Руководства работой студентов это

4.1. Мобилизация аудитории на восприятие
материала. Мотивация (способы). Требование
конспектировать. Контроль за работой.

4.2. Обучение студентов методике записи
и помощь в этом: интонирование, быстрый
или медленный темп, повтор, паузы,
вычерчивание графиков, составление
схем, таблиц, алгоритмов.

4.3. Актуализация опорных знаний и
чувственного опыта.

4.4. Просмотр конспектов по ходу лекции,
после или на семинарских и практических
занятиях.

4.5. Использование приемов поддержания
внимания – риторические вопросы. Диалог,
шутки, ораторские приемы.

V. Лекторские данные

5.1. Знание предмета. Уверенность,
убедительность.

5.2. Эмоциональность, голос, дикция,
ораторское мастерство;

5.3. Культура и богатство речи, внешний
вид; Уважительность речи по отношению
к студентам;

5.4. Умение установить контакт, длительное
время удерживать активное внимание
всей аудитории;

5.5. Гармоничность жестикуляции движений,
соответствие вербальной коммуникации.

VI. Результативность лекции

6.1. Информационная ценность материала;

6.2. Воспитательная ценность лекции
(нравственный аспект);

6.3.Фасилитация. Мотивация студентов
на саморазвитие и профессиональный
рост;

6.4. Активность аудитории (все ли
студенты слушали лекцию и конспектировали,
задавали ли вопросы, проявляли интерес
к содержанию лекции и др.);

6.5. Достижение дидактических целей.

Приложение В

Схема анализа семинарского занятия

Дата

Ф. И. О. преподавателя

Тема занятия.

Тип занятия (семинар, просеминар,
спецсеминар, семинар-тренинг и т.п.)

Цель занятия.

Качество проведения организационного
момента (четкость постановки цели
занятия, активизация аудитории, постановка
требований, ознакомление с планом
работы).

Уровень руководства ходом семинарского
занятия (умение регламентировать
выступления, умение побуждать студентов
к активному обсуждению, размышлениям;
умение создавать проблемные ситуации,
организовывать дискуссии; резюмирование
выступлений, подведение итогов).

Использование активных методов и форм
проведения занятий (дискуссий, диалогов,
конференций, деловых игр, мозговых атак
и др.).

Критерии оценки семинарского занятия

1. Целесообразность: постановка проблемы
стремление связать теорию с практикой,
использованием материала в будущей
профессиональной деятельности.

2. Планирование: выделение главных
вопросов, связанных с профилирующими
дисциплинами, наличие новинок в списке
литературы.

3. Организация семинара: умение вызывать
и поддержать дискуссию, конструктивный
анализ всех ответов и выступлений,
заполненность учебного времени
обсуждением проблем, поведение самого
преподавателя.

4. Стиль проведения семинара: оживленный,
с постановкой острых вопросов, возникающей
дискуссией, или вялый, не возбуждающий
ни мыслей, ни интереса.

5. Отношения преподаватель — студенты:
уважительные, в меру требовательные,
равнодушные, безразличные.

6. Управление группой быстрый контакт
со студентами, уверенное поведение в
группе. Разумное и справедливое
взаимодействие со студентами или,
наоборот, повышает тон, опирается в
работе на лидеров, оставляя пассивными
других студентов.

7. Замечания преподавателя: квалифицированные,
обобщающие или нет замечаний.

8. Студенты ведут записи на семинарах:
регулярно, редко, не ведут.

Приложение Г

Схема самоанализа занятия

Для проведения самоанализа лекций или
семинара студент-практикант использует
вышеприведенные схемы анализа занятий.
Вместе с тем, для более четкого и полного
их анализа предлагается ответить на
следующие вопросы:

1. Какое место данная лекция занимает в
теме, разделе, курсе? Как она связана с
предыдущими занятиями, на что опирается?
Как данная лекция работает на последующие
занятия, темы, разделы? В чем специфика
данной лекции?

2. Дать характеристику реальных учебных
возможностей обучающихся студентов.
Какие особенности были учтены при
планировании занятия?

3. Какие задачи решались на занятии?
Учебные, воспитательные, развивающие?
Учитывались ли особенности аудитории,

отдельных групп в их решении?

4. Является ли структура данного занятия
рациональной при решении задач отдельных
пунктов плана лекции, рационально ли
распределено время, отведенное на все
пункты плана? Были ли логические связи
между этапами лекции?

5. На чем акцентировалось внимание:
выделено ли главное на лекции?

6. Какое сочетание форм обучения выбрано
для раскрытия материала, почему? Необходим
ли дифференцированный подход к студентам?

7. Какое сочетание методов обучения и
дидактических приемов выбрано для
раскрытия материала? Обосновать выбор
методов обучения.

8. Как организовать контроль за усвоением
материала? Какие формы и методы этого
контроля осуществлялись? Почему?

9. За счет чего обеспечивается высокая
работоспособность студентов на протяжении
всего занятия?

10. За счет чего на занятии поддерживалась
добрая психологическая атмосфера
общения? Как было реализовано воспитательное
значение личности преподавателя?

11. Как и за счет чего обеспечивалось на
занятиях рациональное использование
времени?

12. Какие были продуманы запасные
методические «ходы» на случай
непредусмотренной ситуации?

13. Удалось ли реализовать все поставленные
задачи? Если не удалось, то, какие, и
почему? Когда педагог планирует выполнить
нереализованные?

Приложение Д

Соседние файлы в папке ПУБЛИКАЦИИ

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

УПРАВЛЕНИЕ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ СТУДЕНТОВ

1 Основные подходы
и характеристики самостоятельной работы

Виды и структура самостоятельной работы
студентов

В зависимости от места и времени проведения СРС,
характера руководства ею со стороны преподавателя и способа контроля за ее
результатами подразделяется на следующие виды:

— самостоятельную работу во время основных аудиторных
занятий (лекций, семинаров, лабораторных работ);

— самостоятельную работу под контролем преподавателя в
форме плановых консультаций, творческих контактов, зачетов и экзаменов;

— внеаудиторную самостоятельную работу при выполнении
студентом домашних заданий учебного и творческого характера.

Самостоятельная работа студентов под управлением
преподавателя является педагогическим обеспечением развития целевой готовности
к профессиональному самообразованию и представляет собой дидактическое средство
образовательного процесса, искусственную педагогическую конструкцию организации
и управления деятельностью обучающихся.

СРС можно разделить на две части: организуемая
преподавателем (ОргСРС) и самостоятельная работа, которую студент организует по
своему усмотрению, без непосредственного контроля со стороны преподавателя
(подготовка к лекциям, лабораторным и практическим занятиям, зачетам и т.п.) В
этой связи, управление СРС — это прежде всего умение оптимизировать процесс
сочетания этих двух частей. ОргСРС должна составлять не менее 20% от общего времени,
выделяемого по учебному плану на самостоятельную работу. Непосредственное
распределение часов на ОргСР утверждается по каждой дисциплине методическими
советами направлений и специальностей. Предполагается, что Орг СРС должна быть
предусмотрена для всех дисциплин учебного плана.

Содержание Орг СРС может быть описано в рабочей
программе каждой дисциплины и направлено на расширение и углубление знаний по
данному курсу, а на старших курсах — также и на усвоение межпредметных связей.
Время на ее выполнение не должно превышать нормы, отведенной учебным планом на
самостоятельную работу по данной дисциплине. В связи с этим необходимо еще на
стадии разработки учебных планов, назначая объемы времени, отводимого на
аудиторную и внеаудиторную работу студента, учитывать форму ОргСРС, ибо разные
ее формы, естественно, требуют разных временных затрат.

Технологическая организация самостоятельной работы
студентов

Если говорить о технологической стороне, то
организация СРС может включать в себя следующие составляющие:

1. Технология отбора целей самостоятельной
работы. Основаниями
отбора целей являются цели, определенные ФГОС, и конкретизация целей по курсам,
отражающим введение в будущую профессию, профессиональные теории и системы,
профессиональные технологии и др.

Отобранные цели отражают таксономию целей, например:
знания источников профессионального самообразования, применение различных форм
самообразования при организации самостоятельной работы. Кроме того, цели
самостоятельной работы должны соответствовать структуре готовности к
профессиональному самообразованию, включающей мотивационный, когнитивный,
деятельностный компоненты.

2. Технология отбора содержания СРС. Основаниями
отбора содержания самостоятельной работы являются ФГОС, источники
самообразования (литература, опыт, самоанализ), индивидуально-психологические
особенности студентов (обучаемость, обученность, интеллект, мотивация,
особенности учебной деятельности).

3. Технология конструирования заданий. Задания
для самостоятельной работы должны соответствовать целям различного уровня,
отражать содержание каждой предлагаемой дисциплины, включать различные виды и
уровни познавательной деятельности студентов.

4. Технология организации контроля. Включает
тщательный отбор средств контроля, определение этапов, разработку
индивидуальных форм контроля.

Основные характеристики самостоятельной работы
студентов

1. Психологические условия успешности СРС. Прежде
всего — это формирование устойчивого интереса к избранной профессии и методам
овладения ее особенностями, которые зависят от следующих параметров:

— взаимоотношения между преподавателями и студентами в
образовательном процессе;

— уровень сложности заданий для самостоятельной
работы;

— включенность студентов в формируемую деятельность будущей
профессии.

Как любой вид человеческой деятельности, учебная
деятельность с психологической точки зрения представляет собой процесс решения
специфических задач. Отличие учебных задач от всяких других состоит в том, что
их целью является изменение самого субъекта, которое заключается в овладении
определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми
действует субъект. Необходимость в постановке и решении таких задач возникает
перед субъектом лишь в том случае, если ему необходимо овладеть такими
способами действия, в основе которых лежат обобщения теоретического типа.

Рассматривая учебную деятельность как процесс решения
задач, следует выделить следующие ее звенья.

Во-первых, постановка учебной задачи. В психологии
(педагогической психологии) известно, что цель возникает в результате
конкретизации смысл образующих мотивов деятельности. Функцию таких мотивов
может выполнить только интерес к содержанию усваиваемых знаний. Без такого
интереса невозможна не только самостоятельная постановка учебной задачи, но и
принятие задачи, поставленной учителем. Поэтому обучение, имеющее своей целью
подготовку студентов к самостоятельной учебной деятельности, должно обеспечить,
прежде всего, формирование таких интересов.

Во-вторых, применение оптимальных способов решения
задачи. Между
учебной деятельностью под руководством преподавателя и самостоятельными ее
формами существует принципиальное различие, на которое не обращается
достаточного внимания. Когда преподаватель ведет студентов от понятия к действительности,
такой ход имеет силу только методического приема. Когда речь идет о
формировании понятия путем самостоятельной работы с учебными материалами и
средствами, условия деятельности решительно изменяются:

Первым среди этих условий является формирование
способов логического анализа источников учебной информации, в частности,
способы логического анализа информационных моделей, в которых фиксируется
содержание научных понятий, что одновременно составляет одну из важнейших задач
обучения, рассчитанного на подготовку студентов к самостоятельной учебной
деятельности.

Вторым важным условием перехода к самостоятельной
учебной деятельности является овладение продуктивными способами решения учебных
задач, и обеспечение этого условия практически невозможно без активного
методологического и методического участия преподавателя.

В-третьих, осуществление контроля и оценки за ходом и
результатом решения задачи. Формирование контрольно-оценочных
операций должно идти от овладения способами контроля и оценки действия преподавателя
и других студентов через контроль и оценку собственной работы под руководством
преподавателя к самоконтролю и самооценке самостоятельной образовательной
деятельности.

2. Профессиональная ориентация дисциплин. Бесспорность
этого учебно-содержательного тезиса с точки зрения знаний, приобщения к
творческой профессиональной деятельности, эффективного личностного
взаимодействия в профессии не должна умалять значение знаний общей гуманитарной
культуры соответствующих блоков дисциплин учебного плана.

Кроме того, глубина профилирования тех или иных
дисциплин должна учитывать психологические закономерности многоуровневого
деления будущих профессионалов: бакалавры, специалисты, магистры.

3. Ограниченный бюджет времени студента. Во-первых,
при формировании временного объема своего предмета преподаватель должен
учитывать общую суммарную нагрузку студентов вне зачастую весьма субъективного
мнения несомненной важности именно «моей» дисциплины.

Во-вторых, интенсификация образовательного процесса
предполагает ритмичность СРС за счет уменьшения рутинной работы студента в
семестрах.

4. Индивидуализация СРС, которая
включает:

— увеличение удельного веса интенсивной работы с более
подготовленными студентами;

— деление занятия на обязательную и творческую части
(для всех, пытающихся самостоятельно справиться с более трудными и, главное, —
нестандартными задачами, дополнительными вопросами, учебно-проблемными
ситуациями и т. д.)

— регулярность консультаций с обучаемыми;

— исчерпывающее и своевременное
информирование о тематическом содержании самостоятельной работе, сроках
выполнения, потребности во вспомогательных средствах, формах, способах контроля
и оценке итоговых результатов с обязательным сравнением с ожидаемыми.

Организация самостоятельной деятельности студентов на уроке как действенное средство повышения его качества

Организация самостоятельной работы, руководство ею — это  ответственная и сложная работа каждого преподавателя. Воспитание активности и  самостоятельности необходимо  рассматривать  как  составную  часть  воспитания  студентов.  Эта задача  выступает  перед  каждым  преподавателем  в  числе  задач   первостепенной важности.

    Говоря о формировании у студентов самостоятельности, необходимо  иметь ввиду две тесно связанные между собой задачи. Первая их  них  заключается  в том,  чтобы  развить   у    студентов    самостоятельность   в   познавательной деятельности, научить их  самостоятельно  овладевать  знаниями,  формировать свое  мировоззрение;  вторая  —  в  том,  чтобы  научить  их  самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.

     Самостоятельная работа – это не форма организации учебных занятий и  не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее как  средство  вовлечения студентов  в  самостоятельную  познавательную   деятельность,   средство   ее логической и психологической организации.

Знания, навыки, умения, привычки,  убеждения  нельзя передавать от преподавателя  к  студенту  так,  как  передаются  материальные предметы.   Каждый   студент   овладевает   ими   путём    самостоятельного познавательного  труда:  прослушивание,   осознавание   устной   информации, чтение, разбор и осмысление текстов, и  критический анализ.

     В  процессе  такого  труда  наиболее  полно   выявляются индивидуальные способности студентов, их наклонности  и  интересы,  которые способствуют  развитию  умения   анализировать   факты   и   явления,   учат самостоятельному  мышлению,  которое  приводит  к  творческому  развитию   и созданию собственного мнения, своих взглядов, представлений, своей позиции.

     Процесс   управления   должен   обеспечивать   реализацию    обучающей, воспитательной,  развивающей  функций  самостоятельной  работы  студентов  на уроке. Если быть точнее, то и дома тоже. Но, к сожалению, практика показывает, что наши студенты  не готовы   выполнять домашнее задание. Тем более, необходимо как можно более полно разобрать с ними необходимый материал, в том числе и с помощью их самостоятельной деятельности.

    Студенты испытывают потребность в  педагогическом  руководстве  в  силу несовершенства их опыта самостоятельной  познавательной  деятельности.  Даже хорошо подготовленным ребятам нужна помощь или консультация преподавателя,  хотя не так часто  как  остальным.  Преподаватель не должен     принимать  участие  в  выполнении задания, но он должен организовать  деятельность  группы,  направить  познавательный процесс,  создать  необходимые  условия  и  настрой.  

     Управление  самостоятельной  работой включает целепологание, планирование, организацию,  корректировку  и  оценку деятельности учащихся, диагностику ее результатов.

    Педагогическое   руководство   –   это    управление    самостоятельной деятельностью  студента  на  этапе  ее   непосредственного   осуществления: предъявление учебной задачи студенту, инструктаж по ее выполнению,  мотивация ее разрешения, контроль  и  коррекция  самостоятельных  действий  студента, оценивание результатов самостоятельной работы.

    Организация самостоятельной работы – это отбор средств, форм и методов, стимулирующих познавательную активность, обеспечение условий эффективности.

    Таким образом,  принципами управления необходимо считать следующие:

         1) дифференцированный подход к студентам с  соблюдением  посильности   учебных заданий;

         2)   планомерное   возрастание    интеллектуальных    нагрузок    и             последовательный переход к более неточным и  неполным  указаниям             по выполнению самостоятельной работы;

         3) постепенное отдаление преподавателя и занятие  им  позиции  пассивного             наблюдателя за процессом;

         4) переход от контроля преподавателя к самоконтролю.

        Эффективность самостоятельной работы  достигается,  если  она  является одним их составных, органических элементов  учебного  процесса,  и  для  нее предусматривается специальное время на каждом  уроке,  если  она  проводится планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически.    Только при этом условии у студентов вырабатываются устойчивые  умения  и навыки в выполнении различных видов самостоятельной  работы  и  наращиваются темпы в ее выполнении.

    При отборе видов самостоятельной работы, при определении  ее  объема  и

содержания следует руководствоваться,  как  и  во  всем  процессе  обучения, основными принципами дидактики. Наиболее важное значение в этом  деле  имеют принцип доступности и систематичности, связь  теории  с  практикой,  принцип постепенности в нарастании  трудностей,  принцип  творческой  активности,  а также  принцип  дифференцированного  подхода.  Применение  этих принципов   к   руководству   самостоятельной   работой   имеет    следующие особенности:

 1. Самостоятельная работа должна  носить  целенаправленный  характер.  Это    достигается  четкой   формулировкой   цели   работы.   Задача   преподавателя заключается в том, чтобы  найти  такую  формулировку  задания,  которая     вызывала бы у студентов интерес к работе и стремление выполнить ее как    можно лучше. Студенты  должны  ясно  представлять,  в  чем  заключается    задача и каким образом будет проверяться  ее  выполнение.  Это  придает    работе осмысленный, целенаправленный характер, и  способствует более успешному ее выполнению.    Недооценка указанного требования приводит  к  тому,  что  студенты,  не поняв цели работы, делают не то, что нужно,  или  вынуждены  в  процессе  ее выполнения  многократно  обращаться  за  разъяснением  к  преподавателю.  Все  это приводит к нерациональной трате времени и снижению уровня  самостоятельности учащихся в работе.

Постановка задачи преподавателем, которая звучит как: спишите материал параграфа, законспектируйте и т.п. не является верно поставленной задачей. Ничего, кроме простого списывания с учебника, такая задача не предусматривает. Другое дело, когда преподаватель предлагает, например, найти в тексте ответы на конкретные вопросы, сравнить данные, сделать вывод по прочитанному и т.п. В  этом случае студентам приходится мыслить, делать выводы.

 2. Самостоятельная работа  должна  быть  действительно  самостоятельной  и    побуждать студента при ее выполнении работать напряженно.  Однако  здесь    нельзя допускать крайностей: содержание и объем самостоятельной работы,    предлагаемой на каждом  этапе  обучения,  должны  быть  посильными  для    студентов, а сами студенты — подготовлены  к  выполнению  самостоятельной    работы теоретически и практически.

 3. На  первых  уроках  у  студентов  нужно  сформировать  простейшие  навыки    самостоятельной работы (выполнение схем и чертежей, простых  измерений,    решения несложных задач и т.п.). В этом случае  самостоятельной  работе    студентов  должен  предшествовать  наглядный  показ  приемов  работы   с    преподавателем, сопровождаемый четкими объяснениями, записями на доске.

    Самостоятельная работа,  выполненная  студентами  после  показа  приемов работы   преподавателем,   носит   характер   подражания.   Она    не    развивает самостоятельности в подлинном смысле слова, но  имеет  важное  значение  для формирования  более  сложных  навыков  и   умений,   более   высокой   формы самостоятельности,   при    которой    студенты    оказываются    способными разрабатывать  и  применять  свои  методы   решения   задач   учебного   или производственного характера.

 4. Для самостоятельной работы нужно предлагать такие  задания,  выполнение    которых не допускает действия по готовым рецептам и шаблону, а  требует    применения  знаний   в   новой   ситуации.   Только   в   этом   случае    самостоятельная   работа   способствует   формированию   инициативы   и    познавательных способностей учащихся.

Большую роль играет процесс создания на уроках производственных ситуаций, которые позволяют студентам не только окунуться во взрослую жизнь, представить себя на рабочем месте, но и опять же заставляют их мыслить, рассуждать, принимать решения.

 5. В организации самостоятельной  работы  необходимо  учитывать,  что  для    овладения знаниями, умениями и навыками различным студентам  требуется    разное время. Осуществлять это можно путем дифференцированного  подхода    к ним.    Наблюдая за ходом работы группы в целом и отдельных  ребят,  преподаватель должен вовремя переключать успешно справившихся с  заданиями  на  выполнение более сложных. Некоторым студентам количество тренировочных упражнений  можно свести до минимума.  Другим  дать  значительно  больше  таких  упражнений  в различных вариациях, чтобы они усвоили  новое  правило  или  новый  закон  и научились самостоятельно применять его  к  решению  учебных  задач.  Перевод такой группы студентов  на  выполнение  более  сложных  заданий  должен  быть своевременным.  Здесь  вредна  излишняя  торопливость,   как   и   чрезмерно продолжительное «топтание на  месте»,  не  продвигающее  студентов  вперед  в познании нового, в овладении умениями и навыками.

 6. Задания,  предлагаемые  для  самостоятельной  работы,  должны  вызывать    интерес  студентов.   Он   достигается   новизной   выдвигаемых   задач,    необычностью их содержания, раскрытием  перед  студентами  практического    значения  предлагаемой  задачи  или  метода,  которым  нужно  овладеть.    Ребята всегда проявляют большой интерес к самостоятельным работам,  в    процессе выполнения которых они исследуют предметы и явления.

    Результаты  работы  в  этом  деле  оказываются  более  ощутимы,   когда привитием  навыков  самостоятельной  работы  у  студентов  занимается  весь коллектив преподавателей и мастеров производственного обучения, на занятиях по всем предметам, в том числе  на  занятиях в учебных мастерских.

 7. При организации самостоятельной работы необходимо осуществлять разумное    сочетание  изложения  материала  преподавателем  с  самостоятельной   работой    студентов по приобретению знаний, умений и навыков. В этом  деле  нельзя    допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной работой  может    замедлить темпы  изучения  программного  материала,  темпы  продвижения    студентов вперед в познании нового.

    Все виды самостоятельной работы по дидактической цели  можно  разделить на пять групп:

 1.  Приобретение  новых  знаний  и   овладение   умениями   самостоятельно    приобретать  знания:  осуществляется  на  основе  работы  с   учебником,    выполнение  наблюдений  и   опытов,   работ   аналитико-вычислительного    характера.

 2. Закрепление  и  уточнение  знаний:  достигается  с  помощью  специальной    системы упражнений по  уточнению  признаков  понятий,  их  ограничению,    отделению существенных признаков от несущественных.

 3. Выработка умения применять знания на практике: осуществляется с  помощью    решения  задач  различного  вида,   решение   задач   в   общем   виде,    экспериментальных работ и т.д.

 4. Формирование умений творческого  характера:  достигается  при  написании    сочинений, рефератов, при подготовке докладов, заданий при поиске новых    способов решения задач, новых вариантов опыта и т.п.

 Для эффективной организации  самостоятельной   работы   студента   преподаватель   должен   уметь спланировать познавательный процесс студента  и  правильно  выбрать  способ решения задачи,  при  этом  большое  значение  уделяется  подборке  учебного материала.

    Повышение качества обучения тесно связано с совершенствованием методики организации занятий на уроке.

    Для  повышения  качества  обучения  особое  значение   имеет   развитие познавательного энтузиазма студентов, интереса к предмету. Ребята должны понимать,  каков  смысл  изучения  предлагаемого  материала.   Более   того, современные  студенты  вправе  желать,  чтобы  учебная  деятельность   была интересной, давала удовлетворение.

ВВЕДЕНИЕ

Практическая работа студентов, осуществляемая во время учебной и производственной практик, является важнейшей частью подготовки высококвалифицированных специалистов. Она обеспечивает связь теоретического обучения с инженерной производственной деятельностью.

Практическая подготовка способствует развитию у студентов умений и навыков, регламентированных квалификационной характеристикой инженера — электромеханика по специальности 140610 – Электрооборудование и электроснабжение организаций, предприятий и учреждений, и проводится по сквозной программе, охватывающей все виды практик.

Каждая практика представляет собой этап непрерывной подготовки молодого специалиста. Задачи каждого этапа преследуют конкретные цели и, в то же время, обеспечивают преемственность практик, образуя единую систему подготовки специалистов.

На основе непрерывной практической подготовки достигается основная цель практик — закрепление и расширение знаний, полученных студентами в процессе обучения в институте, путем глубокого изучения работы предприятий (организаций), овладения передовыми методами труда и управления, профессиональными навыками, приобретения опыта организаторской и воспитательной работы в производственном коллективе.

При разработке данной программы использованы Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 140610 – Электрооборудование и электроснабжение организаций, предприятий и учреждений , СТП 053-2.04-92 КубГТУ — Производственная практика. Порядок организации и контроль , Сквозная программа и методические указания по практике для студентов всех формы обучения специальности 1813 — Электроснабжение промышленных предприятий, городов и сельского хозяйства .

Организация и руководство практической подготовкой студентов

В соответствии с учебным планом специальности 140610 – Электрооборудование и электроснабжение организаций, предприятий и учреждений (протокол ученого Совета КубГТУ № 3 от 31.06.96) предусматриваются практики, указанные в таблице 1.

Таблица 1- Практика студентов специальности 140610

Для руководства каждой практикой назначаются руководители от кафедры и предприятия (организации), где студент проходит практику.

Руководитель практики от кафедры обязан:

1. За два месяца до начала практики подготовить и сдать в деканат проект приказа о направлении студентов на практику, подписанный заведующим кафедрой.

2. За неделю до начала практики обеспечить проведение организационных мероприятий, в том числе, инструктаж о порядке прохождения практики, а также по обеспечению безопасности жизнедеятельности на данном предприятии. Познакомить каждого студента со сквозной программой (перед ознакомительной практикой), выдать дневник практики, индивидуальное задание с методическими указаниями, утвержденное заведующим кафедрой, и направление на практику. Проконтролировать в деканате получение студентами, отъезжающими в другие города, командировочных удостоверений.

3. В период прохождения практики совместно с руководителем от предприятия организовать ознакомительную экскурсию по предприятию, учебные занятия (лекции, семинары), групповые и индивидуальные консультации, студенческие бригады для выполнения сложных производственных заданий, экскурсии на родственные предприятия, руководство научно-исследовательской работой студентов. Контролировать участие студентов в общественной работе коллектива, проверять создание на предприятиях нормальных условий труда и быта студентов, и проведение со студентами инструктажей по организации жизнедеятельности на данном предприятии.

4. По окончании практики проверить наличие всех документов по практике, полноту, правильность и качество выполнения заданий, организовать студенческую конференцию по результатам практики, принять участие в работе комиссии по защите отчетов.

Администрация предприятий обязана:

1. Обеспечить и провести практику в соответствии с заключенным с институтом договором и настоящей программой.

2. Предоставить студентам места для работы, обеспечивающие эффективность практики, создать необходимые условия для приобретения студентами знаний и практических навыков, предоставить возможность пользоваться литературой, технической и другой документацией, оказывать помощь студентам в подборе исходных данных и материалов для выполнения задания на практику.

3.Обеспечивать и контролировать соблюдение студентами правил внутреннего трудового распорядка, налагать взыскания на студентов, поощрять их и сообщать об этом ректору института.

4.Проводить обязательный (вводный и на рабочем месте) инструктаж по организации безопасности жизнедеятельности с оформлением необходимой документации, обучением студентов безопасным методам работы; нести полную ответственность за несчастные случаи, которые могут произойти со студентами во время практики.

Руководитель практики от предприятия обязан:

1. Составить календарный график прохождения практики и организовать прохождение практики в строгом соответствии с графиком.

2. Обеспечить качественной проведение инструктажей по организации безопасности жизнедеятельности на данном предприятии.

3. Осуществлять постоянный контроль над производственной деятельностью студентов; помогать им правильно выполнять задания на данном рабочем месте; ознакомить с передовыми методами труда; консультировать по производственным вопросам; обучать безопасным методам труда; вовлекать студентов в научно-исследовательскую, рационализаторскую и общественную работу на предприятии; организовывать занятия и консультации с ведущими работниками предприятия по научно-техническим, социально-экономическим и правовым вопросам, проводить экскурсии внутри предприятия.

4. Контролировать соблюдение студентами производственной дисциплины, сообщать в институт обо всех случаях нарушения студентами правил внутреннего трудового распорядка и морально-этических норм.

5. Контролировать заполнение дневников и подготовку отчетов студентами, составлять производственные характеристики, содержащие данные о выполнении задания на практику, об отношении студента к работе, его участии в общественной жизни.

Студент-практикант обязан:

За неделю до отбытия на практику:

1.2. Выяснить точно место и сроки практики.

1.3. Сдать в библиотеку литературу, полученную на очередной семестр.

1.4. Получить на кафедре программу практики, направление на практику (письмо директору или гл. инженеру).

1.5. Приготовить 2 фотокарточки размером 3×4 на пропуск.

1.6. Явиться на собрание по практике, проводимое кафедрой,

1.7. Получить индивидуальные задания по практике.

2.Прибыв на предприятие, студенту необходимо:

2.1. Получить пропуск на предприятие.

2.2. Явиться к руководителю практики от предприятия, ознакомить его с программой и индивидуальным заданием, уточнить план и задание применительно к данному предприятию, выяснить порядок пользования документацией, технической литературой, спецодеждой и пр.

2.3. Не позднее следующего дня по прибытию студент обязан приступить к работе. Допуск к работе осуществляется после проведения обязательных инструктажей по организации безопасности жизнедеятельности: вводного и на рабочем месте с оформлением установленной документации и приказа по предприятию.

3. В период практики студент обязан:

3.1. Полностью выполнить задания, предусмотренные программой практики.

3.2. Подчиняться действующим на предприятии (учреждении, организации) правилам внутреннего трудового распорядка.

3.3 Строго соблюдать правила безопасности жизнедеятельности и производственной санитарии. По возможности, сдать экзамен на квалификационную группу по организации безопасности жизнедеятельности и получить удостоверение.

3.4. Участвовать в научно-исследовательской, рационализаторской и изобретательской работе предприятия или по заданию кафедры.

3.5 Активно участвовать в общественной жизни коллектива предприятия.

3.6. Нести ответственность за выполняемую работу и ее результаты наравне со штатными работниками.

3.7. Готовить эскизы, зарисовки, диаграммы, технологические карты, таблицы, описания и другие материал для составления технического отчета. Технический отчет составляется в период всей практики.

3.8. Обо всех нарушениях хода практики студент обязан ставить в известность руководителей практики от предприятия и института.

4. По завершению практики студенту необходимо:

4.1. Все полученные на месте практики материалы, приборы, чертежи и пр. своевременно возвратить по принадлежности. Сдать пропуск в отдел кадров.

4.2. Представить руководителю практики от предприятия письменный отчет о выполнении всех заданий.

4.3. Получить у руководителя практики от предприятия характеристику и оценку проделанной работы на практике, отчет (с оценкой).

4.4 3ащитить отчет перед комиссией под председательством руководителя практики от института с выставлением окончательной оценки по практике. В случае отсутствия руководителя практики от института отчет защищается перед руководителем практики от предприятия. Студенту обязательно выставляется предварительная оценка за практику. Окончательная оценка выставляется после защиты отчета на кафедре.

5. Возвратившись с практики в институт, студент в течение пяти дней обязан:

5.1. Сдать на кафедру отчет на проверку, руководителю
практики от кафедры.

5.2. Защитить отчет по практике (если он не был защищен на предприятии).

5.3. Выступить с докладом на студенческой конференции по результатам практики.

5.4. Старшему группы сдать на кафедру программы практики.

1

В статье рассматриваются методологические аспекты организации междисциплинарного исследования проблемы практической подготовки студентов-бакалавров в условиях педвуза. Охарактеризованы основные направления решения данной проблемы в контексте повышения качества высшего педагогического образования. Анализируются условия, обусловливающие интеграцию различных методологических подходов в осмыслении динамики данной проблемы с позиций истории, теории и практики высшего педагогического образования. Представлена модель практической подготовки студентов-бакалавров педагогического вуза в контексте междисциплинарного подхода и ее основные компоненты. Акцентировано внимание на понятии практической подготовки, различных связях между компонентами практической подготовки и ее субъектами, динамике процесса практической подготовки студентов в вузе, использовании инновационных технологий в практической подготовке бакалавров. Рассматриваются виды деятельности педагога и обучающихся при реализации проектного подхода. Материалы статьи могут быть использованы педагогами, студентами-бакалаврами психолого-педагогических направлений педагогических вузов.

практическая подготовка

методология

междисциплинарное исследование

проектный подход.

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – М.: Наука, 2000. – 288 с.

2. Декина Е.В. Приоритетные направления научно-исследовательской деятельности студентов в условиях реализации ФГОС нового поколения / Е.В. Декина // Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – № 4-1. – С.44-48.

3. Исаев Е.И. Психологическая антропология как составляющая педагогического образования / Е.И. Исаев // Антропологические перспективы психологического образования: сборник научных трудов, посвященный 65-летнему юбилею доктора психологических наук, профессора Евгения Ивановича Исаева. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2017. – 178 с. – С. 5-18.

4. Комптентностный подход в высшем профессиональном образовании: монография / под ред. А.А. Орлова, В.В. Грачева. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2012. – 261 с.

5. Кувырталова М.А. Методологические основы междисциплинарного исследования проблемы практической подготовки будущего учителя / М.А. Кувырталова, К.Ю. Брешковская // Методологические проблемы междисциплинарных исследований в сфере наук об образовании. Сборник материалов Всероссийской сетевой научно-практической конференции с международным участием, посвящённой 90-летию академика РАО В.В. Краевского. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2016. – С. 206-211.

6. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы формирования личности студента / А.Н. Леонтьев // Психология в вузе. – 2003. – № 1-2. – С. 232-241.

7. Методология педагогики в контексте современного научного знания // Сборник научных трудов Международной научно-практической конференции, посвященной 90-летию со дня рождения В.В. Краевского (22 сентября 2016 г.). Редактор-составитель А.А. Мамченко. – М.: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», 2016. – 382 с.

8. Слободчиков В.И. Психология образования человека: Становление субъектности в образовательных процессах / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М: Изд-во ПСТГУ, 2013. – 432 с.

Происходящие в обществе социальные, экономические, политические и кросс-культурные изменения актуализировали проблему подготовки специалистов, проявляющих социальную активность, инициативность, способных к самостоятельным действиям, индивидуализации и организации своей жизнедеятельности, основанному на ценностно-целевых установках современного образования. Данные процессы обусловливают такие тенденции развития отечественного образования, как непрерывность и фундаментальность, вариативность, гуманизация, гуманитаризация, демократизация, что обеспечивает развитие требуемых качеств новой модели подготовки специалиста. Процессы познания и практического преобразования действительности, адаптация к новым социокультурным условиям формируют понимание целостности личности, способной к свободному творчеству и самораскрытию, развитию своей индивидуальности, в том числе в будущей профессии.

Постановка проблемы и цели исследования.
Обучение будущих специалистов в условиях вуза предполагает необходимость разработки теоретико-методологических основ проблемы практической подготовки. Высшее учебное заведение можно рассматривать как пространство интенсивной социализации, социокультурного погружения будущего специалиста, интеллектуального, духовного, нравственного, гражданского роста студентов.

Методология.
Методологической основой исследования являются:

На философском уровне: философская и психологическая теории деятельности, положения деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов);

На общенаучном уровне: работы, связанные с системным (И.В. Блауберг, А.Н. Аверьянов) и междисциплинарным (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, В.С. Безрукова, О.Д. Листунов) подходами;

На конкретно-научном уровне: антропологический (Б.М. Бим-Бад, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков), личностно-ориентированный подход (В.В. Сериков, И.С. Якиманская); работы в области методологии педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский).

Основное содержание.
Учитывая, что методология педагогических исследований предполагает обоснование, прежде всего, научных подходов, методов и средств самой исследовательской деятельности в области педагогики , особенное значение имеют исследования, направленные на осмысление проблемы междисциплинарного подхода в процессе профессиональной подготовки студентов-бакалавров с целью совершенствования его организации.

По мнению В.М. Полонского, А.А. Орлова, А.П. Тряпицыной, междисциплинарные исследования могут осуществляться в достаточно широком диапазоне — от выбора междисциплинарных подходов и адекватных им методов до построения междисциплинарных исследовательских программ . Психологические и педагогические исследования того или иного явления могут представлять проблемное поле для изучения других наук, целесообразность которых обусловлена характером самого психолого-педагогического знания как разновидности гуманитарной парадигмы .

Первая попытка комплексного междисциплинарного исследования принадлежит американскому психологу С. Холлу, который выдвинул идею о том, что ребенок является центром исследовательских интересов многих учёных — психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов и других специалистов. Но принцип интеграции знаний, представленный в работах С. Холла, так и не был положен в основу целостного исследования.

Следующее системное обращение к попытке провести междисциплинарное комплексное исследование принадлежало отечественному психологу Б.Г. Ананьеву, который выстроил систему связей психологии с другими науками . Весьма значимыми были его утверждения о том, что современные науки (не только социальные), «поворачиваются» к проблемам человека, но именно психология должна занимать среди них ведущую позицию. Очень важно, чтобы психология имела особую предметность, которой, по мнению автора, может быть связь между предметами и объектами наук — междисциплинарное исследование, направленное на изучение человека.

Практическую подготовку студентов вуза к профессионально-педагогической деятельности в контексте современной точки зрения можно рассматривать в качестве междисциплинарного предмета исследования при относительной его цельности, самостоятельности и замкнутости внутри границ объекта, представленного процессом подготовки психолого-педагогических кадров.

Анализ современных исследований в сфере философии, социологии образования, педагогики высшей школы, практического опыта педагогических вузов позволил выделить ряд основных методологических ориентиров, позволяющих рассмотреть общую концепцию подготовки студента к его будущей практической деятельности:

Соотнесение ценностно-целевых аспектов подготовки с формированием личностной и профессиональной готовности выпускников педвуза реализовывать основные функции по видам деятельности в соответствии с требованиями ФГОС ВО;

Разработка и развитие содержательных и технологических аспектов, обеспечивающих студентов умением грамотно осуществлять психолого-педагогический процесс, исходя из особенностей и специфики направлений образовательных учреждений и ее субъектов;

Установку на непрерывность и преемственность в условиях многоуровневой организации образовательного процесса;

Достижение качества образовательных результатов и др.

Исходя из изложенной выше концепции практической подготовки студентов-бакалавров, представим ее основные компоненты, в качестве таковых могут выступать: понятие практической подготовки, ее целей и структуры; практическая подготовка как система и подсистема в образовательной среде вуза; различные связи между компонентами практической подготовки и ее субъектами; динамика процесса практической подготовки студентов в вузе; использование инновационных технологий в практической подготовке бакалавров.

Проведенный анализ позволяет констатировать многоаспектность трактовки понятия практической подготовки. Под практической подготовкой мы понимаем деятельность, направленную на углубление и систематизацию предметных знаний, на приобретение практических навыков в процессе прохождения различных видов практик, выполнения практических заданий, курсовых проектов и включение студентов во внеучебную деятельность. Такой подход представляется нам несколько расширенным, в отличие от другого подхода, который имел место в истории высшего педагогического образования и предполагал под практической подготовкой только участие студентов в различных видах практики.

Междисциплинарный подход позволяет выстроить целостное видение основных принципов практической подготовки, сформулированных исследователями в контексте философского, педагогического и психологического знания: связь теории и практики; последовательное и системное развитие профессиональных умений и навыков; непрерывности; самостоятельности и активности, ориентированных на освоение основных функций и видов будущей деятельности; ответственности за результаты практической деятельности; рефлексии и профессионального саморазвития и самообразования др.

Не менее важным является вопрос о целях и задачах практической подготовки студентов-бакалавров, которые нуждаются в уточнении. Если в основу целеполагания положить личностный, деятельностный и системный подходы, то и формулировка целей практической подготовки студентов будет включать соответствующие компоненты, представленные в системе горизонтальных и вертикальных (по видам практик) связей. Также необходимо учитывать иерархичность целей и задач, принимая во внимание точку зрения психолога А.Н. Леонтьева на задачу, как цель, данную в конкретной ситуации. Если учитывать, что основной целью профессиональной подготовки студентов в педвузе является становление психолого-педагогической направленности их личности, готовности к работе в социально-образовательной среде, то общими задачами практической подготовки могут стать: становление ценностного отношения к избранной профессии, учащимся в ходе ознакомления с реальной образовательной средой; развитие педагогического мышления посредством решения педагогических задач, возникающих в образовательно-воспитательном процессе; формирование основных умений и навыков в соответствующих видах практической психолого-педагогической деятельности; развитие профессионально-личностных качеств, становление субъектности на основе рефлексии результатов практической деятельности, формирования потребности в саморазвитии и самосовершенствовании.

Практическая подготовка обучающегося обусловлена потребностью обеспечения высокой эффективности обучения, воспитания и развития личности и индивидуальности студента посредством внедрения инновационных форм и методов организации их образовательной деятельности, позволяющей проектировать и самостоятельно решать профессиональные задачи.

В рамках практического компонента осуществляется интеграция учебной и научно-исследовательской деятельности студентов и преподавателей, развитие инновационных форм участия студентов в индивидуальных, групповых и коллективных формах НИР, развитие системы научного руководства и наставничества научно-исследовательской работой студентов с привлечением ведущих ученых-исследователей. Научно-исследовательская деятельность способствует формированию профессиональной самостоятельности, способности к творческому решению практических задач. Включение студентов в научно-исследовательскую работу целесообразно начинать с первого курса. А.Н. Леонтьев подчеркивал, что «первокурсник вступает в вузовскую жизнь с ожиданием чего-то нового и если в дальнейшем мотивы его учебной деятельности не сдвигаются на содержание науки, то он может утратить свой первоначальный энтузиазм и овладение знаниями может превратиться для него только в средство для получения диплома» . На протяжении первого-второго курсов студентов знакомят с основами и элементами научных исследований психолого-педагогического направления, развивают навыки самостоятельной работы, профессиональные качества. Участие в проблемной группе на первом курсе позволяет определить сферу научных интересов, повысить уверенность студентов в своих способностях, развить профессиональную направленность. На втором-третьем курсе студенты включаются непосредственно в научно-исследовательскую работу, работая по индивидуальным научным темам, представляя результаты исследований на студенческих научно-практических конференциях, конкурсах и т.д. На третьем-четвертом курсах важна практическая работа на экспериментальной площадке, разработка проектов, грантов, участие в исследовательской работе по заказу определенной организации . Для более эффективной практической подготовки студентов в вузах функционируют студенческие научные общества. На протяжении обучения студент может принять участие в следующих индивидуальных, групповых и коллективных формах научно-исследовательской работы: предметные кружки и проблемные группы, семинары, конференции, «круглые столы», фестивали, форумы, олимпиады, выставки, конкурсы проектов и др.

Для углубления и систематизации практической подготовки важно, чтобы студент делал предметом усвоения содержание предстоящих видов деятельности. Волонтерская деятельность, стажировка, практика на базе психологической службы вуза, конкурс проектов способствуют введению студентов в сложности профессиональной ситуации, «погружая» их для пробы себя в будущей профессиональной деятельности.

Формирование у обучающихся профессионального самоопределения и навыков поведения на рынке труда осуществляется в процессе прохождения различных видов практик: учебной и производственной, позволяющих приобрести профессиональные умения и навыки с использованием междисциплинарного подхода, раскрывающего содержательные и организационные аспекты деятельности студентов по освоению средств изучения, понимания, проектирования и конструирования психолого-педагогических условий развития и образования детей и молодежи.

Данная ситуация обусловливает возможность междисциплинарного характера научных исследований процесса практической подготовки обучающихся с учетом различных направлений, уровней методологического знания и социально-возрастных особенностей студенческого периода жизни. С точки зрения психологии период обучения в вузе открывает ступень индивидуализации и совпадает с кризисом юности . Слободчиков В.И. отмечает, что центральной проблемой молодого человека является нахождение индивидуального, подлинно собственного отношения к социальной реальности, к своей культуре и к своему времени .

Особое внимание в контексте современного образования уделяется владению образовательными технологиями, такими как: информационно-коммуникационные — модульное и контекстное обучение, вебинар, видеоконференция, проблемно-развивающее обучение; проектировочные — мозговой штурм, case-stady, моделирование профессиональной деятельности, выбор оптимальных вариантов; организационно-деятельностные — деловые и ролевые игры; тренинги, мастер-классы, творческие задания и др.; рефлексивно-оценочные — дискуссия, «круглый стол», фокус-группа и др.

Методология проектирования актуальна не только в науке, но и в практической подготовке студентов-бакалавров. Поэтому современная сфера образования актуализирует проектное обучение, позволяющее создавать потребностное будущее, которое помогает прогнозировать его результаты, основанные на интеграции разных знаний, умений и навыков. Потенциал проектной деятельности позволяет реализовать инновационное содержания образования, развитие индивидуальности студентов, их профессионально важных качеств, практическую отработку и реализацию полученных знаний и умений, модели будущей профессиональной деятельности.

Результаты исследования.
Анализ представленных методологических подходов к проблеме практической подготовки студентов-бакалавров в педвузе позволяет рассматривать её в структуре следующих составляющих:

Понятие практической подготовки, ее целей и структуры, которая может рассматриваться как система и подсистема в образовательной среде вуза;

Различные связи между компонентами практической подготовки и ее субъектами, что позволяет осуществлять интеграцию учебной, внеучебной и научно-исследовательской деятельности студентов и преподавателей, развитие инновационных форм их взаимодействия;

Динамика процесса практической подготовки студентов в вузе, заключающаяся в прохождении обучающимися различного вида и типа практик, позволяющих приобрести профессиональные умения и навыки по освоению средств изучения, понимания, проектирования и конструирования психолого-педагогических условий развития и образования детей и молодежи на основе междисциплинарного подхода;

Использование инновационных технологий в практической подготовке бакалавров: информационно-коммуникационные; организационно-деятельностные; рефлексивно-оценочные и др.

Заключение.
Практическая подготовка студентов-бакалавров в педвузе в контексте междисциплинарного подхода, на наш взгляд, углубляет понимание студентов специфики своей будущей профессиональной деятельности, особенностей работы в учреждениях образования. Поэтому особую роль в успешности практической подготовки будущих специалистов играет комплекс профессиональных и творческих заданий, которые в зависимости от ступени обучения с разной полнотой отражают структуру будущей профессиональной деятельности. В процессе практической подготовки именно навыки исследования, формируемые в процессе реального изучения объекта и профессиональных ситуаций будущих специалистов, служат важнейшим этапом на пути становления профессионала-практика. Погруженность в ситуацию действительности учреждений образования наряду с осмысленными попытками применения и углубления теоретических знаний, полученных в процессе обучения в вузе, полученным заданиям различных видов и типов практик на основе междисциплинарного подхода, обеспечивает эффективность переноса теоретических знаний в практикоориентированную деятельность будущего специалиста. Профессиональная подготовка обучающихся с учетом различных направлений, уровней методологического знания, социально-возрастных особенностей студенческого периода жизни может стать проблемным полем междисциплинарного исследования различных аспектов практической подготовки студентов-бакалавров.

Библиографическая ссылка

Брешковская К.Ю., Декина Е.В., Кувырталова М.А. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ПОДХОДА К ПРОБЛЕМЕ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ В ПЕДВУЗЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27163 (дата обращения: 01.02.2020).
Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Современная
Программа реализации приоритетных
направлений Российского образования
строится на новых тенденциях в выборе
направлений подготовки кадров,
обеспечивающих тесное взаимодействие
теоретического и практического обучения
в условиях непосредственного взаимодействия
с работодателем. Необходимо учитывать
направления и требования современного
образовательного процесса, проекты
государственных образовательных
стандартов третьего поколения,
разрабатывать эффективные подходы в
обучении, профессиональной подготовке,
организации учебно-производственной
практики будущихэкономистов.

В связи с этим,
производственное обучение является
одной из важнейших составляющих
подготовки бакалавров экономики, единым
и самостоятельным видом учебного
процесса. Основное назначение практической
подготовки будущих специалистов
применение в реальных производственных
условиях знаний, умений и навыков
полученных при изучении различных
дисциплин.

Требования к
содержанию практик базируются на
федеральном государственном образовательном
стандарте, учебном плане специальности,
а также соответствуют актуальным
потребностям действующих хозяйствующих
субъектов сферы сервиса.

К задачам практической
подготовки относятся:

Углубление и
закрепление теоретических знаний
студентов на практике;

Формирование и
развитие у будущих экономистов
профессиональных практических умений;

Определение
профессиональной пригодности и готовности
к выполнению различных видов деятельности
в соответствии с избранной профессией;

Формирование
интереса и мотивации к конкретной
профессиональной деятельности;

Изучение передового
и инновационного опыта экономической
деятельности.

Принципы практической
подготовки представляют собой взаимосвязи
и взаимодополняемости теоретического
обучения и практики, практического
обучения и практики; профессионального
самоопределения, а также диверсификации
практического обучения.

Между отдельными
видами практик соблюдается преемственность,
что достигается соответствующим
построением программ практик и
последовательным закреплением
теоретических знаний в процессе
прохождения практики. Продолжительность
всех видов практик и сроки их проведения
устанавливаются Рабочими Учебными
планами студентов направления 080100.62
«Экономика» профиль «Экономика
предприятий и организаций» и профиль
«Экономика труда».

1. Общие положения

1. Значение практики как части учебного процесса

Прохождение
практики открывает серию особо важных
видов подготовки специалистов направления
подготовки 080100.62 «Экономика»,
предусмотренных Федеральным государственным
образовательным стандартом и учебным
планом.

Так как практика
для студентов высших учебных заведений
является важнейшей частью учебного
процесса при подготовке бакалавров и
представляет собой планомерную и
целенаправленную деятельность студентов
по освоению профессии, углубленному
закреплению теоретических знаний,
развитию профессиональных и творческих
исполнительских навыков на каждом этапе
обучения.

Значение прохождения
практической подготовки состоит в том,
что она является инструментом проверки
подготовки студентов к самостоятельной
работе, а также важной формой развития
профессиональных навыков.

Практическое обучение студентов как фактор подготовки профессиональных молодых кадров

«Знание – сокровищница, но ключ к ней – практика»

Томас Фуллер

Проблема подготовки высококвалифицированных рабочих и специалистов среднего звена в профессиональных образовательных организациях относится к числу весьма актуальных. Особенно остро она встала с началом постперестроечного процесса, появлением современных технологий, широким применением средств вычислительной техники. Современному хозяйству потребовались такие кадры, которые способны решать новые задачи в сложных и постоянно меняющихся условиях. В системе профессионального образования в настоящее время происходит изменение государственной политики. Идет поиск форм и методов повышения качества образования. Возрастает роль инновационных и экспериментальных методов обучения, направленных на развитие творческих способностей личности, повышения ее активности, приспосабливаемости и адаптируемости к новым условиям.

12 февраля 2015 года на заседании Правительства РФ, посвященного совершенствованию системы среднего профессионального образования Д.А.Медведев озвучил основную цель совершенствования системы СПО так: «создать современную, эффективную систему профессионального образования, которая ориентирована на запросы предприятий, способна удовлетворять потребности нашей экономики».

Среди комплекса мер, который разработало Минобрнауки, одним из трех стратегических направлений обозначено: «сосредоточить ресурсы бизнеса, государства, образовательной сферы в целом на развитии системы среднего профессионального образования».

Здесь речь идет, прежде всего, о том, чтобы студенты совмещали теоретическую подготовку в колледже с практическим обучением на предприятии. При этом работодатели могут активнее участвовать в планировании и реализации программ обучения – это так называемая дуальная система образования.

С этим есть пока проблемы.

Ситуация современного рынка требует новых методов работы образовательных организаций и работодателей. Работодатели, как потенциальные заказчики, должны активно включаться в процесс формирования государственного заказа, определения профессиональных компетенций, участвовать в профессиональной подготовке студента. В данный момент времени в профессиональных образовательных организациях Тюменской области активно внедряются элементы дуального обучения. Действует Центр непрерывного аграрного образования. Начиная с обучения школьников в агроклассах и заканчивая обучением в колледже или ВУЗе.

Учеба в агроклассе – это первый этап аграрного образования, задачи которого заключаются не только в выработке набора жизненно необходимых в современной рыночной среде навыков, но и в эффективной профориентационной работе, к осознанному выбору профессий агропромышленного комплекса, ведению собственного бизнеса.

Одной из важнейших составляющих процесса обучения является практика: учебная, проводимая, как правило, в лабораториях колледжа, а также производственная – вне стен образовательной организации. К числу основных задач практики мы относим не только закрепление и развитие знаний и умений студентов, но и развитие общих и формирование профессиональных компетенций, заложенных ФГОС, приобретение навыков осуществления трудовых функций, упоминаемых в соответствующих профессиональных стандартах.

Системный подход к организации практического обучения в нашем случае заключается в следующем:

Теория и практика увязываются между собой таким образом, что без усвоения знаний, полученных на занятиях, практически невозможно качественно выполнить практическую работу, и, параллельно, весьма сложно осознать и запомнить весь выдаваемый на занятиях и приобретаемый в ходе выполнения самостоятельной работы теоретический материал, если не закрепить его на практических занятиях;

Чтобы на самом высоком уровне справиться с поставленными во время прохождения практики задачами, необходимо использовать знания и умения не только по междисциплинарным курсам, входящим в конкретный профессиональный модуль, но и по предшествующим по учебному плану дисциплинам общеобразовательного, общего гуманитарного и социально-экономического, а также математического и общего естественнонаучного циклов, например, частые затруднения у студентов, пренебрегающих изучением норм русского языка, вызывают задания, связанные с корректным составлением текстов документов и даже отчетной документации по итогам практики;

Изучение конкретного профессионального модуля завершается, как правило, учебной и производственной практиками, а затем – квалификационным экзаменом. От результатов практик напрямую будет зависеть успешность сдачи квалификационного экзамена;

По завершении производственной практики работодатель составляет характеристику на студента, выдает заключение и заполняется аттестационный лист, тем самым, по сути, осуществляет независимую экспертизу профессионального уровня будущего специалиста, и только после этого студент защищает свой отчет по практике и получает за нее итоговую оценку;

У колледжа есть ряд организаций – социальных партнеров, представители которых приглашаются в качестве руководителей комиссий на квалификационные экзамены. Благодаря таким партнерским связям работодатели получают возможность познакомиться с будущими специалистами, оценить их уровень подготовки, профессиональные качества и в дальнейшем пригласить понравившихся студентов на последующие практики, а выпускников – на работу, вместе с тем обучающиеся, соответственно, получают возможность трудоустроиться по специальности.

Таким образом, практическое обучение в колледже является неотъемлемой частью процесса подготовки специалистов, так как оно:

Повышает эффективность обучения, а значит и снижает в дальнейшем материальные затраты на переобучение, ликвидацию пробелов в знаниях, умениях;

Делает специалиста психологически адаптированным к работе в коллективе;

Позволяет соблюдать баланс между наполнением образовательных программ и современными требованиями рынка труда.

В соответствии с «Комплексом мер, направленных на совершенствование системы среднего профессионального образования на 2015-2020 годы» предусмотрено последовательное внедрение в среднем профессиональном образовании практико-ориентированной (дуальной) модели обучения в субъектах Российской Федерации.

Цель дуального обучения — обеспечение качества профессиональной подготовки рабочих кадров для базовых отраслей производства в условиях развития социального партнерства.

При реализации дуального обучения большое внимание уделяется прохождению производственной практики, в связи с этим возникает необходимость более тесного сотрудничества с работодателями.

Нами были проведены переговоры с работодателями района с/х направления в результате были заключены договора о дуальном обучении с пятью предприятиями: ИП Бобров, ИП Девятьяров, ООО «Турай», ООО «ПК «Молоко», ИП ГКФХ Шармазанов.

С 5 мая группа по профессии «Тракторист-машинист сельскохозяйственного производства» находится на прохождении производственной практики.

В целом между колледжем и организациями, предоставляющими базы практики, выполняется двусторонне сотрудничество, в результате чего мы получаем возможность привлекать для практической и учебной работы со студентами высококвалифицированных специалистов, вырабатывать общие требования к компетентности специалистов, облегчить процесс профессиональной адаптации выпускников и трудоустройство. Организации и предприятия, в свою очередь, получают специалиста, соответствующего их потребностям, могут осуществлять работу по непрерывному образованию своих сотрудников, получают возможность быстро адаптировать молодых специалистов. Результаты совместной деятельности обсуждаются на встречах, тематика которых касается качества образования, качества выполнения работ в профессиональной деятельности. Такие встречи помогают осознать потребности как учебной организации со стороны предприятий и организаций, так и учесть требования работодателей при подготовке специалиста. Без конструктивного диалога невозможно определить направления совершенствования профессионального образования.

В колледже постоянно проводится оценка степени готовности студентов к профессиональной деятельности, по результатам анкетирования социальных партнеров. Из полученных ответов наставники определяют работу студентов как успешную и дают положительную оценку качества профессиональной готовности своих практикантов. Они отмечают такие качества студентов как компетентность, достаточный уровень профессиональной подготовки, активность и заинтересованность в работе, дисциплинированность и исполнительность. Анализ полученных характеристик после прохождения производственных практик позволяет проследить динамику профессиональной компетенции студентов колледжа. Такой подход повышает профессиональный уровень выпускника и сокращает время и затраты предприятия на адаптацию молодого специалиста.

В настоящее время проблема трудоустройства выпускников колледжа достаточно остро стоит в условиях современных тенденций развития рыночной экономики. Каждый выпускник рассчитывает найти работу по профилю полученной специальности, получать достойную заработную плату и видеть перспективу карьерного роста.

Работать по своей специальности – это залог профессионализма.

Полученные знания являются стартовой площадкой для дальнейшего профессионального роста выпускников. Некоторые студенты устраиваются на предприятия, где проходили производственную практику. Все специальности, по которым ведется обучение в нашем колледже, перспективные и, несмотря на, сегодняшний кризис, хочется верить, что наши выпускники станут востребованными специалистами, профессионалами своего дела.

Глава 1. Практическая подготовка по спортивному туризму в вузе как педагогическая проблема.

1.1 .Подготовка будущих менеджеров спортивного туризма в системе высшего профессионального образования.

1.2.Современное состояние практической подготовки по спортивному туризму.

1.3.Практическое обучение как составляющая профессиональной подготовки будущих менеджеров спортивного туризма.

Выводы по первой главе.

Глава 2. «Модель практической подготовки студентов по спортивному туризму и педагогические условия ее реализации в вузе».

2.1.Формирование учебно-методического комплекса практической подготовки студентов по спортивному туризму.

2.2. Модель практической подготовки менеджеров спортивного туризма.

2.3. Характеристика практических умений менеджера спортивного туризма.

2.4. Опытно-экспериментальная работа по формированию умений менеджера спортивного туризма в процессе реализации методического обеспечения и модели практической подготовки студентов по спортивному туризму в вузе

Выводы по второй главе.

Рекомендованный список диссертаций

• Дидактический комплекс подготовки менеджеров спортивного туризма в туристском вузе 2002 год, кандидат педагогических наук Баранов, Евгений Игоревич
  

• Дополнительная профессиональная подготовка менеджеров спортивного туризма в туристском вузе средствами творческих мастерских 2004 год, кандидат педагогических наук Савинов, Игорь Владимирович
  

• Социально-педагогические основы развития спортивно-оздоровительного туризма 2006 год, доктор педагогических наук Квартальнов, Андрей Вячеславович
  

• Учебно-производственная практика как средство повышения конкурентоспособности выпускников туристских вузов 2004 год, кандидат педагогических наук Давыдов, Рашит Абдулхакович
  

• Валеологическая подготовка студентов в туристском вузе 2004 год, кандидат педагогических наук Соловьев, Александр Евгеньевич
  

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Практическая подготовка студентов по спортивному туризму в вузе»

Актуальность исследования. Современная Программа реализации приоритетных направлений Российского образования строится на новых тенденциях в выборе специальностей и направлений подготовки кадров, обеспечивающих тесное взаимодействие теоретического и практического обучения в условиях непосредственного взаимодействия с работодателем. Большинство высших профессиональных учебных заведений, учитывая направления и требования современного образовательного процесса, проектов государственных образовательных стандартов третьего поколения, ищут эффективные подходы в обучении, профессиональной подготовке, организации учебно-производственной практики будущих специалистов и в соответствии с этим разрабатывают Основные образовательные программы специальностей и направлений, выстраивают учебные планы специализаций.

Туризм, как сфера профессиональной деятельности, получил свое развитие сравнительно недавно. Потребность в квалифицированных кадрах туристского профиля постоянно растет. По итогам специального проекта 2006 года «Рынок труда: самые востребованные вузы и специальности», журнала «Куда пойти учиться?» и газеты «Московский комсомолец» номинация «Туризм, гостиничное хозяйство, сфера услуг» названа одной из самых привлекательных сфер трудоустройства выпускников вузов России.

По оценкам экспертов и специалистов туристских фирм, туристская индустрия в России в первое десятилетие XXI века обеспечит занятость более 10 млн человек, в то же время в РФ в настоящее время 70-80 % работающих в сфере туризма, а это около 5 миллионов человек, не имеют профессионального туристского образования (И.В. Зорин). По этому проблема разработки содержания и технологии подготовки специалистов относится к приоритетным задачам теории и методики профессионального образования.

За последние годы возросли запросы населения на активные виды отдыха, что внесло существенные изменения в инфраструктуру туризма и особенности взаимосвязей организованного отдыха с процессами рекреации и путешествия. В этой связи возрастает потребность в специалистах подготовленных к разработке, планированию, организации и осуществлению оздоровительных туристских программ.

Специфика профессиональной деятельности в сфере спортивного туризма проявляется в особых требованиях к практической подготовке будущих специалистов. Проблема исследования состоит не только в исследовании соотношения теории и практики в профессиональном обучении в вузе туристского профиля, но и разработке адекватных содержанию профессиональной подготовке форм и методов практической подготовки будущих специалистов по спортивному туризму.

По экспертным оценкам работодателей, более 70 % работников выпускников туристских вузов испытывают затруднения в выполнении функций прак-тико-ориентированного характера, что влияет на увеличение срока их адаптации к конкретному рабочему месту. Сами выпускники туристских вузов считают свой уровень подготовки недостаточным в таких сферах своей профессиональной деятельности как, рекреационно-валеологическая, организаторская, коммуникативная, методическая, разработка туристских маршрутов и другие.

Проблеме подготовки специалистов для спортивного туризма посвящены исследования А.В. Квартальнова, Е.И. Баранова, В.К. Борисова и др., однако нам не удалось найти исследования в которых бы рассматривалась проблема практической подготовки студентов по спортивному туризму.

Актуальность исследования определяется еще и тем, что современным вузам приходится искать новые пути взаимодействия с работодателями, так как существовавшие прежде связи «вуз-предприятие» разрушены, в новых социально-экономических условиях, что, в свою очередь, также ставит проблему поиска нового содержания практической подготовки.

Таким образом, в настоящее время сложилась противоречие, суть которого состоит в том, что, с одной стороны возрастают требования работодателей к практической подготовке выпускников туристских вузов, с другой стороны, в практике работы вузов, теории и методике профессионального образования отсутствует научно обоснованное содержание, методы и формы практического обучения студентов. На основании противоречия была сформулирована проблема исследования: каким должно быть программно-методическое обеспечение практической подготовки выпускников туристских вузов в соответствии с современными требованиями в сфере спортивного туризма?

В соответствии с проблемой сформулирована цель исследования:

Разработать содержание, структуру и методы обеспечения практической подготовки студентов в туристском вузе.

Объект исследования — профессиональная подготовка студентов по спортивному туризму.

Предмет исследования — содержание практической подготовки студентов по спортивному туризму в вузе.

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние практической подготовки студентов по спортивному туризму и выявить совокупность практических умений необходимых выпускнику туристского вуза.

2. Разработать модель практической подготовки студентов по спортивному туризму.

3. Разработать и экспериментально проверить учебно-методическое обеспечение практической подготовки студентов по спортивному туризму.

Гипотеза исследования: предполагается, что практическая подготовка студентов по спортивному туризму будет эффективна и повысит качество их профессиональной подготовки в целом, если:

На основе личностно-деятельностного подхода к профессиональной подготовке специалистов будет выявлена совокупность практических умений, необходимых для профессиональной деятельности;

Системное представление о практической подготовке будет представлено в виде модели, раскрывающей цель, структуру, содержание и вариативное представление в базовом и специальном компоненте образования;

Учебно-методическое обеспечение будет включать в содержание материал практической подготовки, материал для самостоятельной работы студентов, систему оценочных критериев практической подготовки студентов.

Методологической и теоретической основой исследования являются: общетеоретические положения о единстве теории, методики и практики в профессиональном туристском образовании, о влиянии социально-экономических условий на развитие системы подготовки профессиональных кадров в туризме; совокупность естественнонаучных и психолого-педагогических взглядов на исследуемую проблему; принципы целостности и системности, взаимосвязи явлений и процессов, единства исторического и логического, взаимосвязи формы и содержания.

В работе использованы исследования по единству теории и практики образования и воспитания (Лесгафт П.Ф., Макаренко А.С., Ушинский К.Д.) по профессиональной педагогике (Виноградов П.А., Загвязинский В.И., Жолдак В.И., Кальней В.А., Остапец-Свешников А.А., Неверкович С.Д., Новиков A.M., Рапопорт Л.А.); по проблемам менеджмента в спорте и туризме (Анискин

Ю.П., Гуськов С.И., Гуськов С.С., Переверзин И.И.); по вопросам профессионального образования в спорте и туризме (Квартальнов В.А., Зорин И.В., Дро-гов И.А., Кабачков В А., Квартальнов А.В., Константинов Ю.С., Лагусев Ю.М., Федотов Ю.Н.); реализации практического обучения и зарубежных стажировок в различных направлениях профессионального туристского образования (Булыгиной Н.И., Буторовой Н.В., Васильева В.В., Гараниной Е.М., Зориной Г.И., Ильиной Е.Н., Ивлевой JI.H., Курило JI.B, Марковой О.Ю., Сеселкина А.И., Попова И.Б., Томилова И.С., Элиаровой Т.С); законодательные и нормативные документы по вопросам общего и профессионального образования, а также развития спортивного туризма в России.

Этапы исследования:

Первый этап (2001-2003 гг.) — первичный сбор материала, посещение мест проведения туристско-спортивных практик, их организация на туристских и рекреационных объектах, разработка учебных программ и планов проведения практического обучения студентов;

Второй этап (2003-2004 гг.) — анализ учебного процесса, выполнение учебных планов, программ, методик и технологий зарубежных и отечественных практик по спортивному туризму, участие в разработке и апробации учебных программ и учебно-практического пособия по профессиональному спорттивно-туристскому образованию.

Третий этап (2004-2006 гг.) — проведение опытно-экспериментальной работы, обобщение и анализ накопленного опыта и завершение работы над текстом диссертации.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: изучение педагогической и специальной литературы по проблеме исследования; анализ материалов содержащих данные о педагогических, методических основах процесса профессиональной подготовки специалистов сферы туризма; тестирование; педагогическое наблюдение и опытно-экспериментальная работа.

Методы исследования позволили соискателю использовать педагогический мониторинг и рейтинг, наблюдения и обобщения, анкетный опрос, дидактические задания (учебный план, командировочные задания), анализ профессио-графических характеристик по результатам производственной практики каждого студента и др. Опытно- экспериментальная работа проводилась в Российской Международной Академии Туризма. В ней приняли участие более 500 студентов, 10 преподавателей, кроме того, в ней приняли участие более 300 учащихся профильных классов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Выявлена совокупность практических умений необходимых для профессиональной деятельности специалиста по спортивному туризму: туристско-спортивные (овладение спортивным мастерством по одному или нескольким видам спортивного туризма; умение создавать атмосферу соревновательности и состязательности; умение разрабатывать и осуществлять тактику и стратегию спортивных занятий во время походов, соревнований, экспедиций и др.);, орга-низаторско-коммуникативные (умение объединить коллектив во время работы; умение создавать необходимые условия для спортивно-тренировочного процесса; умение правильно построить график работы; умение предъявлять обоснованные дисциплинарные требования к себе и к другим участникам спортивной команды или туристской группы и др.); рекреационно-валеологические (умением вести здоровый образ жизни (умение быстро восстанавливать физические силы, умение выходить из стресса; умение расслабляться и концентрироваться; умение диагностировать собственное физическое состояние и составлять оптимальную по нагрузке спортивно-туристскую программу); методические (умение разрабатывать программы мероприятий и спортивных туров; умение использовать имеющиеся методические материалы; умение проводить контрольное тестирование участников спортивно-туристской группы и др.); экологические (умение эффективно использовать и сохранять природные ресурсы, умение проводить мониторинг окружающей среды; умение учитывать возрастные, психологические, физиологические и другие особенности потребителя и на основе этого обеспечивать индивидуальный дифференцированный подход к состоянию здоровья потребителя и др.).

2.Разработана модель практической подготовки студентов по спортивному туризму, где ведущие компоненты: функции практической подготовки (адапта-ционно-коррекционная, обучающе-формирующая, рефлексивнодиагностическая); задачи практической подготовки (углубление и закрепление теоретических знаний студентов на практике; формирование и развитие у будущих менеджеров туризма профессиональных практических умений; определение профессиональной пригодности и готовности к выполнению различных видов деятельности в соответствии с избранной профессией; формирование интереса и мотивации к конкретной профессиональной деятельности; изучение передового и инновационного опыта туристской деятельности), принципы практической подготовки (взаимосвязи и взаимодополняемости теоретического обучения и практики, практического обучения и практики; профессионального самоопределения, диверсификации практического обучения); формы реализации практической подготовки (аудиторные практические занятия, внеаудиторные практические занятия, самостоятельная работа по развитию практических умений, учебно-производственная практика, факультативные занятия, занятия в секциях спортивно-туристской направленности); критерии сформированно-сти практических умений специалиста сферы туризма в процессе практической подготовки: когнитивно-информационный; процессу ально-деятельностный; интегративно-профессиональный.

3. Разработано учебно-методическое обеспечение практической подготовки студентов по спортивному туризму, которое включает в себя следующие элементы: учебно-методическое пособие, сборник упражнений и практических заданий, систему контрольно-измерительных материалов, программу учебно-производственной практики студентов по спортивному туризму.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены педагогические условия реализации модели практической подготовки студентов по спортивному туризму: взаимосвязь учебного и производственного процессов — обучение на туристско-спортивном полигоне; межпредметное, муль-типредметное, учебно-тематическое планирование учебных, производственных и полевых практик; компьютеризация и технологизация процесса контроля практической подготовки; учебно-методическое обеспечение практической подготовки студентов туристского вуза по спортивному туризму, включающее систему упражнений для развития практических умений; разработка системы заданий для самостоятельной работы; увеличение часов на практическое обучение; включение в учебный план профессиональной подготовки по специальности 080507 «Менеджмент организации» встроенного обучения с целью получения сертификатов профессиональной подготовки по спортивному туризму; совершенствование материально-технической базы (обеспеченность спортинвентарем, полигонами и др.).

На защиту выносятся положения: 1. Для обеспечения высокого уровня практической подготовки студентов по спортивному туризму целесообразно осуществлять ее в соответствии с разработанной моделью практической подготовки, где ведущими компонентами являются: функции практической подготовки (адаптационно-коррекционная, обу-чающе-формирующая, рефлексивно-диагностическая); задачи практической подготовки (углубление и закрепление теоретических знаний студентов на практике; формирование и развитие у будущих менеджеров туризма профессиональных практических умений; определение профессиональной пригодности и готовности к выполнению различных видов деятельности в соответствии с избранной профессией; формирование интереса и мотивации к конкретной профессиональной деятельности; изучение передового и инновационного опыта туристской деятельности), принципы практической подготовки (взаимосвязи и взаимодополняемости теоретического обучения и практики, практического обучения и практики; профессионального самоопределения, диверсификации практического обучения); формы реализации практической подготовки (аудиторные практические занятия, внеаудиторные практические занятия, самостоятельная работа по развитию практических умений, учебно-производственная практика, факультативные занятия, занятия в секциях спортивно-туристской направленности);

2. Необходимыми педагогическими условиями, позволяющими реализовать модель практической подготовки студентов по спортивному туризму в вузе являются следующие: слияние учебного и производственного процессов -обучение на туристско-спортивном полигоне; межпредметное, мультипредмет-ное, учебно-тематическое планирование учебных, производственных и полевых практик; компьютеризация и технологизация процесса контроля практической подготовки; учебно-методическое обеспечение практической подготовки студентов туристского вуза по спортивному туризму, включающее систему упражнений для развития практических умений; разработка системы заданий для самостоятельной работы; увеличение часов на практическое обучение; включение в учебный план профессиональной подготовки по специальности 080507 «Менеджмент организации» встроенного обучения с целью получения сертификатов профессиональной подготовки по спортивному туризму; совершенствование материально-технической базы (обеспеченность спортинвентарем, полигонами и др.).

3. Практическая подготовка студентов в вузе по спортивному туризму в соответствии с разработанной моделью позволяет сформировать основные практические умения менеджеров туризма: туристско-спортивные, организаторско-коммуникативные, рекреационно-валеологические, методические и экологические.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений, библиографии.

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика профессионального образования», 13.00.08 шифр ВАК

• Развитие профессиональной конкурентоспособности студентов туристского вуза в процессе учебно-производственной практики 2007 год, кандидат педагогических наук Потапова, Елена Васильевна
  

• Педагогические условия формирования профессионального общения как фундаментальной компетенции менеджера 2008 год, кандидат педагогических наук Травова, Марина Константиновна
  

• Подготовка студентов туристских вузов к разработке и реализации программ активного туризма 2011 год, кандидат педагогических наук Царев, Алексей Сергеевич
  

• Подготовка студентов туристского вуза к информативному воздействию в профессиональной деятельности 2011 год, кандидат педагогических наук Панфилова, Анжелика Александровна
  

• Содержание и методика подготовки специалистов спортивно-оздоровительного туризма в условиях учебно-тренировочного полигона 2001 год, кандидат педагогических наук Бормотов, Иван Васильевич
  

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Ларионов, Антон Михайлович

Выводы по второй главе.

В ходе проведения исследования нами была разработана модель практической подготовки студентов по спортивному туризму, которая позволяет обеспечить целостный и непрерывный процесс профессионального обучения и включает в себя следующие компоненты: функции практической подготовки: адаптационно-коррекционная, обучающе-формирующая, рефлексивно-диагностическая, задачи практической подготовки: углубление и закрепление теоретических знаний студентов на практике; формирование и развитие у будущих менеджеров туризма профессиональных практических умений; определение профессиональной пригодности и готовности к выполнению различных видов деятельности в соответствии с избранной профессией; формирование интереса и мотивации к конкретной специализации спортивно-туристской направленности; изучение передового и инновационного опыта туристской деятельности), принципы практической подготовки: взаимосвязи и взаимодополняемости теоретического обучения и практики, практического обучения и практики; профессионального самоопределения, диверсификации практического обучения; интеграции теоретических и практических знаний, умений и навыков; формы реализации практической подготовки: аудиторные практические занятия, внеаудиторные практические занятия, самостоятельная работа по развитию практических умений, учебно-производственные практики: ознакомительная (учебно-тренировочный поход), практика на полигоне (отработка техники пешеходного туризма, техники водного туризма, занятия на скалодро-ме и др.), спортивно-туристская практика (туристская экспедиция, туристский слет, поисково-спасательные работы), факультативные занятия, занятия в секциях спортивно-туристской направленности.

Сформированные практические умения: туристско-спортивные, организа-торско-коммуникативные, рекреационно-валеологические, методические, экологические.

Ккритерии сформированности практических умений специалиста сферы туризма в процессе практической подготовки: когнитивно-информационный, процессуально-деятельностный, интегративно-профессиональный.

2. В процессе внедрения разработанной модели нами были выявлены наиболее значимые педагогические условия, обеспечивающие высокий вровень практической подготовки студентов вуза по спортивному туризму. Среди них: слияние учебного и производственного процессов — обучение на туристско-спортивном полигоне, межпредметное, мультипредметное, учебно-тематическое планирование учебных, производственных и полевых практик, компьютеризация и технологизация процесса контроля практической подготовки, учебно-методическое обеспечение практической подготовки студентов туристского вуза по спортивному туризму, включающее систему упражнений для развития практических умений, разработка системы заданий для самостоятельной работы, увеличение часов на практическое обучение, включение в учебный план профессиональной подготовки по специальности 080507 «Менеджмент организации» встроенного обучения с целью получения сертификатов профессиональной подготовки по спортивному туризму, совершенствование материально-технической базы (обеспеченность спортинвентарем, полигонами и др.).

Для определения эффективности практической подготовки студентов по спортивному туризму на основе анализа опыта профессиональной деятельности и государственного образовательного стандарта были выявлены основные практические умения, которые формируются у студентов в процессе практической подготовки. К ним относятся следующие: туристско-спортивные, органи-заторско-коммуникативные, рекреационно-валеологические, методические, экологические.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1.В результате проведенного исследования нами установлено, что в современных условиях важнейшими компонентами практической подготовки студентов по спортивному туризму в туристских вузах являются:

Оптимизация условий взаимодействия преподавателей и студентов в ходе практической подготовки; выявление воспитательного потенциала практики спортивного туризма, основанных на принципах экологии, природосообразно-сти, культуросообразности, интегративности, целостности, гуманизма;

Определение приоритетов практикоориентированного подхода в обучении студентов спортивному туризму;

Реализация профессиональной подготовки студентов туристских вузов к осуществлению воспитательной деятельности в спортивном туризме, основанной на отражении воспитательного потенциала туризма в содержании практического обучения, средствах и методах практической подготовки студентов, к созданию условий для воспитания в спортивно-туристской среде;

2. Чрезвычайно важной является проблема создания соответствующего учебно-методического комплекса практической подготовки в профессиональном спортивно-туристском образования, включающего содержание положений государственных образовательных стандартов, регламентирующих содержание практического компонента, учебники, учебные пособия, курсы лекций, методические указания, дистантные носители учебной информации, программы учебных дисциплин и условия их реализации непосредственно в учебно-воспитательном процессе.

Учебно-методическое обеспечение практической подготовки студентов по спортивному туризму, включающее в себя учебно-практическое пособие, сборник упражнений и практических заданий, систему контрольноизмерительных материалов, программу учебно-производственной практики студентов по спортивному туризму является одним из обязательных условий реализации практической подготовки по спортивному туризму.

3. В основе моделирования практической подготовки в спортивном туризме лежат классические педагогические принципы: целостности; природосообразно-сти; культуросообразности; системности; интеграции; гуманизма; учета национальных, гражданско-патриотических и общечеловеческих ценностей; сохранения и развития исторически сложившихся подходов к воспитанию; культуры межнационального общения, духовности. Моделирование практического обучения менеджеров спортивного туризма включает в себя постановку задач процесса практического обучения и разработку процесса их решения.

Разработанная модель практической подготовки студентов по спортивному туризму, ведущими компонентами которой являются: функции практической подготовки (адаптационно-коррекционная, обучающе-формирующая, рефлексивно-диагностическая); задачи практической подготовки (углубление и закрепление теоретических знаний студентов на практике; формирование и развитие у будущих менеджеров туризма профессиональных практических умений; определение профессиональной пригодности и готовности к выполнению различных видов деятельности в соответствии с избранной профессией; формирование интереса и мотивации к конкретной профессиональной деятельности; изучение передового и инновационного опыта туристской деятельности), принципы практической подготовки (взаимосвязи и взаимодополняемости. теоретического обучения и практики, практического обучения и практики; профессионального самоопределения, диверсификации практического обучения); формы реализации практической подготовки (аудиторные практические занятия, внеаудиторные практические занятия, самостоятельная работа по развитию практических умений, учебно-производственная практика, факультативные занятия, занятия в секциях спортивно-туристской направленности) позволяет обеспечить высокий уровень практической подготовки студентов по спортивному туризму в вузе.

4. Анализ специфики профессиональной деятельности и государственно-гообразовательного тстандарта по направлению «менеджмент организации» дал возможность выявить основные практические умения необходимые для реализации профессиональной деятельности по спортивному туризму: турист-ско-спортивные, организационно-коммуникативные, валеологорекреационные, методические; экологические, формирование которых происходило с использованием определенных нами критериев практической подготовки: когнитивно-информационного, процессуально-деятельностного, инте-гративно-профессионального.

5. В процессе опытно-экспериментальной работы по внедрениию в учебный процесс туристского вуза модели практической подготовки были выявлены педагогические условия ее реализации, повышающие эффективность практической подготовки и качество профессионального обучения: слияние учебного и производственного процессов — обучение на туристско-спортивном полигоне; межпредметное, мультипредметное, учебно-тематическое планирование учебных, производственных и полевых практик; компьютеризация и технологиза-ция процесса контроля практической подготовки; учебно-методическое обеспечение практической подготовки студентов туристского вуза по спортивному туризму, включающее систему упражнений для развития практических умений; разработка системы заданий для самостоятельной работы; увеличение часов на практическое обучение; включение в учебный план профессиональной подготовки по специальности 080507 «Менеджмент организации» встроенного обучения с целью получения сертификатов профессиональной подготовки по спортивному туризму; совершенствование материально-технической базы (обеспеченность спортинвентарем, полигонами и др.).

6. Разработанные автором учебные программы, учебно-тематические планы и учебно-практическое пособие, которые были использованы в учебном процессе кафедры физического воспитания и спортивного туризма в Российской международной академии туризма на практических занятиях и во время ознакомительной, учебной, производственной и преддипломной практик представляют собой компоненты необходимого учебно-методического обеспечения практической подготовки студентов по спортивному туризму в вузе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ларионов, Антон Михайлович, 2006 год

1. Аболь Н.М. Дрогов И.А. Дмитриев Э.Г./Л Сборник учебно-тематических планов повышения квалификации туристских общественных кадров /часть 1/ — М. ЦРИБ Турист, 1983.- 98 с.

2. Абрамов В.В. Науменко О.Н. Методические рекомендации инструкторам физкультуры по организации туристской работы на предприятии. -Харьков, Пламя, 1982. -23 с.

3. Агаджанян Н.А.Адаптация и резервы организма. -М.: ФиС, 1988.117 с.

4. Айдаралиев А.А., Максимов A.JI. Адаптация человека к экстремальным условиям: опыт прогнозирования. Л.: Наука, 1988. — 126 с.

5. Акофф Р. Искусство решения проблем. М.: Мир, 1982. — 224 с.

6. Актуальные проблемы туризма 2001: Ежегодный сборник научных трудов / Российская международная академия туризма. — М.: Советский спорт, 2002. — 248 с. — Вып. 5.

7. Актуальные проблемы туризма 98: //Ежегодный сборник научных трудов. Вып. 2./ РМАТ. — М.: Советский спорт, 1999. — 368 с.

8. Актуальные проблемы туризма 99: Ежегодный сборник научных трудов / Российская международная академия туризма. — М.: Советский спорт, 2000.-232 с.-Вып. 3.

9. Актуальные проблемы туризма.//Сборник научных трудов. 19961997гг. М.: РМАТ, 1997. — Вып.1.

10. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Рабочая книга по теории развития личности. Ч. 1, Ч. 2. Кишинев, 1990. -270 с.

11. Апенянский А.И. Методика врачебно-педагогического контроля в туризме. М., ЦРИБ Турист, 1990.-34 с.

12. Апенянский А.И. Физическая тренировка в туризме. М.,ЦРИБ Турист, 1989.-48 с.

13. Асатурян В.И. Теория планирования эксперимента. М.: Радио и связь, 1983.-248 с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 75с.

15. Аулик И.В. Определение физической работоспособности в клинике и спорте. М.: Медицина, 1979. — 195 с.

16. Ашмарин Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании. М., Наука, 1978. -222 с.

17. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / составитель М.Ю. Бабанский. -М.: Педагогика, 1989. 558 с.

18. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1988. — 480 с.

19. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. -М.: Просвещение, 1982. -235 с.

20. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса. Киев. Радяньска школа, 1984. — 29 с.

22. Бабенко М.Г., Ванин В.В., Дрогов И.А.// Развитие физической выносливости средствами туризма, тезисы доклада научно-практического совещания и медико-физиологические основы оптимальных режимов активного отдыха.- М,: ЦРИБ Турист, 1976. 25 с.

23. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. 1998.-249 с.

24. Байковский Ю.В. Основы спортивной тренировки в горных видах спорта. М.: ФиС, 1996,- 78 с.

25. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы. Опыт. Поиск. Задачи. Пути реализации. М.: Высшая школа, 1987. — 340 с.

26. Берштейн Н.Д. Человек в условиях высокогорья. Алма-Ата, Алло-Тао, 1962.-96 с.

27. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.- 144 с.

28. Буйленко В.Ф. Методы контроля физической подготовленности туристов массовых разрядов. Дис. канд. пед. наук. М., ВНИИФК, 1985. — 162 с.

29. Вербицкий А.А. Активные методы обучения в высшей школе: контекстный подход. М.: «Высшая школа», 1990. 207 с.

30. Веретенников Е.И., Дрогов И.А. Общественный туристский актив. М, ЦРИБ Турист, 1990. — 96 с.

31. Ветер странствий (сборник). М., ФиС, 1965-1990гг.

32. Власов А.А. Турист. М.: ФиС, 1974.- 380 с.

33. Войткевич Б.И. Хроническая гипоксия. Приспособительные реакции организма. М.: Наука, 1969. 123 с.

34. Волков Н. Спортивные походы в горах. М.: ФиС, 1974.-160 с.

35. Волович В.Г. Человек в экстремальных условиях природной среды. М., Наука, 1980.- 134 с.

36. Выготский JI.C. Педагогическая психология.- М.: Педагогика, 1991. -479 с.

37. Вяткин JI.A., Сидорчук Е.В., Немытов Д.Н. Туризм и спортивное ориентирование. -М.: «Академия», 2001. 208 с.

38. Ганопольский В.И. и др. Организация и подготовка спортивного туристического похода. М.: ЦРБИ Турист, 1987. 70 с.

39. Ганопольский В.И. Туризм и спортивное ориентирование: В.И.Ганопольский, Е.Я. Безносиков, В.Г. Булатов. М.: ФиС, 1987. — 240 с.

40. Годик М.А. Контроль тренировочных и соревновательных нагрузок. М.: ФиС, 1980.- 136 с.

41. Горбунов Г.Д. Психопедагогика спорта. М.: ФиС, 1986. 208 с.

42. Гордин Л.Ю. Новые ценности образования- М., Просвещение, 1995.-112 с.

43. Горный туризм. Таллин: Ээсти раамат, 1987. — 128 с.

44. Государственный образовательный стандарт высшего и профессионального образования. Проект.- М.:РМАТ, 1999.- 47 с.

45. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: Изд-во МГУ, 1982.-464 с.

46. Гранильщиков Ю.В. и др. Горный туризм. М.: ФиС, 1966. — 248 с.

48. Гуськов С.И. Государство и спорт. М.: Варгу с, 1996. — 176 с.

49. Гуськов С.И. О современных концепциях любительства и профессионализма в спорте // Теория и практика физической культуры. 1987. № 8, -53-55 с.

50. Гуськов С.И. Переход к рыночной экономике и развитие физической культуры и спорта // Теория и практика физической культуры. 1991. №2, — 11-15 с.

51. Гуськов С.И. Профессиональный спорт и международное спортивное движение // Теория и практика физической культуры. 1991. — № 8. — 5659 с.

52. Дембо А.Г. Врачебный контроль в спорте. М.: Медицина, 1988.188 с.

53. Долгополов Л.П. Особенности тактики сложного горного похода. // Развитие самодеятельного туризма как фактора организации свободного времени населения М.: ЦРИБ Турист, 1988. — 323-325 с.

54. Дрогов И. А. Подготовка спортменов-разрядников по туризму (учебные планы, программы, организационно-методмческие указания. М.: ЦРИБ Турист, 1990.-36 с.

55. Дрогов И.А. Подготовка и проведение учебных мероприятий по обучению туристских кадров. М.: ЦРИБ Турист, 1980. — 37 с.

56. Дрогов И.А., Фадеев Б.Г. Подготовка и повышение квалификации кадров самодеятельного туризма. М.: ЦРИБ Турист, 1987. -80 с.

57. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983 г. 213 с.

58. Жолдак В.И. Системный подход в организации управления физ-культурно-спортивного движения // Физическая культура и спорт в Российской Федерации. Сборник научных статей. В.: Импульс-Принт, 2000. — 86-96 с.

59. Жолдак В.И., Гончаров В.И. Физическая культура и здоровый образ жизни молодежи. Т.: СКК-Пресс, 2002. — 196 с.

60. Жолдак В.И., Душанин А.П., Виноградов П.А. Основы физической культуры и здорового образа жизни: Учебное пособие. М.: Советский спорт, 1996.-592 с.

61. Жолдак В.И., Зуев В.Н. Управление в сфере физической культуры и спорта. Т.: Вектор Бук, 2000. — 332 с.

62. Жолдак В.И., Квартальнов В.А. Основы менеджмента в спорте и туризме. Т.1. Организационные основы: Учебник. М.: Советский спорт, 2001. -288 с.

63. Жолдак В.И., Квартальнов В.А. Основы менеджмента в спорте и туризме. Т.2. Социально-педагогические основы: Учебник. М.: Советский спорт, 2002.- 184 с.

64. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. -М.: Академия, 2001.- 192 с.

65. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореферат дис. д-ра пед. наук. СПб., 1995, — 36 с.

66. Зеер Е.Ф. Психология профессионального образования. Изд-во Мое. Психолого-социального института.- НПО «Модэк».- 2003, 361 с.

67. Зорин И.В. Феномен туризма // Избранные сочинения.- М.: Наука, 2005.-552 с.

68. Зорин И.В. Педагогика туризма как наука // Актуальные проблемы туризма 99: Социальные проблемы туризма в малых и средних городах. // Перспективы развития туризма в Северо-Восточном Подмосковье. 1999. М.: РМАТ, 1999. — 106-113 с.

69. Зорин И.В. Теоретические основы профессионального туристского образования: Монография. М.: Советский спорт, 2001. — 264 с.

70. Иванов В.В. Комплексный контроль в подготовке спортсменов. -М.:ФиС, 1987.-256 с.

71. Истомин П.И., Симаков В.И. Организация массового самодеятельного туризма. Учебное пособие. М.: ЦРИБ Турист, 1986. — 55 с.

72. Калошина Н.В. Спортивный туризм. М.: Советский Спорт, 1998.137 с.

73. Кальней В.А., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе. -М.: 1999.-313 с.

74. Карпман B.JI. и др. Тестирование в спортивной медицине. М.: ФиС, 1988.-208 с.

76. Квартальнов А.В. Дидактические основы профессиональной подготовки менеджеров туристско-спортивного оперейтинга. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1999. — 24 с.

77. Квартальнов В.А. Общее профессиональное и специальное содержание образования в курсе «Менеджмент спортивного туризма».// Актуальные проблемы, перспективы развития туризма в Южном Подмосковье. М.: РМАТ, 1999г.- 323-325 с.

78. Квартальнов В.А. Педагогика и туризм: Учебник. М.: Советский спорт, 2000. — 360 с.

79. Квартальнов В.А. Становление системы образования для целей туризма: содержание эксперимента на примере РМАТ.- М.: РМАТ, 1997,- 75 с.

80. Квартальнов В.А. Туризм. М.: Финансы и статистика, 2000 — 314с.

81. Квартальнов В.А. Теория и практика туризма. Учебник.- М.: Финансы и статистика, 2003. -672 с.

82. Квартальнов В.А., Солодухин И.Д. Методика и педагогика профессионального обучения и подготовки специалистов для целей туризма в России. Из опыта образовательных учреждений социального туризма 1987-1997.- М.: РМАТ, 1997.-212 с.

83. Клинберг JI. Проблемы теории обучения: Перевод с немецкого М.: Педагогика, 1984. — 462 с.

84. Коломиец Б.К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные аспекты. М.: «МГИСС», 1999. — 145 с.

85. Колотин Н.В. Спортивный туризм / Учеб. пособие. Душанбе.: Дониш, 1988.-47 с.

86. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. -368 с.

87. Коструб А.А. Медицинский справочник туриста. М., Профиздат, 1986.-320 с.

88. Кричевский P.JL, Дубровская Е.М. Психология малой группы. М.: Изд-воМГУ, 1991.-207 с.

89. Кричевский P.JL, Рыжак М.М. Психология руководства и лидерства в спортивном коллективе. М.: Изд-во МГУ, 1985. — 224 с.

90. Кропф Ф. Спасательные работы в горах. Учебное пособие для альпинистов и туристов. М.: ФиС, 1975. — 430 с.

91. Кузьмин Н., Рукодельников Б. Тренировка альпинистов. М.: ФиС, 1961.- 140 с.

92. Куписевич Ч. Основы общей дидактики,- М.: Педагогика, 1986392 с.

93. Лагусев Ю.М. Воспитательный процесс в туристском профессиональном образовании: Монография. М.: Советский спорт, 2000. — 271 с.

94. Лагусев Ю.М., Квартальное А.В., Сеселкин А.И. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: «Менеджмент спортивного туризма». Проект М.: «РМАТ», 1999. — 48 с.

95. Лагусева Н.Н. Психология менеджмента. М.: РИБ Турист, 1999.41 с.

96. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. -М.: Просвещение, 1990.-250 с.

97. Лесгафт П.Ф. Избранные труды. / Сост. Решетень И.Н. М.: ФиС, 1987.-359 с.

98. Линчевский Э.В. Психологический климат туристской группы. -М.: ФиС, 1981.- 190 с.

99. Логинов Л.М. Подготовка и повышение квалификации инструкторов-методистов по туризму. М.: ЦРИБ Турист, 1979. — 196 с.

100. Луговьер Д.А. Организация и проведение чемпионатов по туризму.- М.: ЦРИБ Турист, 1984. 78 с.

102. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8 томах. М.: Педагогика, 1984.- 368 с.

103. Маринов Б. Проблемы безопасности в горах. М.: ФиС, 1981.-208 с.

104. Маринов Б. Туризм и физическа диспособност. София: Медицина и физкультура, 1989. — 77 с.

105. Маринов Б., Райнов Д. Экстрамни ситуации в туристическата дей-ност. София: Медицина и физкультура, 1989. — 77 с.

106. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры: учебник для институтов физкультуры. М.: ФиС, 1991. -112 с.

107. Матвеев Л.П. Основы общей теории спорта и системы подготовки спортсменов. Киев, Олимпийская литература, 1999. -318 с.

108. Материалы Всесоюзной школы тренировок по скалолазанию. (Составитель В.Г. Путинцев) Душанбе, Дониш, 1985.-142 с.

110. Мистратова JI.A. Формирование профессиональных умений студентов специальности «Изобразительное искусство» в процессе непрерывной практики.- Калининград. 2003, 215 с.

111. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. — 200 с.

112. Найн А.Я., Гостев А.Г. Какой быть новой педагогике. Ч.: «ЮжноУральское книжн. Издание», 1993. — 207 с.

113. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров / Под ред. В.В. Давыдова. -М., 1995. Педагогика, 282 с.

114. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. — 272 с.

115. Озолин П.Г. Молодому коллеге. М.: ФиС, 1988. — 288 с.

116. Основы туристской деятельности: Учебник / Зорина Г.И., Ильина Е.Н., Мошняга Е.В. и др.; Сост. Ильина Е.Н. М.: Советский спорт, 2002. — 200 с.

117. Пашкевич В.М. Специальная подготовка гидов-проводников водного туризма: Методические рекомендации. К.: РМАТ ВСИТ, 2000. -28 с.

118. Платонов К.К. Вопросы психологии труда,- М., 1970. 146 с.

119. Платонов В.Н. Подготовка квалифицированных спортсменов. М.: ФиС, 1986.-286 с.

120. Подготовка и повышение квалификации инструкторов-методистов по туризму. М.: ЦРИБ Турист, 1979. — 48 с.

121. Подготовка спортсменов-разрядников по туризму. Учебные программы. М.: ЦРИБ Турист, 1990. — 32 с.

122. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие. М.: «Академия», 2001. — 136 с.

123. Попчиковский В.Ю. Организация и проведение туристских походов.-М.: ФиС, 1987.-82 с.

124. Психология и современный спорт (сост. А.В.Родионов, Н.А.Худаков) М.: ФиС, 1982. — 224 с.

125. Пшеничная Л.Ф. Педагогика в сестринском деле. Ростов-на-Дону. -«Феникс», 2002. 115 с.

126. Русский турист, 1998. //Нормативные акты по спортивно-оздоровительному туризму в России на 1998-2000 гг. М.: ТСС России, 1998. -240 с.

127. Свинцов В.И. Типология учебных текстов. М.: 1984. — 124 с.

128. Сластенин В.А. и др. Педагогика. М.: 2000.- 585 с.

129. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Педагогика, 1995. — 44 с.

130. Современная система спортивной подготовки. / Под ред. Ф.П. Суслова, В.Л. Сыча, Б.Н. Шустина. -М.: «СААМ», 1994.-448 с.

131. Студеникин М.Г. Методика преподавания истории в школе. М.:, «Владос», 2002. 346 с.

132. Спортивная физиология. (Под общей ред. проф. Я.М. Коца) М.: ФиС, 1986.-240 с.

133. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. — 192 с.

134. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд-во СГУ, 1987.- 176 с.

135. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984. -344 с.

136. Тер-Ованесян А.А., Тер-Ованесян И.А. Педагогика спорта. Киев: Здоровье, 1986.-208 с.

137. Турист (сост. А.А. Власов) М.: ФиС, 1974. — 384с.

138. Туристский терминологический словарь: Справочно-методическое пособие. / Авт. сост. Зорин И.В., Квартальнов В.А. — М.: Советский спорт, 1999.-664с.

139. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990. — Т.5 — 525 с.

140. Федотов Ю.Н., Востоков И.Е. Спортивно-оздоровительный туризм: Учебник. М.: Советский спорт, 2002. — 364 с.

141. Физкультурно-оздоровительная работа в зарубежных странах. ЦО-ОНТИ ФиС — М., 1989. -47 с.

142. Чепик В.Д. Оптимизация спортивной тренировки. М.: МО-ГИФК,1982.- 62 с.

143. Чепик В.Д. Физическая культура в социальных процессах: Научно-популярное издание. М.: «ТЕИС», 1995. — 168 с.

144. Чепик В.Д., Кальней В.А., Сеселкин А.И. Подготовка научно-педагогических кадров для туризма. //Актуальные проблемы туризма. РМАТ, 1997.-250 с.

145. Чепик В.Д., Квартальнов А.В. Специалисты менеджмента спортивного туризма. // Актуальные проблемы туризма «99: Перспективы развития туризма в Юго-Восточном Подмосковье. -М.: «РМАТ», 1999. 247-249 с.

146. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие. М.: ЮНИТА-ДАНА, 2002. — 437 с.

147. Шибаев А.С. В горах. Программированные задания. М.: ЦДЮТур МО РФ, 1996. -40 с.

148. Шибаев А.С. Переправа. Программированные задания. М.: ЦДЮТур МО РФ, 1996.-36 с.

149. Шибаев А.С. Умеете ли вы ориентироваться в пространстве и времени. Программированные задания. М.: ЦДЮТур МО РФ, 1996. -40 с.

150. Шкляр А.Х. Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования в интегративных структурах профессиональной школы: Автореферат дис. д-ра пед. наук. СПб., 1994. — 48 с.

151. Шишов С.Е. Образовательные стандарты и качество образования // Образовательные стандарты и контроль качества Вологда, 1996. — 25-34 с.

152. Штюрмер Ю.А. Опасности в туризме, мнимые и действительные. -М.:Фис, 1983.- 130 с.

153. Штюрмер Ю.А. Профилактика туристского травматизма. М.: ЦРИБ, 1992 -85 с.

154. Энциклопедия туриста. М. ФиС, 1993. — 360 с.

155. Юхин И.В. Предлагерная подготовка альпинистов. М.: ФиС, 1969.-110с.

156. Ярошевский М.Г. Краткий курс истории психологии: Учебное пособие. М.: Изд-во Международная педагогическая академия. 1995. — 276 с.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.