Охотно включается в ролевой диалог, понимает и словесно
обозначает взятую

на себя роль,
дружелюбен  по отношению к сверстникам. Проявляет элементы творчества
и

самостоятельности
в игре, по собственной
инициативе обогащает сюжеты, обыгранные

 воспитателем.

                                                 
  Второй этап — Подготовительный.   

Задачи.

      Обогащать
сюжеты и содержание с/р игр. Учить отражать в играх впечатления о труде и 

 взаимоотношениях
взрослых.

      Развивать
устойчивый интерес к отдельным темам, выходящих за пределы бытовых,

таких как «Семья»  и «Д/с» (например, в среднем
дошкольном возрасте происходит

активное ознакомление с трудом взрослых – это
темы «Магазин», «Почта», «Школа)

      Учить  использовать  в  играх разнообразные постройки  из  строительного  материала

 (например, столы,
стулья, кроватки для кукол-дочек), игровые модули ДЛЯ| создания игровой среды,

 варьировать
их.        

      Учить
использовать в, играх разные .виды театра. Например, вместо игрушек кукол 

 использовать в игре
би-ба-бо для развития ролевого диалога.      

Методы и приемы. 

      Беседы
о труде родителей воспитанников (Кем работает? Как заботиться о людях?, Как

 ему помогают люди других профессий
выполняя» труд?)                                     

      Приглашение
в группу родителей для беседы с детьми о разных профессиях с показом 

инструментов
и отдельных трудовых действий. Цель: восхитить профессией, выделить 

структурные
компоненты труда.

      Наблюдение
за трудом взрослых (сотрудники детского сада, водитель, врач, медсестру, 

продавец,
строитель).

      Беседы
по результатам наблюдений

        Самостоятельное
выполнение доступных видов труда, сходных  с
наблюдаемыми трудовыми

 процессами
(дежурство по столовой, протирание мебели от пыли, стирка кукольного белья,

 участие в
приготовлении блюд?…)

        Рассказы
воспитателя о собственных играх и об играх других детей, которые она наблюдала.

     Рассматривание
иллюстраций, картинок, фотографий, отражающих взаимоотношения

людей в процессе труда, их отношение к
труду,’ компоненты труда (предмет, средства, трудовые

 действия,
результат).

        Чтение
художественных произведений и их инсценирование по теме предстоящей игры.

        Изготовление
детьми пособий и игрушек для игры.                           

        Дидактические
игры по типу Трик-Трак». Например, решили устроить конкурс

поваров. Победит тот ребенок, который будет
правильно готовить еду. Наблюдатели

отслеживают действия. В случае ошибки они говорят
«Трик-Трак. Это не так». Для ребенка-

повара, который допустил ошибку игра
заканчивается, Конкурсное

место
занимает другой участник.

        Настольно-псчатныс
дидактические игры. Важно,  чтобы
содержание  игры раскрывало

 трудовые процессы,
которые затем будут отражаться детьми в играх.

         Игры-занятия
по типу дидактической игры; с куклой (например, См. работу Тихеевой 

 «Развитие
речи», «Напоим куклу чаем», «Кукла заболела. как заботимся о ней?»

Если
в младшем возрасте внимание
преимущественно уделялось становлению игровых

действий)
то в этом возрасте – развитию
ролевого диалога.

                                                              
  Третий
— Обучающий этап.

Задачи.

1.       Учить детей создавать игровые замыслы
(договариваться  о теме игры,  сюжете, игровой

обстановке).

2.   Учить
детей  ролевому  поведению  и  ролевому  взаимодействию  как   способам 

построения сюжета;
обозначать словом взятую на себя роль, вести диалог в соответствии со

взятой ролью, изменять его в зависимости от смены
партнера и роли.

3.   Учить
детей действовать за игрушку.

4.Учить анализировать и оценивать себя как носителя
игровой роли (оценка собственно 

игровой деятельности и оценка характера, игровых и
реальных взаимоотношений). Вопросы: Во

 что играли? Получилась ли игра? Кем ты был? Получился
ли из тебя хороший доктор? Как ты об

этом узнал? И т.д.)   

Методы и приемы.

•         Совместная
игра воспитателя и ребенка, где взрослый выступает в роли

равноправного партнера (см. статью Н.А.Коротковой /Д в. № 7, 1989

Цель:
научить распределять обязанности внутри одной роли, учить
ролевому диалогу.

•         Прием
смены ролей по ходу игры ( Воспитатель повар,
а ребенок-помощник повара.

 •         Создание
предметно-игрового пространства как при помощи игровых атрибутов, так и при

помощи
ролей.

•         Беседа
перед игрой. Цель: подвести ребенка к обозначению роли и ее принятие в

соответствии с замыслом, обозначить основные
моменты ролевого поведения,

определение
связей между ролями в
соответствии  с сюжетом
игры. Вопросы к беседе: Кто

 работает
в д/с? Кем вы будете? Что будете
делать? Кто поможет повару приготовить обед?

•         Беседа
о том, как играли. Цель: раскрыть взаимоотношения между ролями, оценить

 выполнение роли
каждым ребенком, наметить перспективы развития игры (Кем вы сегодня были?

 Можно
ли сказать, что вы были сотрудниками детского сада? Почему же дети в вашем детском

саду
не успели поесть? (повар не успел еду приготовить, шофер продукты поздно
привез)

 Ушли
дети домой голодные, сердитые и мамы-то как расстроились! Как сделать в

 следующий
раз, чтобы детям хорошо было в д/с?.)

                                      4-ый этап. Самостоятельная игра
детей.

Задачи.

1.              Учить самостоятельно договариваться до начала игры,
находить партнера, определять сюжет,

 распределять роли.

2.              Учить выполнять игровые действия в соответствии с ролью, вступать в ролевое

взаимодействие.

3.      Учить
объединяться в игре вокруг групповых построек.

4.              Учить   свободно   ориентироваться   в   игровой   материале,  предназначенном  для

 свободного пользования.       

5.              Учить включаться в ход игры, не
нарушая сюжета и ролевого взаимодействия.

6.      Учить
объединять сюжеты игр различной тематики, образуя одну  игру из нескольких  

 играющих
коллективов детей.

Методы и приемы.       

         Беседы
перед игрой (Кто кем будет в детском саду? Индивидуальные разговоры с детьми:

 Кем
будешь? Кто тебе будет
помогать? Как вы  договоритесь,
кто и что будет делать? Кто кроме

будет
тебе будет помогать? Как ты узнаешь, что сколько тебе еды надо приготовить? Как
ты

сообщишь
няне, что обед готов? Иди договорись со всеми,
кто тебе будет помогать).  

         Советы
воспитателя до игры и по ходу.       

         Создание  проблемно-игровых  ситуация, побуждающих детей  к  развертыванию   новой 

сюжетной
линии.

         Помощь
воспитателя при вхождении в нового ребенка в игру (A вот и  плотник пришел,

 у
нас тут как раз стульчик
сломался).        

         Беседа
после игры и оценка игровой деятельности детей (вопросы:. Получилась ли у вас
игра?

 Почему ты так
думаешь? Довольны ли повар, шофер, няня, воспитатель, дети, родители? 

Можно
ли сказать, что вы играли дружно? Так, получилась ли игра? Что вы можете
посоветовать

друг
другу, чтобы игра была лучше, интереснее?)

  Корректировки
и обогащения игры. Перспективный план развития игры

Система
руководства игровой деятельностью

 в
старшем дошкольном возрасте

 Характерной
особенностью игр старших дошкольников является стремление объединить

 сюжеты разных игр в одну. Н.Я.Михайленко
отмечает, что основное затруднение, с которым

сталкиваются
дети данного возрасте при
организации игр состоит в неумении сочетать сюжеты

 друг
с другом, выстраивая в общую линию.
Отсюда задача — обучать старших

дошкольников
сюжетосложению. Это умение выстраивать
разнообразные логически

связанные
события, охватывающие различное тематическое содержание,
ориентируясь при

этом
на партнера сверстника (обозначая для него какое событие хотел бы развернуть в
следующий

момент
игры, прислушиваться к мнению партнера, соотносить собственное предложение с

желанием
партнера, комбинировать их). Основное средство, используемое при решении этой

задачи
— игра-фантазирование.

На
этап  старшего дошкольного
возраста ярко обнаруживаются игровые предпочтения: тема, роли,

партнеры.

                                           
         Первый этап –
Диагностический.

Задачи.

1.Выявить   отношение  детей   к  игровой   деятельности   (потребности,   мотивы, 

 эмоциональное  отношение). 

2.
Определить уровень развития игровой деятельности (освоение ей элементов: замысел, предмет,

роль и т.д).                  

Методы.

      Наблюдение за игровой деятельностью.

      Беседа с ребенком.

                                                
 Второй этап — Подготовительный .

Задачи:

1.     Развивать интерес к окружающей
действительности, труду людей, общественной жизни.

2.     Развивать интерес к разнообразным
видам игр с новой тематикой и содержанием.

3.     Обогащать
содержание и сюжеты игр посредством ознакомления с трудом взрослых, 

общественными
явлениями,

4.     Обогащать
представления детей о коллективном характере труда людей, о

 разнообразных
связях между людьми
(семейными, производственными,

общественными).
В чем суть коллективного характера труд? От каждого зависит общий

результат
труда. Как реализуется коллективный характер труда? Люди
передают
свой результат труда другим людям.  

5.     Продолжать
знакомить с различными профессиями людей, развивать к ним  интерес.

 
Методы и приемы:       

          Наблюдения
на прогулках и экскурсиях за общественной и трудовой
деятельностью людей и явлениями
природы (

          Рассказы  
педагога о явлениях общественной жизни, труде людей

          Участие
детей в труде взрослых

          Организация
встреч с людьми разных профессий.

          Чтение
анализ художественной литературы.

          Создание
выставок предметов труда, инструментов, результатов труда

          Составление детьми рассказов об общественных
явлениях, труде людей, традициях

жизни семьи, оформление их в альбомы с
рисунками, изготовление книжек-самоделок.

          Рассматривание
фото, картин, иллюстраций    

          Инсценирование
литературных произведений

          Обобщающие
беседы о труде взрослых

          Проведение
игр-путешествнй   

          Использование
модельных дидактических  игр
о труде взрослых.

          Организация
различных видов совместной деятельности детей (художественной и трудовой).

Цель:
освоение умений и выработка навыков сотрудничества.

                                                     
  Третий этап — обучение игре.       

Задачи.

1.       Продолжить
развивать интерес к разнообразным играм, обогащать игровые интересы

2.       Учить комбинированию элементов различных
видов игр (соединение с/р игры с играми-

драматизациями,
строительно-конструктивными, играми-фантазированиями)

3.       Продолжать совершенствовать умения
переносить впечатления, знания в игровую ситуацию.

4.       Учить использовать конструктивные,
художественные, трудовые умения в реализации игровых

замыслов.

5.       Совершенствовать игровые умения
(игровые действия, умения вести ролевой диалог, умения

 ролевого
взаимодействия) к умения оценивать себя и сверстника в игре.

6.       Формировать умения сюжетосложения

7.       Учить
детей менять роли по ходу игры в зависимости от изменения игрового сюжета и игровой

ситуации.

8.Развитие творческих
способностей в игре (комбинирование сюжетов игр, создание 

вариативных игровых образов, изменение игровой, среды,
вариативного использования

заместителей, умения
создавать перспективу игры.

Методы и приемы.                                                                             

          Беседа
перед игрой е целью определения темы игры, ее  сюжета,
справедливого распределения 

ролей,
определения места для игры, напоминания правил поведения

          Рассматривание
перед игрой иллюстраций, картинок, моделей (моделирование трудового

 процесса),
способствовать определению игрового замысла или содержания той или иной роли

          Оказание
помощи в распределении ролей и установление связей между ними посредством 

советов,
объяснений прямых или косвенных указаний.

          Организация     игры-фантазирования.   

  Цель:    способствовать     становлению     умения  сюжетосложения. Последовательность
работы: вместе рассказать сказку (научиться слушать друг друга), введение новых героев,
изменение сюжета  сказки,  

объединение  сюжетов нескольких сказок, придумывание  реалистической истории,
вплетение

ее
в фантастический сюжет.
Проигрывание скомбинированного сюжета как переход к с/р игре

          Беседа
после игры; оценка качества выполнения ролей, оценка взаимоотношений детей в
игре,

оценка
результата игры как общего, совместного.

                                                 
  4 этап —
самостоятельная игра детей.

     Задачи.                                                

1.   Развитие
игровых интересов, их обогащение

2.    Развитие желания играть на
разнообразные темы.

3.    Формирование умения самоорганизации в
игре

4.   Поощрять
стремление детей к самостоятельному

обогащению  содержания игр новыми игровыми
сюжетами, игровыми действиями, элементами

фантазирования.

1. Формирование умения вариативно использовать игровую среду.

Методы и приемы.

•          Беседы
с детьми об играх других детей

•          Обсуждение с детьми тем разных игр, их
сочетания и усложнения,

•          Совместное
сочинение реалистических историй, которые могут выступать в качестве основы 

    
для сюжета

•          Обогащение
представлений детей об окружающем посредством чтения

    
художественных  произведений, рассказов воспитателя.

•          Изготовление
детьми игр, оборудования.

•          Беседа  после игры, где дается оценка
самостоятельности ребенка в игре.

•          Использование
проблемно-игровой ситуации и других стимулов для мотивации игры — письма,

 выставка предметов,
сочинение историй. Задание №1.
Разработать алгоритм с/р игры  на любой сюжет,  возрастная группа по выбору (
коллективный  проект)

Принципы
организации сюжетно-ролевой игры в детском саду:

1.Для того, чтобы
дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми.

Позиция воспитателя
в совместной игре – «играющий партнер» Ребенок чувствует себя свободным  и
равным со взрослым.

Не давление
воспитателя, а превосходство «умеющего интересно играть»  партнера.

Все выше
перечисленное приводит к возникновению интереса у ребенка

Как строить
воспитателю игру с детьми

-1,5-3 года открыть
условное игровое действие с предметами заместителями

-с 3-3,5 лет
втягивать в совместную игру, разворачивать  в виде цепочек ролевых
диалогов, и тем самым «открыть» игровую роль для детей

сформировать умение
использовать роль как основу игры

-5 лет – втягивать
в своеобразную игру – придумывание, которая позволяет детям  освоить новый
способ – творческое комбинирование разных событий и новые возможности игры.

2. Воспитатель
должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства , но на каждом
возрастном этапе следует развертывать игру таким образом, что бы дети сразу
«открыли» и усвоили новый более сложный способ ее построения.

Взрослый должен
пояснить игровые действия сам.

Взрослый должен
ориентировать ребенка на сверстника, втягивая в игру несколько детей.

3. Начиная с
раннего возраста и далее на каждом возрастном этапе дошкольного детства,
необходимо при функционировании игровых умений одновременно ориентировать
ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла
партнерам – взрослому или сверстнику.

Памятка  для воспитателей по организации сюжетно-ролевой игры

1.Помните, что
ведущий вид деятельности дошкольного возраста — это игра.

2.Изучайте теоретические
и практические знания по формированию сюжетно- ролевой  игры у детей
дошкольного возраста.

3.Выполняйте
требования СанПин 2.4.1.1249-03 о режиме дня.

4.Планирование
организуйте так, что бы в нем отражалась не только сюжетно-ролевая игра, но и
предварительная работа.

5.Необходимо
создавать в группе условия для развития активной, разнообразной, творческой
сюжетно-ролевой игры.

6.Подбирайте и
изготавливайте атрибуты для игр с мужскими и женскими ролями.

7.Обагащайте
содержание сюжетных игр детей на основе впечатлений о жизни, труде людей, их
отношений с помощью экскурсий, бесед на производстве.

8.Приобщайте
родителей к ознакомлению детей с профессиями, а затем способствуйте организации
сюжетно-ролевой игры по данной тематике.

9.Побуждайте детей
к ведению разных ролевых диалогов: к совместной игре с воспитателем, а в конце
средней группы — в совместной игре со сверстниками.

10.Играйте с детьми
на протяжении всего дошкольного детства.

11.Придерживайтесь
позиции воспитателя в совместной игре «играющий партнер» и «умеющий интересно
играть».

12.В игре
ориентируйте ребенка на сверстника, втягивайте ненавязчиво нескольких детей.

13.Побуждайте детей
к разнообразию игровых замыслов в самостоятельной сюжетно-ролевой игре.

14.В игре поощряйте
у детей проявление инициативы, доброжелательности, самостоятельности.

Основные методы и
приёмы проведения сюжетно-ролевой игры.

 ( технологии разных
авторов :С.Л.Новосёловой, Н.Я.Михайленко, Т.М.Бабуновой, В.И.Турченко)

       Педагогические рекомендации

-педагогам необходимо стараться не занимать
время, отведенное для игры  другими видами деятельности;

-создать игровую среду в соответствии с
возрастными особенностями, учитывая уровень развития детей;

-игровая среда должна быть динамичной,
атрибуты сюжетно-ролевой игры должны быть расположены в легко доступном месте и
создаются детьми самостоятельно;

-эффективным приёмом руководства играми детей
младшего дошкольного возраста является прямое участие педагога в игре детей на
главных ролях, причем первоначально

рекомендуется использовать индивидуальную игру
с каждым ребенком, а в конце 4-го года жизни рекомендуется применять игру педагога
с подгруппой детей;

-большое место в руководстве игрой  занимают
косвенные приемы, которые не мешают ребенку самостоятельно играть. т.к. только
самостоятельная с/р игра в наибольшей степени способствует развитию ребенка;

-руководство игрой  должно строится на основе
результатов наблюдений за самостоятельной  с/р игрой детей;

-педагог должен как можно чаще ставить ребенка
в позицию «взрослого», это способствует развитию самостоятельности  у детей.

  Углубленно изучила литературу , касающуюся данной темы, использовала литературу таких авторов, как М.А. Васильева, Е.Н. Тверитина, А.Н. Бондаренко, Л.А. Венгер, Г.Л. Матусик, Н.Я Михайленко.
  В статье Н.Я. Михайленко рассмотрены основные педагогические принципы руководства игрой детей разных возрастов. Подчеркивается также необходимость целенаправленного контроля за самостоятельными играми детей.
  Содержание игры определяется тем, как оборудован игровой процесс, какие игрушки предоставлены в группе и на участке.
  В статье К.С. Егоркиной и Е.В. Зворыгиной показан опыт планирования воспитательной работы при организации игр.
  Для детей дошкольного возраста игра имеет исключительное значение, но как это все преподнести ребенку зависит от воспитателя, поэтому мою тему я считаю актуальной.
  Личностные качества ребенка формируются в активной деятельности и прежде всего в той, которая на каждом возрастном этапе является ведущей. Уже на ранних возрастных ступенях, именно в игре желанию общаться со сверстниками. Игра для детей — учеба, игра для них — труд, игра — серьезная форма воспитания. В процессе игровой деятельности ребенок:
    — учится действовать осознанно с предметами;
    — бережно относится к игрушка;
    — воспитываются положительные моральные качества:
  Важно не только, как ребенок себя ведет в игре, но и какие чувства он испытывает при этом: жалость, уважение к товарищу — не отбирать игрушки, жалеет плачущего товарища, поэтому педагог обязан видеть каждого ребенка и своевременно влиять на его поведение. Это еще раз подчеркивает, что эта тема актуальна. Именно руководство, потому что ранний возраст, как никакой другой требует руководства педагога во всех видах деятельности.

  Формирование игровых умений успешнее проходит при условии целенаправленного руководства игрой, в совместной игре воспитателя с детьми. 

Опубликовано: 21.02.2018 г.

Автор: Перевезенцева Людмила Михайловна, воспитатель

МБДОУ ЦРР Детский сад №1 «Теремок»  г. Щелково

Право ребенка на игру зафиксировано в Конвенции о правах ребенка

• Статья 31.Каждый ребенок имеет право на игру, отдых, на участие в культурной и творческой жизни. Взрослые, в том числе государственные структуры, ответственны за соблюдение этого права; они должны обеспечить детям все возможности для свободной самостоятельной активности которую дети сами выбирают.
• Л.С.Выготский
• Игра возникает как разрешение противоречия между желанием ребенка быть «как взрослый» (участвовать в событиях взрослой жизни) и возрастной неспособностью реально в них участвовать.

Сюжетная игра – ведущий вид деятельности ребенка раннего возраста.

1.Готовый сюжет

2.Твердо зафиксированные правила

3.Игровые действия связаны с развитием сюжета и ролями, которые выполняют дети

• сюжет (тема) – та сфера деятельности, которая отображается в игре.
• Содержание – это то, что конкретно отображается в игре.
• Роль – это образ существа или предмета, который ребенок изображает в игре
• Замысел— план действий, задуманный играющим.
• Ролевое (игровое) действие) – это деятельность ребенка в роли.
• Ролевое взаимодействие – предполагает осуществление взаимоотношений с партнером по игре, диктуемых ролью.
• Правила – это порядок, предписание действий в игре.

Центральным моментом ролевой игры является роль, которую берёт на себя ребёнок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человек («Я-космонавт», «Я-мама», «Я-доктор»), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя и этим как бы отождествляет себя с ним. Именно игровая роль в концентрированной форме воплощает в себе связь ребёнка с миром взрослых. Наиболее характерным моментом роли является то, что она невозможна без практического игрового действия. Роль всадника, доктора или шофёра невозможно выполнять только в уме, без реальных, практических игровых действий.

Сюжет игры — это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре (больница, семья,  магазин и пр.). Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребёнка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребёнка и его знакомством с окружающим. Основным источником ролевых игр является знакомство ребёнка с жизнью и деятельностью взрослых. Если дети, плохо знакомы с окружающим миром людей, они играют мало, их игры однообразны и ограничены.

Содержание игры — это то, что воспроизводится ребёнком в качестве центрального момента в человеческих отношениях. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети воссоздают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребёнка. Одна и та же по своему сюжету игра(например в семью) может иметь совершенно разное содержание: одна «мама» будет бить и ругать своих «детей», другая — краситься перед зеркалом и торопиться в гости, третья — постоянно стирать и готовить, четвёртая — читать детям книжки и заниматься с ними и пр. Все эти варианты отражают то, что «вливается» в ребёнка из окружающей жизни. То, что делает мама со своей дочкой, дочка будет проделывать со cвоей куклой (или подружкой по игре). Человеческие отношения и условия, в которых живёт ребёнок, определяют не только сюжеты, но прежде всего содержание детских игр. Таким образом, игра возникает из условий жизни ребёнка и отражает, воспроизводит эти условия.

.

Главным содержанием игры младших дошкольников является выполнение определённых действий с игрушками. Они многократно повторяют одни и те же действия с одними игрушками: «трут морковку», «режут хлеб», «моют посуду». При этом результат действия не используется детьми — нарезанный хлеб никто не ест, а вымытая посуда на стол не ставится. Сами действия при этом максимально развёрнуты, они не могут быть сокращёнными и не могут заменяться словами. Роли фактически есть, но они сами определяются характером действия, а не определяют его. Как правило, дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Эти роли существуют скорее в действиях, чем в сознании ребёнка.

. Развитие игры зависит, прежде всего, от условий жизни и воспитания ребёнка, а значит от нас, близких взрослых. Для того чтобы ребёнок умел хорошо играть, и чтобы игра давала действительный развивающий эффект, необходимо учить его играть, и, прежде всего, готовить к принятию игровой роли.

Руководство сюжетно-ролевой игрой учёные понимают по-разному. Э.Т. Пилюгина предлагает для развития игры показывать и объяснять игровые действия, знакомые детям по опыту; закреплять эти операции в совместной игре, подталкивать детей к переносам действия на другие игрушки.

Е.В. Зворыгина рекомендует метод руководства, включающий взаимосвязанные компоненты: ознакомление с окружающим, обогащение игрового опыта детей, организацию предметно-игровой среды и активизирующее общение взрослого с детьми.

В игру вводятся игрушки разной степени обобщённости. Большое значение авторы придают организации игровой среды.

Проблемные игровые ситуации направлены на владение игровыми действиями и на подведение к самостоятельному решению игровых задач. Для первой игровой задачи используют не более двух понятных ребёнку игрушек. Взрослый показывает и называет игровые действия («Катя пьёт, ест»), как бы подчёркивая мнимый результат («как вкусно Катя поела»). Затем, обращаясь предлагает игрушку. По мере усвоения способа решения игровых задач детям следует предлагать игровые проблемные ситуации, которые побуждали бы их самостоятельно готовить условия для решения.

Вторая группа игровых ситуаций направлена на то, чтобы ставить детей перед необходимостью оперировать обобщёнными игровыми действиями. Для этого взрослый изменяет сюжетную ситуацию, частично убирает знакомые игрушки и ставит игровую задачу. Добавляются новые игрушки, вместе со взрослым дети ищут новую игрушку, затем осматривают её.

Развитие игры дошкольника во мно­гом зависит от того, насколько успешно проходит ее освоение в период раннего возраста. Дети 1,5—3 лет овладевают азами сюжетной игры — условным иг­ровым действием, замещающим реаль­ное действие с «настоящими» вещами.

Условное действие всегда включает в себя два плана — это то, что де­лает ребенок фактически, и то, что это действие означает, какой смысл оно имеет. Одно и то же смысловое со­держание может быть реализовано в разных по типу условных действиях. Например, ребенок в игре кормит куклу. Он может осуществлять условное дей­ствие кормления посредством игрушеч­ной ложки, т. е. сюжетной игрушки — копии настоящей вещи. Ребенок может кормить куклу палочкой — действовать с предметом-заместителем, мало похо­жим на ложку. И наконец, он может лишь осуществлять движения, напо­минающие кормление ложкой г—дейст­вовать с воображаемым предметом. По­ка ребенок играет один, для него вполне достаточно подразумевать смысл осу­ществляемого действия. Но если появ­ляется партнер — взрослый или сверст­ник, он тоже должен понимать смысл этого действия. По степени понятно­сти для партнера три типа игрового действия существенно различаются. Если действие с сюжетной игрушкой говорит само за себя, то смысл дей­ствий с предметом-заместителем и во­ображаемым предметом может быть не вполне ясен. Для того чтобы быть понятым партнером, ребенку нужно на­звать, пояснить само игровое действие или условное значение предмета («Я кормлю», «Это у меня ложка»).

Задача педагога — сформировать у ребенка к трем годам умения развер­тывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом-заместителем и воображаемым предметом, связывать два-три игровых действия в смысловую _цепочку, словесно обозначать их, про­должать по смыслу действие, начатое партнером-взрослым, а затем сверст­ником.

В практике работы воспитателей наиболее распространенным приемом руководства игрой детей раннего возра­ста являются так называемые игры-ин­сценировки. Предполагается, что они способствуют расширению детских представлений и тем самым обогащают содержание самостоятельной игры ре­бенка. Кроме того, педагогами культи­вируется «игра рядом», т. е. ребенка приучают сосредоточенно играть, перенося в свою деятельность полу­ченное из игры-инсценировки дидакти­ческое содержание и не вмешиваясь в игру сверстника. Такие установки и приемы не вполне эффективны в пла­не формирования у детей игровых умений. Игра-инсценировка, по сути, рассчитана на решение дидактических задач; содержание, развертываемое в ней педагогом, «закрывает» от ребенка само условное действие. Культивирова­ние же «игры рядом» замедляет по­явление у детей умений вступать в иг­ровые контакты друг с другом, пре­пятствует ориентации на сверстника как возможного партнера по игре.

Более эффективно форми­рование игровых умений осуществляет­ся в совместной игре взрослого с ре­бенком (детьми), где взрослый высту­пает для ребенка одновременно как партнер и носитель способа игровой деятельности.

Для успешного формирования иг­ровых умений у детей раннего возра­ста воспитателю необходимо разверты­вать совместную игру с детьми, по­следовательно изменяя характер уча­стия в ней ребенка: 1) привлекать к осу­ществлению необходимого по смыслу игры условного действия с сюжетны­ми игрушками; стимулировать к про­должению, дополнению по смыслу иг­рового действия партнера-взрослого; 2) привлекать к осуществлению услов­ного действия с заместителями и во­ображаемыми предметами; 3) ориенти­ровать на продолжение, дополнение игрового действия партнера-сверстника, стимулировать словесное обозначе­ние игровых действий.

Формирование сюжетной игры долж­но осуществляться на фоне постоянной (на протяжении всего года) органи­зации воспитателем условий для эле­ментарного предметного взаимодейст­вия детей друг с другом. Необхо­димо научить детей парному взаимо­действию с одним предметом: катать друг другу мяч, тележку, сообща со­бирать одну пирамидку, строить башню из кубиков и т. п. (подробно об этом см.: Михайленко Н. Я. Фор­мирование предметно-игрового взаимо­действия // Дошкольное воспитание.— 1987.— № 5). Организация условий для совместных предметных действий очень быстро дает результат — изменя­ется эмоциональная атмосфера в груп­пе: исчезают слезы и крик, реже ста­новятся ссоры из-за игрового предме­та, дети легко вступают в контакт по собственной инициативе. Такая работа по организации взаимодействия детей на доступном им уровне позволяет обеспечить большую самостоятельность детей, ориентацию на сверстников, за­ложить основу совместной сюжетной игры в будущем.

Начиная работу по формированию сюжетной игры, педагог должен учиты­вать не только возраст детей, но и уровень развития каждого ребенка, его опыт жизни в детском саду, игровой опыт, приобретенный в семье.

Совместную сюжетную игру следует организовывать в отрезки времени, от­веденные режимом для свободных заня­тий детей. Наиболее удобно это делать перед полдником и после него, когда малыши находятся в помещении груп­повой комнаты. Организовав само­стоятельную деятельность всех детей группы на доступном для них уровне (предоставив предметы для манипули­рования, сюжетные игрушки, материа­лы для конструирования), воспитатель может уделить время для игры с одним ребенком или парой детей, преследуя цель формирования у них и умений.

Первоначально необходимо задачу формирования у детей иных действий с сюжетными играми. Для этого педагог развертывает сюжетную игру на виду у детей «одушевляя» кукол или других игрушечных персонажей, приписывая понятные детям желания. Например, усаживает за игрушечный стол (мишку, зайца) размером не 50 см, ставит перед ней игрушки тарелку, кладет ложку (соответствующих размеров) и обращается к детям;

«Вы играете, и я поиграю с куклой. Я сейчас ее покормлю, она есть хочет. Вот здесь каша в тарелке. Кушай дочка!» Берет ложку и несколько раз (5—6) подносит ее ко рту куклы, сопровождая свои действия его: «Ешь, открывай рот! Вот какая хорошая у меня дочка, ест кашу!»

Это не специально организованная игра-занятие, где взрослый беспристрастно, с дидактическими целями дидактическими целями демонстрирует тот или иной «сюжет». Дети должны видеть, что воспитатель искренне заинтересован игрой, эмоционально относится к куклам (хочет им помочь, радуется или печалится за них). Такая игра педагога — важное условие втягивания малышей в условную ситуацию, возникновения у них желания включиться в нее.

Не нужно специально организовывать детей, ставить их возле cсебя. Достаточно первоначального обращения к ним. Эмоциональная окраска действий взрослого, необычность его позиции «играющего» сразу же привлекает внимание малышей. Как правило они, наблюдают за игрой воспитателя: одни подходят к нему, другие, отвлекшись от своих игрушек, следят за действиями издали. Если кто-то из детей занят своей игрой, не надо настаивать на том, чтобы он прекратил ее.

Начатая воспитателем игра может продолжаться уже с вовлечением в нее какого-то определенного ребенка, в данный момент наиболее расположены к общению со взрослым. Обращаясь к нему, воспитатель предлагает: «Давай играть. Вот мишка и кукла сидят за столом. И ты с ними садись. А я вас кормить буду!» Взрослый помогает ре­бенку сесть за стол и «кормит» всех поочередно. Делает он это полушутя, улыбаясь, давая понять малышу, с ко­торым играет, и всем детям, наблюдаю­щим за ними, что все это понарошку, а не серьезная процедура еды. В игру можно включить еще одного ребенка: «Я не успеваю всех кормить сразу. Маша, помоги мне, покорми мишку».

Аналогичным образом можно по­играть с детьми, используя и другие сюжетные ситуации. Например, воспи­татель готовит для игры большую куклу и кровать соответствующего раз­мера. Берет куклу и говорит так, чтобы было слышно детям: «Ты спать хочешь, поэтому и капризничаешь! Да­вай, я тебя покачаю, песенку спою! (Садится на детский стульчик, баюкает куклу.) Все, глазки закрылись, теперь дочка спит, тихонечко в кроватку ее положу!» (Кладет куклу в кровать.) Можно тут же привлечь к игре одного из детей: «Маша, зайка тоже, наверное, спать хочет. Побаюкай его, уложи в кровать».

Важно в этот период обеспечить ма­лышам возможность развернуть игро­вые действия с куклой (мишкой, зай­цем) в самостоятельной деятельности. Для этого нужно посадить несколько игрушечных персонажей за столы (в удобном для детей месте), поставить перед ними тарелки, положить ложки (игрушечные, больших размеров, даже настоящие чайные) или подготовить пару игрушечных кроваток и стульчи­ков и т. п.

Воспитатель использует простые и по­нятные детям ситуации: кукла хочет есть —- не хочет есть, хочет спать — не хочет спать, хочет купаться — не хочет купаться и т. п. Причем огра­ничивается включением в игру каж­дый раз двух-трех действий в рамках одной сюжетной ситуации.

На этом этапе предлагаются игровые предметы, имитирующие реальные,— это помогает детям понять смысл игровой ситуации, включиться в нее. Условность подчеркивается тем, что взрослый в своей комментирующей речи вводит в игру воображаемые элемен­ты: кормит кашей, которой нет, моет во­дой, которая не течет из игрушечно­го крана, приписывает кукле (облик которой не изменяется) разные эмоцио­нальные состояния (плачет, смеет­ся и т. п.).

По мере освоения детьми действий с сюжетными игрушками педагог пере­ходит к игре, включающей уже не одну, а две сюжетные ситуации, свя­занные друг с другом: варит кашу на игрушечной плите и кормит ею кукол; кормит кукол и укладывает их спать; купает куклу и укладывает ее спать; стирает кукольное белье в игрушечном тазике и гладит его утюгом и т. д.

Сюжеты с двумя взаимосвязанными ситуациями позволяют воспитателю во­влекать ребенка в игру таким образом, чтобы его игровые действия не просто повторяли, но дополняли, продолжали по смыслу действия партнера-взрослого. Делать это можно примерно следую­щим образом. Воспитатель берет миш­ку, разговаривает с ним: «Мишка, ты что такой грустный? Есть хочешь?» Обращается к наблюдающему за игрой малышу: «Варя, свари мишке кашу. Он хочет есть».

 Обычно ребенок с удо­вольствием варит кашу на игрушечной плите, причем делает он это очень быстро, не желая надолго отвлекаться от действий взрослого (ставит кастрю­лю на плиту и тут же снимает с репликами типа: «Уже!», «Вот каша!» и т. п.). Воспитатель в это время ставит на стол тарелку, берет ложку, говорит мишке: «Сейчас Варянам кашу принесет. Будешь есть, а потом спать». Кормит мишку. Затем обращается к другому малышу: «Сережа, мишка поел. Теперь ему спать пора. Уло­жишь его спать?» И т. п.

После того, как дети научились развертывать игру с сюжетными игруш­ками, подключаться к игровым дей­ствиям партнера-взрослого и дополнять их своими действиями, воспитатель пе­реходит к реализации следующей за­дачи — формированию игрового дейст­вия с предметом-заместителем. В этот период воспитатель наряду с сюжетны­ми игрушками — подобиями реальных вещей (игрушечными кастрюлями, кро­ватками, утюгами и пр.) использует в совместной игре с детьми предметы-заместители (например, палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. п.). Необходимость самому использовать предмет-заместитель воз­никает у ребенка только тогда, когда он уже включен в условную ситуацию игры, хочет ее продолжать и не видит подходящей сюжетной игрушки. Например, воспитатель, предваритель­но убрав игрушечные ложки и пригото­вив небольшую палочку, начинает иг­рать: «Мишка есть хочет, покормлю его кашей. Вот тарелка, а ложки нет. А, вот у нас ложка (берет палочку)! Ешь, мишка» (кормит палочкой вместо ложки). Далее взрослый обращается к одному из детей, наблюдающих за игрой: «Не наелся еще мишка. Покорми ты его еще. Вот тебе ложка (дает палочку). Это у нас как будто ложка! А я пока кровать ему приготовлю». Аналогично воспитатель может ввести в игру кубик (брусочек и т. п.) вместо мыла, развертывая ситуацию купания: «Сейчас будем дочку мыть, она купаться хочет. Надо в ванну воды теплой налить. Вот здесь налью (подходит к игрушечному крану или просто к стене). Все, вода готова. Иди купаться, дочка, водичка хоро­шая. Сейчас намылю тебя. Где мыло? Забыла принести. Дима, принеси мне тот кубик (заранее приготовлен и лежит на соседнем столе). Спасибо, это у меня как будто мыло. Буду им мыть». Воспитатель трет куклу мылом-кубиком. Обращается к одному из детей: «У твоего зайца лапки гряз­ные. Разве можно с грязными лапка­ми садиться обедать? Надо помыть. Вот тебе мыло (дает кубик), помой зайке лапки!»

При введении в игру предметов-за­местителей взрослый должен не только осуществлять игровые действия с ни­ми (подносить ложку-палочку ко рту куклы, намыливать мишку мылом-куби­ком), но и словесно указывать на условное значение предмета («Это у нас мыло», «Это как будто ложка» и т. п.), смысл производимого с ним действия («Намылю мишке лапки, хорошо мы­лится мыло» и т. п.). Именно в этот период словесные комментарии взросло­го особенно необходимы, так как без них действие может остаться непонят­ным ребенку. В это же время следует стимулировать и самих детей обозна­чать игровые действия словом («Чем ты свою куклу кормишь? Ах, это у тебя хлеб» и т. п.).

Важно иметь в виду, что детям раннего возраста свойственно употреб­лять предмет-заместитель в самосто­ятельной деятельности именно в том условном значении, в котором его ис­пользовал взрослый (например, вместо ложки — палочку, и только ту, которую ввел в игру воспитатель). Поэтому в дальнейших совместных играх следует расширять круг действий с предмета- ми-заместителями: придавать одному и тому же предмету различное условное значение (например, в одной игре палочку использовать как ложку, в дру­гой — как градусник, в третьей — как расческу и т. д.); вводить разные предметы-заместители для выполнения одного и того же по смыслу игрового действия (например, один раз в игре вместо мыла взять кубик, в следующий раз — плоскую коробочку, брусочек и т. п.).

Следует также учитывать тот факт, что дети, особенно раннего возраста, нуждаются для развертывания игры в реалистических предметных опорах (сюжетных игрушках, копирующих на­стоящие вещи). Если предоставить ре­бенку только предметы-заместители без сюжетных игрушек, ему будет трудно уловить смысл игровой ситуации да­же в совместной игре со взрослым, а его самостоятельная деятельность све­дется к простому манипулированию предметами. Поэтому предмет-замести­тель всегда должен сочетаться с сю­жетной игрушкой (если хлеб замеща­ется кубиком, то тарелка, на кото­рой он лежит, должна быть «как на­стоящая»; если мыло замещается бру­ском, то необходим игрушечный тазик, в котором стирают, и т. п.).

На первых порах, для того чтобы малыши могли развертывать игровые действия самостоятельно, воспитателю следует сохранять предметно-игровую среду, а в последующие дни специаль­но ее организовывать, подбирая те же игрушки, которые использовались в сов­местной игре с детьми, или аналогич­ные им по смыслу. При этом надо предоставить возможность нескольким детям одновременно развертывать при­влекающие их сюжеты. Так, если воспи­татель поиграл с ребенком в «купа­ние куклы», можно поставить в игровом уголке еще один-два игрушечных тази­ка, положить кубик-мыло, чтобы и другие дети могли поиграть.

По мере работы с детьми педагог должен переходить к более гибкой организации предметно-игровой среды, предоставляя самим малышам возмож­ность дополнять ее необходимыми иг­рушками. Задача воспитателя — про­думать, какие игрушки заменить ана­логичными, какие на время убрать из поля зрения детей, чтобы у них воз­никла необходимость самостоятельного поиска подходящего предмета взамен недостающего. К примеру, в игровом уголке рядом с куклами педагог располагает в ящичке постельные при­надлежности, но при этом убира­ет игрушечные кроватки. Если ребенок не найдет сам, чем их заменить, взрослый помогает ему: «Давай кровать из стульев сделаем».

Обычно дети, поиграв ранее с воспи­тателем или просто понаблюдав его игру с другим ребенком, начинают осуществлять игровые действия само­стоятельно, используя предоставленные в их распоряжение разнообразные иг­рушки и предметы-заместители. Сохра­няя, как правило, общий смысл игро­вой ситуации (кормить, варить, купать и т. п.), они вносят в нее изме­нения — ДОПОЛНЯЮТ действиями, по­черпнутыми из собственного опыта, осуществляют игровые действия с дру­гими предметами-заместителями, пере­носят игровые действия на новых пер­сонажей (например, воспитатель мыл куклу в тазике, а малыш начинает мыть лапы всем зверюшкам под игру­шечным краном, прикрепленным к стен­ке). Такого рода инициатива является показателем усвоения ребенком услов­ных действий с предметами.

Однако у некоторых детей могут от­мечаться стереотипные манипуляции с игрушками, «застревание» на одном и том же игровом действии (его мно­гократное повторение). В таких случаях полезно подключение воспитателя к уже возникшей игре ребенка с целью рас­ширения смысла игровой ситуации. На­пример, малыш бесконечно варит что-то на игрушечной плите (ставит на нее одну кастрюлю, потом вместо нее дру­гую, помешивает в ней палочкой). Взрослый может усадить рядом за стол мишку и начать с ним разговаривать: «Хочешь есть, мишка? Видишь, Коля что-то варит в кастрюле. Коля, ты что варишь? Кашу? Уже, наверное, свари­лась, готова. Мишка как раз есть хочет» и т. п. В такой ситуации ребе­нок скорее всего с легкостью перей­дет от приготовления каши к кормле­нию голодного мишки.

Если воспитатель замечает, что кто-то из детей обнаруживает «при­страстие» к какой-то одной игрушке, оставаясь на уровне простых манипу­ляций с ней, он подключается к его деятельности, затеяв как бы парал­лельную игру: ребенок манипулирует предметом, а взрослый через рассказ приписывает его действиям сюжетный смысл. Например, воспитатель замеча­ет, что малыш бесцельно катает игру­шечный грузовик. Чтобы наполнить действия ребенка смыслом, взрослый говорит: «Твой грузовик за кирпичика­ми, наверное, поехал. Привезет кирпи­чики, чтобы строить дом. Зайцу нужен дом. Где же у нас кирпичики?» После такого включения в смысловой контекст деятельность ребенка станет более осмысленной: он начнет искать кирпичики, возить их в кузове.

В принципе, воспитатель может обыграть любое случайно возникшее у ребенка действие с предметом, придав ему условное значение. Малыш, нахо­дясь рядом с кукольным столом, вертит в руках зеленый мяч. Педагог гово­рит: «Вася, это у тебя арбуз? Куклам хочется сладкого!» и т. п. Приписы­вание предмету подобного условного значения первоначально вызывает изумление, удивление ребенка и сразу же — радость, смех, желание действо­вать с предметом в его необычном качестве.

Как уже было сказано, в игре воспи­тателя с детьми сначала используют­ся сюжетные игрушки, затем к ним до­бавляются предметы-заместители, но какой-то элемент игровой ситуации всегда является воображаемым (каша, вода и т. п.). К двум годам, когда ребенок усваивает действия «пона­рошку», нужно включать в игру, наря­ду с предметом-заместителем, и во­ображаемый предмет, с которым осу­ществляется игровое действие (при­чесываться расческой, которой нет, есть воображаемое мороженое и т. п.).

Например, во время игры взрослый протягивает ребенку руку с вообража­емой конфетой: «Аля, возьми конфетку, угости мишку». Если малыш не прини­мает этого предложения, воспитатель сам угощает мишку воображаемой конфетой: «Мишка, попробуй, какая вкусная. Аля, у меня еще одна есть (берет со стола еще одну вообража­емую конфету). Вот, попробуй и ты».

Овладение действиями с сюжетны­ми игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами, са­мостоятельное включение их в неслож­ную игровую ситуацию свидетельствуют о том, что ребенок усвоил азы сю­жетной игры.

По мере овладения детьми условным игровым действием воспитатель мо­жет переходить от совместной игры с 1—2 детьми к совмещению такой деятельности с игрой, позволяющей включать большее количество детей — всех желающих, откликающихся на предложение взрослого поиграть вместе с ним. В такой игре с несколькими участниками можно обойтись и без игрушек-персонажей, развертывая сю­жет таким образом, чтобы дети направ­ляли условные действия с заместителя­ми и воображаемыми предметами на самих себя, а не только на кукол (это важно для дальнейшего разви­тия игры). К примеру, воспитатель ставит в ряд несколько стульчиков и говорит: «Это автобус. Я поеду на автобусе в лес. Кто хочет со мной поехать? Садитесь в автобус. У нас большой автобус, все поместятся. Я вас повезу. Где мой руль? Поехали. Ррррр (изображает шум мотора).

  Можно отправиться в лес собирать гри­бы (тоже воображаемые, а в качестве реалистической опоры дать детям ма­ленькие корзинки); в парк, где малыши будут собирать красивые опавшие ли­стья; есть мороженое (воображаемое или в виде брусочков из строитель­ного набора).

Воспитатель может придумать мно­жество таких простых сюжетов, глав­ное, чтобы они были понятны детям и стимулировали развертывание услов­ных действий с заместителями или воображаемыми предметами. Итак, дети научились самостоятель­но развертывать игровые действия, до­полнять по смыслу действия партнера-взрослого в совместной с ним игре. В то же время систематическая орга­низация условий для парного предмет­ного взаимодействия дала свой резуль­тат — дети уже в известной мере ориен­тированы друг на друга, на совме­стные действия. Теперь воспитатель мо­жет направлять ребенка на дополне­ние по смыслу условных действий сверстника, т. е. переводить детей к элементарному взаимодействию в рам­ках общего сюжета. Сам участвуя в игре, он развертывает сюжет таким образом, чтобы действие одного из ма­лышей было адресовано сверстнику, как бы «замыкает» детей друг на друге. Так, развертывая кормление кукол, го­ворит: «Вася уже тарелку для каши приготовил. Настя, подай ему, пожалуй­ста, кастрюльку с кашей»; играя с детьми в «поездку в лес», предлагает: «Маша, какую большую ягодку я нашла (ягода воображаемая). Угости ею Ди­му». И т. п. Важно также исполь­зовать возникающее между детьми про­стое предметное взаимодействие, как бы обрамляя его сюжетным контекстом. К примеру, дети, расположившись друг против друга, катают туда и обратно тележку. Воспитатель усаживает возле одного из малышей куклу небольшого размера, а возле второго кладет не­сколько кубиков и предлагает: «Вот кирпичики. Их можно перевозить в вашей машине. Сережа, ты нагружай. Теперь отправляй машину Гале. У ее куклы нет дома. Галя, а ты разгружай машину. Она снова поедет за кирпи­чиками к Сереже. Когда все кирпичи­ки перевезете, можно будет вместе строить кукле дом». В ходе таких игр малыши начинают сами обращаться к партнеру-сверстнику, требуя от него со­ответствующих смыслу сюжетной си­туации игровых действий («Давай кир­пичики!», «Вари кашу!», «На, ешь моро­женое!» и т. п.), т. е. действует вместе в рамках пока еще очень про­стого общего сюжета.

Овладение детьми разнообразными условными игровыми действиями в сов­местной игре со взрослым приводит к усложнению их самостоятельной деятельности, расширению круга смы­словых ситуаций, которые они стремят­ся воссоздать в своей игре.

Если дети третьего года жизни в са­мостоятельной игре развертывают це­почки из двух-трех действий с сюжет­ными игрушками, включают в игру от­дельные предметы-заместители, назы­вая действия с ними, могут вызвать с помощью игрушки или краткого речевого обращения ответное игровое действие сверстника, это говорит о том, что самые простые игровые умения у них сформированы.

Следует помнить: каждому ребенку требуется разное вре­мя для освоения элементарных игро­вых умений, разная «доза» совместной игры со взрослым, наблюдения за игрой взрослого с другими детьми.

Воспитатель должен также иметь в виду, что в связи с возрастными осо­бенностями психики дети третьего года жизни еще не способны к длительному сосредоточению, для них характерно стремление к двигательной активно­сти. Поэтому постоянное перемещение по групповой комнате, смена занятий при кратковременном сосредоточении на сюжетной игре — нормальная карти­на в период самостоятельной деятель­ности. Непродолжительным являются и эпизоды взаимодействия ребенка со сверстником: он часто переходит от взаимодействия с партнером к инди­видуальным действиям, вновь возвра­щается к партнеру или подключается к привлекшим его внимание действиям другого ребенка. Эти моменты нужно учитывать.

Необходимо также учитывать, что в реальном педагогическом процессе фор­мирующие воздействия взрослого и са­мостоятельная игра детей не могут быть разведены во времени: воспита­тель играет с детьми и создает усло­вия для их самостоятельной игры по­стоянно на протяжении всего года. Ежедневно педагог может охватывать формирующим воздействием сразу не­сколько малышей: совместная игра с 1—2 детьми (или 1—2 парами), сов­местная игра с небольшой подгруппой детей. По времени это должно зани­мать не более 7—10 минут. Педагог распределяет нагрузку по своему усмот­рению, используя все периоды време­ни, отведенные режимом для игры и свободных занятий детей.

Таким образом, руководство сюжет­ной игрой детей раннего возраста должно осуществляться в совместной игре воспитателя с малышами, где они ставятся перед необходимостью осу­ществлять условные действия с игруш­ками и предметами-заместителями и взаимодействовать друг с другом.

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) . Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Ранний возраст.

Приемы прямого руководства. — эмоциональное общение взрослого с ребенком в совместной игре

— показ способов действий с предметами, сопровождающиеся речью взрослого

— совместные с воспитателем игровые действия

— включение воспитателя в игру ребенка (для решения определенных игровых задач)

— демонстрация, обучение использованию в игре предметов-заместителей, прорисованных маркеров игрового пространства, воображаемых предметов

— применение активизирующего диалога воспитателя с ребенком

— подсказывающие вопросы

Приемы косвенного руководства.

— подбор игрушек с определенными свойствами

— рассматривание предметов обихода и предметов ближайшего окружения, беседа о их назначении

— наблюдение за действиями взрослых, пользующихся предметами обихода и предметами ближайшего окружения

— разнообразные небольшие поручения ребенку (принеси стул, повесь полотенце на крючок)

— подключение малыша к посильному участию в трудовых действиях (уборка игрушек, вещей)

— рассматривание предметных картинок, небольших сюжетов и иллюстраций

— создание готовой игровой обстановки (подсказывающей ситуации – куклу и чашку кладут рядом)

— изменение знакомой игровой ситуации (замена игрушек, добавление новых)

— постановка педагогом проблемной ситуации

Вывод: В повседневной жизни ребенок приобретает практический опыт оперирования предметами и переносит этот опыт в самостоятельную игру. Игра в раннем возрасте носит  ознакомительный характер и представляет собой предметно-игровую деятельность. К концу раннего возраста игра приобретает статус отобразительной игры в которой операции с предметами переходят в ранг действии, направленных на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта.

Библиографический список

1. Особенности ролевых игр в раннем  дошкольном возрасте /журнал «Дошкольное воспитание» № 5, 2008 год, с
2. Роль творческой игры в знакомстве детей с окружающей жизнью/журнал «Дошкольное воспитание», 2008 год, № 6
3. Сюжетно-ролевые игры на прогулке» Резник О.Л.
4. «Игра и дети» Парфёнова А.М.
5. Либерман А., Репина О. «Как развивать способность создавать игровой сюжет» 

Игры-занятия
с дидактическими играми на первом году
жизни проводятся с целью развития
зрительного и слухового восприятия,
движения руки и основных подготовительных
этапов развития речи. Они направлены
на формирование умений, с которыми в
процессе самостоятельных упражнений
дети еще овладеть не могут. Совершенствуются
каждое умение уже в процессе самостоятельной
деятельности ребенка. Игры – занятия
с дидактическими – играми планируются
с учетом ведущих линий развития, которые
были определенны при рассмотрении
каждого возрастного периода. В конце
календарного месяца ребенку назначается
индивидуальное занятие. В дальнейшем
в играх с предметами обихода, или с
дидактическими игрушками выделяется
отдельные признаки предмета, цвет,
форма, величина. Затем у детей формируют
разнообразные пространственные
ориентировки: высоко, низко, далеко,
ближе, ниже, вперед, назад. В дидактических
играх, как и на занятиях используются
приемы наглядно – действенного обучения
в частности показ, объяснение способов
использования материалов и игрушек,
включение речевых и двигательных
поручений. Дети достают и называют
игрушки «Чудесного мешочка», разыскивают
их в комнате, отгадывают предметы на
ощупь. Велика активность детей в
разнообразных играх с куклами (выкупаем
куклу, уложим куклу спать, угостим
куклу). Эти игры не только развивают
речь детей. Активность детей поддерживается
с помощью разнообразных вопросов детей
и поручений. Вместе с тем между занятиями
и дидактическими играми имеется
существенное различия. Во-первых, они
различаются по структуре в игре кроме
дидактических есть еще и игровые задачи,
игровые действия, правила игры.
Познавательные задачи дидактической
игры решается не прямо. Они связываются
с занимательным началом, игровыми
действиями. В младших группах в
дидактических играх используют интерес
детей к неожиданному появлению и
исчезновения предметов к смене действий
к поиску предметов, отгадыванию.
Развернутого действия во многих играх
еще нет, и они проводятся по форе
поручения, часто вводятся передвижения
детей в комнате на участке, например
игра «паровозик», или «поезд».

Дидактические игры развивают:
Зрительное восприятие	Слуховое восприятие	Движения руки	Речь

14.Обусловленность воспитания и обучения детей раннего возраста особенностями их развития.

В
раннем возрасте у ребенка начинается
формирование сложных функций мозга,
быстрое развитие речи. Совершенствуется
высшая нервная деятельность, увеличивается
предел ее работоспособности (к началу
второго года ребенок может бодрствовать
подряд 5 часов), легко и быстро формируются
условные связи, происходит становление
второй сигнальной системы, развивается
речь, совершенствуется сенсорика.На
третьем году жизни у ребенка замедляется
интенсивность физического развития,
так характерная для первых двух лет.
Повышается работоспособность нервной
системы (длительность бодрствования
увеличивается до 6-6,5 часов). Происходит
дальнейшее развитие речи, сенсорики,
ориентировочно-познавательной
деятельности, совершенствуются движения.
Для развития и воспитания детей раннего
возраста необходимо комплексное
сопровождение индивидуального развития
ребенка, способствующего благоприятной
адаптации и формированию первоначального
социального опыта на основе удовлетворения
жизненных потребностей.К основным
задачам развития детей раннего возраста
относятся:

охрана
и укрепление психофизического здоровья,
формирование компетенций, необходимых
для жизни;

создание
благоприятных условий для протекания
сенситивного периода сенсомоторного
и речевого развития ребенка;

воспитание
положительного отношения и базового
чувства доверия к людям (первичные
основы морали), культивирование
положительных нравственных чувств
детей;

эмоциональное
развитие;

активизация
работы с семьей с целью психолого-педагогического
просвещения родителей по уходу за детьми
раннего возраста, их воспитанию и
развитию.

В раннем детстве
Формируются сложные функции мозга	Развитие речи	Развитие сенсорики	Совершенствуются движения

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #