Руководство игровой деятельностью детей с зпр

Игровая деятельность детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

     У детей с задержкой психического развития очень слабо выражена игровая деятельность. Такие дети либо «не хотят» играть, либо не в состоянии развернуть предложенную взрослым «игру». Как правило, имеет место игра «рядом» (когда несколько детей находятся в одном месте договариваться, регулировать действия друг с другом с помощью правил и общего сюжета). Ярко выражена манипулятивная деятельность с предметами (кукла укладывается в постель и снова поднимается, кастрюля открывается и закрывается), при этом игровой замысел отсутствует. То есть ребенок действует как бы механически, повторяя то, что делают взрослые, но не выстраивает сюжета игры (что не является нормой для старших дошкольников 5-7 лет).

    Специалисты отмечают, что сюжеты игр дошкольников с задержкой психического развития ограничиваются бытовыми темами и характеризуются стереотипами. Со сложностями образуются темы и замысел игр. Игрушки не вызывают любопытства и интереса у детей данной категории, у них нет любимой игрушки, в отличие от здоровых сверстников. Роли обычно разделяются нечетко, игровые правила строго не выполняются. Дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития играют так же как нормально развивающиеся дети в младшем дошкольном возрасте.

        Становление игры детей с ЗПР подчиняется общим закономерностям, но идет значительно медленнее и имеет ряд специфических особенностей. 

У детей с ЗПР отмечаются трудности в формировании мотивационно-целевого компонента игры:

— Трудности на этапе возникновения замысла, ограниченность плана – замысла.

— Узкая вариативность при поиске путей его реализации.

— Отсутствие потребности в совершенствовании своих действий.

— Направленность на осуществление каких-либо действий, а не реализацию замысла игры.

Операционально-техническая сторона игры так же имеет свои особенности:

— Недостаточно используют предметы – заместители, чаще всего за конкретным                           предметом закрепляется конкретный заместитель.

— При овладении ролью одна роль закрепляется за ребенком и используется им постоянно.

Для игры дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построения игровое поведение недостаточно эмоционально, часто игра, не сопровождается речью, мир отношений моделируется поверхностно. Игровые правила, в основном, распределяются на моделируемый детьми предметно-практический мир, но не на мир социально-практических отношений, так как логика реальных действий более доступна, чем логика социальных отношений.

Такие особенности игры у детей с ЗПР связаны с:

— Трудностью   формирования  представлений.

— Недостаточностью  регуляции  деятельности.

— Недостатком общения по линиям: «взрослый ребенок; ребенок взрослый».

— Трудностью осмысления мира человеческих отношений.

Формирование игры у детей с ЗПР в условиях коррекционного обучения

1-й этап – создание у детей положительного отношения к игрушкам, привлечения внимания к различным способам действий с игрушкой.

2-й этап — формирование специфических игровых действий:

— Совместно с взрослым: «взрослый берет ложку, вкладывает в руку ребенка, кормит куклу».

— По подражанию «корми как я».

— Самостоятельно.

— Обучение развернутым игровым действиям, которые состоят из ряда игровых операций (покормить куклу, уложить спать).

3-й этап: — обучение планированию игры.

Взрослый сначала вместе с ребенком формирует цель игрового действия. Такое словесное комментирование способствует дальнейшему возникновению замысла игры и ее реализации.

4-й этап: — формирование способности создавать воображаемую ситуацию. На этом этапе происходит обучение использованию предметов-заместителей (что на что похоже?).  Кубик на мыло, грибок на зонтик, палочка на ножик и т.д. Так же на этом этапе детей учат умению выступать в качестве заместителя реального действенного лица. Здесь используют игры драматизации, в которых дети играют не сложные роли. Под руководством взрослого дети учатся сочетать свои поступки в игре с ролевой речью и воспроизводить простые моно и диалоги.

    Решение дидактических задач всегда требуют соблюдение правил, выдержки, так же игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия:

1. Узнавание, здесь дети с ЗПР испытывают трудности;

2. Создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.).

У детей с ЗПР наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно, они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить. Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка с ЗПР, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и не сложные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже словесном плане.

3. Тактильно-двигательная функция:

У ребенка с ЗПР нет стремления к тактильному обследованию предметов, он самостоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Получив задание опознать предмет на ощупь, ребенок неподвижно держит его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует развитию зрительно-двигательной координации. Таким образом, игры на развитие тактильно-двигательной (координации) восприятия должны помочь коррекция указанных дефектов.

Не меньшее значение имеет и проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты.

Успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для детей с ЗПР эмоциональная сторона организации игры – важное условие. Взрослый своим поведением, эмоциональным настроением должен вызывать у ребенка положительное отношение к игре. Необходимо доброжелательность взрослого благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе со взрослым и добиться положительного результата. Важное условие результативного использования дидактических игр в обучении – это соблюдение последовательности в подборе игр, прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

Литература:

1. Венгер Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1988.

2. Винникотт Д. Игра и реальность. М., 2004.

3. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. №6.

4.  Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.

5. Запорожец А.В. Игра и развитие ребенка // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966.

6. Кириллов И.П. Индивидуально-стилевые особенности самостоятельного развертывания сюжета игры детьми старшего дошкольного возраста:

Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1990.

7. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М., 2004. особенности игры и психического развития // Дошкольное воспитание. 2004, №3.

8. Теплицкая И.Б. Игра и взаимоотношения детей раннего возраста // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. 2001.

9. Усова А.П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре // Психология и педагогика игры дошкольника. М, 1966.

Консультация для воспитателей

«Значение сюжетно-ролевой игры для дошкольников с ЗПР»

Выполнил:

учитель-дефектолог МДОАУ №1

Рябчикова Н.Г.

Значение сюжетно-ролевой игры для дошкольников с ЗПР

Сюжетно-ролевая игра — самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Ее привлекательность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетно-ролевой игры — действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетно-ролевая игра не требует от ребенка реального, ощутимого продукта, в ней все условно, все «как будто», «понарошку». Возможности сюжетно-ролевой игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний мир эмоциональный комфорт. В игре ребенок воссоздает интересующие его сферы жизни с помощью условных действий. Сначала это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи, а затем — изобразительные, речевые и воображаемые действия. Игра имеет значение не только для умственного развития ребенка, но и для развития его личности: принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки людей, ребенок проникается их чувствами и целями, сопереживает им, начинает ориентироваться в отношениях между людьми. Таким образом, сюжетно-ролевая игра как важное средство всестороннего развития детей связана со всеми видами их деятельности. У детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремление подражать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности личности ребенка, которая начинает складываться в дошкольном детстве.

Психолого-педагогический особенности сюжетно-ролевой игры старших дошкольников с ЗПР.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабовыраженной недостаточностью центральной нервной системы – органической или функциональной.

У большинства из них наблюдается полифорная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, что проявляется в расстройствах внимания, слабости произвольной деятельности. Если не учитывать возможностей ребенка, увеличивать учебную нагрузку, то велик риск нервно-психического расстройства. Ребенок с ЗПР непродуктивен в учебных ситуациях, когда он должен подчиняться инструкции педагога, а более активен в игре. Игровая деятельность детей с ЗПР отличается от игры здоровых сверстников: отсутствие развернутого сюжета, недостаточная координированность игровых действий детей, нечеткое разделение и соблюдение игровых правил. У детей с ЗПР несформированная игра, как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты. По уровню коммуникативной деятельности дошкольники с ЗПР не готовы к внеситуативно — личностному общению. В этом плане важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог – давать словесный отчет. А так же отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы.

Поэтому, если нормально развивающийся, ребёнок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми ( при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учётом их взаимодействия и взаимовлияния. Таким образом, игра имеет огромное значение в развитии ребенка с ЗПР дошкольного возраста, так как через игру формируются личные качества, потребности и мотивы, воля и воображение именно в игре возникает осознание своего места. В тех случаях, когда ведущая деятельность не сформирована, она не может способствовать становлению психических свойств и качеств ребенка, приобретению знаний, умений и навыков, такие дети обычно не испытывают потребности в переходе к новой ведущей деятельности — учебной.

Руководство игровой деятельностью (методы и приемы)

Умение играть имеет решающее значение для формирования активности, инициативы, сосредоточенности, целеустремленности и других качеств, необходимых затем для успешного обучения в школе и будущей трудовой деятельности. Задача состоит в том, чтобы так организовать жизнь детей, применять такие воспитательные приемы, которые будут способствовать усложнению и обогащению «отобразительных» игр детей и своевременному формированию положительных качеств личности. Воспитатель всегда должен помнить, что «игра не изначально является средством воспитания, а становится им под влиянием целенаправленного руководства игрой воспитателем» В соответствии с современными требованиями к дошкольному образованию и воспитанию, целью работы педагога является: создание условий для активной и самостоятельной игровой деятельности, формирование у ребёнка межличностных отношений, а так же развитие коммуникативных способностей в процессе игры. Для развития у детей ролевых действий необходимо умение перевоплощаться. С этой целью используются костюмы и атрибуты (фартук для мамы, белый халат для врача, фуражка для милиционера), в изготовлении которых оказывают помощь родители и дети. Развитию игровой деятельности способствует использование «Игротеки», регулярное пополнение игрового материала, изготовление атрибутов для игр, выставки книг, изготовление и рассматривание тематических альбомов, чтение художественных произведений, а так же все виды совместной образовательной деятельности во время проведения которых дети много узнают об окружающем их мире и предметах. Необходимо играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе разворачивать игру особым способом так, чтобы детям «открывался и усваивался» новый, более сложный способ её построения. В совместной игре с детьми, при создании условий для их самостоятельной деятельности, нельзя допускать принуждения, навязывания тем, игровых ролей, форм игры.

Руководство игровой деятельностью детей предполагает использование в педагогическом процессе ряда конкретных методов и приемов, с помощью которых педагог осуществляет руководящую роль в воспитании и развитии дошкольника в процессе игры:

Первая группа методов связана с обогащением детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающей жизни.

К ним можно отнести наблюдения; экскурсии (первичная, повторная, завершающая); встречи с людьми разных профессий; эмоционально-выразительное чтение художественной литературы; беседу-рассказ с использованием иллюстративного материала о труде взрослых и их взаимоотношениях в процессе его; рассказ воспитателя, сопровождаемый демонстрацией специально подобранных картин, составление детьми рассказов на определенные темы, связанные с наблюдениями окружающей жизни; индивидуальные беседы с детьми, уточняющие знания, представления дошкольников о явлениях общественной жизни, о моральных категориях; инсценировки литературных произведений с использованием игрушек, персонажей кукольного театра; этические беседы.

Вторая группа — это методы, способствующие становлению и развитию игровой деятельности.

Среди них важное место занимает непосредственное участие педагога в творческой игре: игра с одним ребенком, выполнение ведущей или второстепенной роли. Кроме того, педагог широко использует оказание детям помощи в реализации знаний, полученных на занятиях, путем предложений, напоминаний, советов, подбора игрового материала, беседы-разговора по поводу замысла игры, развития ее содержания, подведения итогов. Важной задачей является воспитание у детей умения самостоятельно распределять роли с учетом возможностей, интересов и желаний каждого. Поэтому педагог должен хорошо изучить характеры, склонности и привычки своих воспитанников.

Третья группа методов связана с обучением детей конструированию из строительного материала и обыгрыванию построек, изготовлению игрушек.

В эту группу входят такие методы и приемы, как совместное выполнение воспитателем и детьми построек; рассматривание образца воспитателя, показ приемов конструирования; использование фотографий детских построек, схем, таблиц; использование тематических заданий типа «Построим улицу нашего города» и др. Так как у детей с ЗПР отмечается зависимость от предметных условий деятельности им не обходимо каждый раз выделять объект нового воздействия, их обучают обобщенным умениям построения сюжетно-ролевой игры. Для этого используются те виды деятельности, результат которых достаточно нагляден: задания по конструированию, изобразительной и речевой деятельности. Хотя все они существенно отличаются от игровой, но, с одной стороны, они имеют общие принципы построения, с другой — из-за своей наглядности облегчают процесс формирования алгоритма деятельности. Каждая образовательная деятельность завершается игрой, в которой детям предлагается реализовать полученные знания на практике, при этом показываются детям возможные пути переноса.

Выработка умений и навыков по всем направлениям коррекционной работы осуществляется одновременно, от более простых заданий к более сложным.

Этапы развития игры:

На первом этапе педагог привлекает внимание детей к игрушкам, демонстрирует заинтересованное, окрашенное положительными эмоциями отношение к игрушкам. Совершает игровые действия с игрушками в присутствии детей, сопровождая их речью.

На втором этапе педагог выступает в качестве организатора игры, разыгрывает главную роль, демонстрируя образцы ролевого поведения.

На третьем этапе педагог переходит к исполнению в играх вспомогательных ролей, возлагая на себя функции контроля за реализацией замысла игры. К концу пребывания детей с ЗПР в детском саду функции педагога при организации сюжетных игр сводятся в основном к наблюдению за деятельностью детей, оказанию им помощи в спорных ситуациях.К шестилетнему возрасту, сюжетная игра детей с ЗПР в основном не может рассматриваться как совместная деятельность. У большинства дошкольников она протекает как деятельность рядом или вместе. Поэтому одновременно с обучением способам организации и реализации сюжетной игры как деятельности особое внимание обращается на формирование игры как совместной деятельности.

Наиболее адекватно для этого ситуация взаимодействия с одним общим игровым предметом( например, с мячом ) .Эти задания позволяют ребёнку выделить сверстника, как партнера по игре. Для закрепления умений необходимо разворачивать сюжетную игру как совместную деятельность, широко использовать игры-драматизации. Этот вид игр не требует разработки самостоятельного замысла, а связан с координацией уже разработанных индивидуальных деятельностей, причем способы совмещения деятельностей заданы в сюжете. Игры-драматизации более доступны, чем совместные сюжетно-ролевые игры, и это позволяет, как промежуточный этап, применять их при обучении детей с ЗПР. Далее игровые действия из предмета деятельности превращаются в средство ролевой коммуникации, которая становиться основным содержанием сюжетно- ролевых игр. Имеются две основные стадии развития игры: на первой стадии основное содержание игры-социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий, а на второй-моделирование социальных отношений между людьми.

Таким образом, содержательно — смысловая сторона игры меняется для ребёнка на протяжении дошкольного детства, развивается и усложняется: от предметных операций, выполняемых в реальной ситуации к игровым, осуществляемым в условной.

Завершая описание используемых приемов развития сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников с ЗПР, необходимо отметить, что специфика коррекционно-развивающей работы по развитию игровой деятельности заключается в том, что воздействовать следует одновременно по всем направлениям, развивая игру как ведущую деятельность, и одновременно преодолевая задержку психического развития, развивая эмоционально-волевую, познавательную и коммуникативную сферу ребёнка. При этом, планируя работу по развитию игровой деятельности, необходимо осуществлять индивидуально-дифференцированный подход, опираться на данные диагностического обследования и наблюдений за поведением и игрой каждого ребёнка. Возникновение и развитие игр у детей дошкольного возраста находится в прямой зависимости от усвоения ими конкретных знаний о явлениях окружающей жизни. Чтобы полученные сведения стали источником содержания игры и влияли на умственное и нравственное развитие ребенка, необходимо постоянно, целенаправленно руководить игровой деятельностью, стремиться поддержать и развивать игровые интересы детей. Для этого можно составить примерный перечень игр и игрушек для дома, особое внимание уделив использованию игрушек, сделанными руками родителей и детей, для чего организовать конкурс для родителей «Сделай своим руками», провести открытое мероприятие для родителей с видео просмотром, где они получат необходимые рекомендации по обогащению содержания сюжетно-ролевых игр, по подбору игрушек, соответствующих возрасту детей и их интересам.

В конце года наблюдаются значительные положительные сдвиги в характеристике совместной игровой деятельности детей старшего возраста. Все свободное от занятий и режимных процессов время дети играют. Сюжеты игр заимствуются из занятий, но в них, как правило, всегда есть элементы собственного опыта. Благодаря сочетанию личного, опыта с опытом, полученным в педагогическом процессе, игра становится более содержательной. Совместные игры воспитателя с детьми вне занятий и регулярное проведение обучающих игр на занятиях, которые широко используются в этой возрастной группе, способствуют обогащению содержания самостоятельных игр детей. При проведении сюжетно-ролевых игр, направленных на развитие эмоциональной, познавательной, коммуникативной сфер у детей старшего возраста улучшается общий эмоциональный фон. Дети больше общаются между собой, чаще ребенок идет на контакт с педагогом, формируются отношения, основанные на сотрудничестве и взаимопомощи.

Возможные результаты работы:

— проявление позитивных эмоциональных реакций, радости, интереса при проведении игр, сюжетно-ролевых, в частности.

— улучшение контактов с педагогом и со своими сверстниками.

— заинтересованность родителей и педагогов проблемой эмоционального, познавательного и коммуникативного развитий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Сюжетно — ролевые игры в комплексе с другими воспитательными средствами представляют собой основу формирования гармонически развитой активной личности, способной принимать решение, проявлять инициативу, т.е. приобретают те качества, которые необходимы в будущей жизни. На основе выводов можно дать следующие рекомендации:

1.Необходимо создать условия для игровой деятельности в группе с учётом места, времени в режиме дня, создать материально — игровую базу: игрушки, пособия, атрибуты, предметы — заместители, бросовый материал, который используется детьми во время сюжетно — ролевых игр

2. Обогащать содержание детской игры использованием различных методов и приёмов таких как: наблюдения, встречи с людьми разных профессий, чтение художественной литературы, рассказ педагога о труде взрослых, использование иллюстраций, инсценировки литературных произведений, этические беседы, непосредственное участие воспитателя в игре, предложения, советы, разъяснения, вопросы направленные на подсказ детям возможной реализации замысла, совместное выполнение с детьми построек, показ приёмов конструирования и др.

Возраст детей: 4-5 лет.

Пояснительная записка

Одной из важнейших задач дошкольного образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом является «Учёт образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья» (ОВЗ), то есть детей, имеющих недостатки в физическом и (или) психическом развитии (с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата (ДЦП), с задержкой психического развития (ЗПР), нарушениями эмоционально-волевой сферы, сложными и комплексными дефектами развития).

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) — многочисленная категория, разнородная по своему составу. В структуре отклоняющегося развития отмечаются как признаки органического нарушения центральной нервной системы, так и признаки ее функциональной незрелости. Вариативность отклонений в развитии воспитанников имеет широкий диапазон: от состояния, пограничного с умственной отсталостью — до «педагогической запущенности» или легких проявлений социальной дезадаптации. Дети с ЗПР являются одной из наиболее проблемных и многочисленных групп. В связи с этим выбор адекватных программ обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР становится одной из самых актуальных.

Особенности познавательного развития детей с ЗПР

Для детей данной категории характерны нарушения познавательной деятельности, незрелость эмоционально — волевой сферы, пониженная работоспособность, повышенная утомляемость, функциональная недостаточность ряда высших психических функций.

Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются трудности концентрации внимания, переключения с одного задания на другое. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, слабо развита способность к произвольной регуляции поведения.

Многие дети испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного, пространственного). Скорость выполнения перцептивных операций снижена, ориентировочно-исследовательская деятельность имеет низкий уровень развития, сенсорный опыт у детей долго не закрепляется и не обобщается в слове. Затруднен процесс анализирующего восприятия, узнавания предметов на ощупь, формулирования целостного образа предметов, страдают фонематические процессы. У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, что ведет к трудностям во владении чтением и письмом, проявляется в несформированности чувства ритма и пространственных ориентировок.

Память детей с ЗПР также отличается качественным своеобразием: ограничен объем памяти, снижена прочность запоминания, характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память.

Значительное своеобразие отмечается в развитии их мыслительной деятельности. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. Дети решают мыслительные задачи не на словесно-логическом, а на наглядно-практическом уровне, затрудняются в объяснении причинно-следственных связей, в обобщении и сравнении предметов.

Нарушения речи при ЗПР преимущественно имеют системный характер. Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития; отмечаются трудности в понимании сложных многоступенчатых инструкций; затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа. Эти дети имеют ограниченный словарный запас. У них затруднены словообразовательные процессы, отмечаются ошибки в употреблении грамматических конструкций. Детям с ЗПР трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, они не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им не доступно творческое рассказывание.

Все выделенные особенности ярко проявляются на уровне игровой деятельности детей с ЗПР, у них снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение импульсивно. Игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается.

Незрелость эмоционально — волевой сферы детей с ЗПР обуславливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации, сфера социальных эмоций, дети слабо ориентируются в нравственно — этических нормах поведения.

У детей с ЗПР отмечаются особенности формирования двигательной сферы: отставание в физическом развитии, недостаточность двигательных качеств. Особенно заметно несовершенство мелкой моторики рук, зрительно-моторной координации, что тормозит у них формирование графо-моторных навыков.

Особенности развития предметной и игровой деятельности у детей с ЗПР

Предметная деятельность, как одна из важнейших форм деятельности ребенка, первична по отношению к развитию многих психических процессов. В рамках предметной деятельности в раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие ребенка по нескольким направлениям, среди которых главными являются наглядно-действенное мышление, речь, начало символической игры, самосознание.

У ребенка с ЗПР нарушение предметной деятельности может происходить на разных возрастных этапах. Важно правильно определить причину, лежащую в основе этих нарушений, так как внешне разные нарушения могут выглядеть одинаково. Например, недостаток сенсорного опыта (ребенок боится взять незнакомый предмет) и проблемы эмоционально-волевой сферы (ребенок не может осуществить целенаправленное действие) будут проявляться в том, что ребенок не выполняет конкретную операцию. Но педагогические приемы в этих случаях будут различны.

Для правильной диагностики сформированности предметно-практической деятельности необходим подготовительный этап, с которого начинается каждый раздел программы, а также взаимодействие с другими специалистами, работающими с ребенком. На подготовительном этапе определяются основные проблемы и формулируются коррекционные задачи. Среди проблем можно выделить: игнорирование предметной деятельности, низкую психическую активность с быстрой истощаемостью, несформированность мелкой моторики и зрительно-моторной координации. Важно вычленить основную проблему, чтобы с нее начать решение всего комплекса.

Первая задача, которую приходится решать на коррекционных занятиях — налаживание эмоционального контакта с ребенком, на основе которого впоследствии строится взаимодействие педагога с ребенком в процессе совместной деятельности. Без умения ребенка взаимодействовать со взрослым, принимать поставленную задачу и адекватно пользоваться помощью взрослого невозможно обучение. Поэтому для каждого ребенка сначала нужно подобрать подходящий для него набор коммуникативных средств (фраза, слово, звук, жест, карточка), а затем обучать его пользоваться ими.

Очень важно постоянно поддерживать собственную активность ребенка, так как развитие предметной деятельности невозможно без активного и сознательного участия ребенка в процессе.

Одним из показателей активности ребенка является его положительное отношение к заданию. Если у ребенка быстрая истощаемость, нужно следить за его реакциями, так как иногда такой ребенок не показывает, что он устал, а сразу переходит к деструктивным формам поведения (агрессия, самоагрессия, истерика). Лучше устроить дополнительную паузу или закончить занятие пораньше.

У ребенка может быть свой темп восприятия происходящих событий, поэтому педагог должен стараться взаимодействовать с ним, не навязывая свой темп, а терпеливо дожидаясь ответной реакции.

Взрослый поддерживает интерес к заданию. Например, помогает в тех ситуациях, когда ребенок не может справиться самостоятельно, но при этом не делает за ребенка то, что он может (пусть и с трудом) сделать сам.

С поддержанием активности ребенка тесно связана задача развития мотивации деятельности. При неадекватной мотивации ребенок или откажется от деятельности вообще, или его действия будут механическими. Чаще всего такие действия не приводят даже к усвоению ребенком конкретных навыков, тем более не способствуют развитию ребенка. Именно изменением мотивации достигается переход активности из ненаправленной в целенаправленную.

На первых занятиях поддерживается четкая пространственно-временная структура. Каждое занятие должно иметь явно выраженные начало и конец, отдельные задания внутри занятия отделяются друг от друга. Структурировано и пространство помещения — определенные задания связаны с определенным местом или предметом.

Сложные задания чередуются с простыми, а напряжение с расслаблением. Для этого включаются тактильно-ритмические игры (или другие занятия, которые нравятся ребенку).

Формирование игровой деятельности начинается с развития предметно-игровых действий, основанных на личностном интересе ребенка к той или иной игрушке или ситуации. При этом обязательно учитываются игровые предпочтения ребенка: для занятия — на первых порах индивидуального — берется любимая или хорошо знакомая ребенку игрушка. Взрослый предлагает ребенку совершать предметно-игровые действия по подражанию, неоднократно повторяет их и сопровождает речевыми комментариями. В последующем действие с игрушкой переходит к сюжетно-отобразительной игре.

Своеобразие игры детей с ЗПР

Становление игры детей с ЗПР подчиняется общим закономерностям, но идет значительно медленнее и имеет ряд специфических особенностей. Если у детей без отклонений в развитии к шести годам сформировано сюжетно-ролевая игра, то у детей с ЗПР к шести годам игра на уровне развития младшего дошкольного возраста.

У детей с ЗПР отмечаются трудности в формировании мотивационно-целевого компонента игры:

— Трудности на этапе возникновения замысла, ограниченность плана – замысла.

— Узкая вариативность при поиске путей его реализации.

— Отсутствие потребности в совершенствовании своих действий.

— Направленность на осуществление каких-либо действий, а не реализацию замысла игры.

Операционально-техническая сторона игры так же имеет свои особенности:

— Недостаточно используют предметы-заместители, чаще всего за конкретным предметом закрепляется конкретный заместитель.

— При овладении ролью одна роль закрепляется за ребенком и используется им постоянно.

Для игры дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построения игровое поведение недостаточно эмоционально, часто игра, не сопровождается речью, мир отношений моделируется поверхностно.

Игровые правила, в основном, распределяются на моделируемый детьми предметно-практический мир, но не на мир социально-практических отношений, так как логика реальных действий более доступна, чем логика социальных отношений.

Такие особенности игры у детей с ЗПР связаны с:

— Трудностью формирования представлений.

— Недостаточностью регуляции деятельности.

— Недостатком общения по линиям: «взрослый ребенок; ребенок взрослый».

— Трудностью осмысления мира человеческих отношений.

Формирование игры у детей с ЗПР в условиях коррекционного обучения

1-й этап – создание у детей положительного отношения к игрушкам, привлечения внимания к различным способам действий с игрушкой.

2-й этап — формирование специфических игровых действий:

— Совместно с взрослым: «взрослый берет ложку, вкладывает в руку ребенка, кормит куклу».

— По подражанию «корми как я».

— Самостоятельно.

— Обучение развернутым игровым действиям, которые состоят из ряда игровых операций (покормить куклу, уложить спать).

3-й этап: — обучение планированию игры.

Взрослый сначала вместе с ребенком формирует цель игрового действия. Такое словесное комментирование способствует дальнейшему возникновению замысла игры и ее реализации.

4-й этап: — формирование способности создавать воображаемую ситуацию. На этом этапе происходит обучение использованию предметов-заместителей (что на что похоже?). Кубик на мыло, грибок на зонтик, палочка на ножик и т.д. Так же на этом этапе детей учат умению выступать в качестве заместителя реального действенного лица. Здесь используют игры драматизации, в которых дети играют не сложные роли. Под руководством взрослого дети учатся сочетать свои поступки в игре с ролевой речью и воспроизводить простые моно и диалоги.

Решение дидактических задач всегда требуют соблюдение правил, выдержки, так же игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия:

1. Узнавание, здесь дети с ЗПР испытывают трудности;

2. Создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.).

У детей с ЗПР наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно, они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить. Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка с ЗПР, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и не сложные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже словесном плане.

3. Тактильно-двигательная функция:

У ребенка с ЗПР нет стремления к тактильному обследованию предметов, он самостоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Получив задание опознать предмет на ощупь, ребенок неподвижно держит его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует развитию зрительно-двигательной координации. Таким образом, игры на развитие тактильно-двигательной (координации) восприятия должны помочь коррекция указанных дефектов.

Не меньшее значение имеет и проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты.

Успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для детей с ЗПР эмоциональная сторона организации игры – важное условие. Взрослый своим поведением, эмоциональным настроением должен вызывать у ребенка положительное отношение к игре. Необходимо доброжелательность взрослого благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе со взрослым и добиться положительного результата. Важное условие результативного использования дидактических игр в обучении – это соблюдение последовательности в подборе игр, прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

При составлении индивидуальной коррекционно-развивающей программы следует выделить основные этапы коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ:

− планирование целей, задач, тактики проведения коррекционной работы на основании протокола обследования ПМПК, психологического обследования ребенка и психологического заключения об особенностях его развития;

− разработка программы и содержания коррекционных занятий, выбор формы коррекционной работы (индивидуальная или групповая). Отбор методик и техник коррекционной работы, планирование форм участия родителей в коррекционной программе;

− организация условий осуществления коррекционной программы. Консультирование родителей. Обсуждение плана  коррекционной программы с воспитателем группы, со специалистами ДОУ, осуществляющими психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, администрацией детского учреждения;

− реализация коррекционной программы. Проведение коррекционных занятий с ребенком в соответствии с коррекционной программой. Контроль динамики хода коррекционной работы. Информирование по запросу педагогов и администрации детского учреждения о промежуточных результатах коррекции. Внесение необходимых корректив в программу работ.

− оценка эффективности коррекции. Оценка результатов коррекционной программы с точки зрения достижения планируемых целей. Разработка в случае необходимости программы индивидуального курирования случая. Обсуждение итогов коррекционной работы с родителями, педагогами, администрацией детского учреждения.

Данная  программа коррекционно-развивающих занятий по формированию и развитию предметно-практической и игровой деятельности предназначена для детей с ЗПР, принятых в дошкольное учреждение на основе протокола Психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), указанных рекомендаций специалистов ПМПК.

У ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), для которого разработана данная программа, наблюдается задержка психического развития, тяжелые нарушения в развитии речи.

Данная программа представляет коррекционно-развивающую систему, обеспечивающую создание оптимальных условий для развития предметно-практической, игровой деятельности ребенка с задержкой психического и речевого развития.

Занятия в программе строятся с учетом выделенных направлений работы:

1. Социально-эмоционально – установление контакта с ребенком, обучение мамы адекватному взаимодействию с ребенком, участию в эмоциональной жизни ребенка.
2. Сенсомоторное развитие – развитие общей и мелкой моторики, развитие зрительного, слухового восприятия, формирование перцептивных действий.
3. Когнитивное развитие – накопление и расширение сенсорного опыта, формирование представлений о разных видах предметно-практической деятельности, развитие игровой деятельности.

Все разделы программы взаимосвязаны и соответ­ствуют различным этапам формирования предметно-прак­ти­ческой, игровой деятельности у детей с ЗПР. При составлении индивиду­альных планов для работы с детьми выбор конкретного раз­дела программы зависит от возраста ребенка, особенностей его развития и поставленных коррекционных задач.

Новизна программы: Подобранные упражнения, игры позволяют проводить работу в комплексе с учётом структуры дефекта в развитии ребенка с ОВЗ. Социально-эмоциональное направление работы предполагает обучение мамы адекватному взаимодействию с ребенком, участию в эмоциональной жизни ребенка.

В каждом занятий применяется пальчиковая гимнастика с целью последовательного развития и коррекции движений рук, формирования мелкой моторики, для стимуляции созревания ЦНС, что ускоряет развитие речи.

Практическая значимость:Практические материалы занятий, теоретические материалы коррекционно-развивающей программы могут быть использованы специалистами и родителями в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми среднего дошкольного возраста с ЗПР.

Цель программы: развитие предметно-практической деятельности, развитие игровой деятельности у детей среднего дошкольного возраста с ЗПР.

Задачи программы:

— Установление эмоционального контакта с ребенком, формирование положительного отношения ребенка к занятиям.

— Формирование речевого и предметно-практического общения с окружающими (развитие понимания обращенной речи, активизация собственной речевой активности; формирование всех форм неречевой коммуникации — мимики, жеста и интонации).

— Формирование и развитие собственной активности ребенка, инициативы, любознательности.

— Формирование предметной деятельности (использование предметов по их функциональному назначению), способности произвольно включаться в деятельность. Формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого внимания.

— Стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического восприятия). 

— Формирование функциональных возможностей кистей и пальцев рук. Развитие зрительно-моторной координации.

— Обучение игровым действиям с предметами, игрушками.

Объект деятельности: дети среднего дошкольного возраста (4-5 лет) с ЗПР.

Вид детской группы: средняя группа

Форма работы: индивидуальная

Количество занятий: 40 занятий (календарно-тематическое планирование – приложение 1).

Программа также предполагает проведение первичной диагностики уровня развития предметно-практических действий, игровых навыков, уровня развития психических процессов, развития психомоторных навыков; проведение итоговой диагностики с целью оценки эффективности проведенных коррекционно-развивающих занятий.

Продолжительность занятий: Продолжительность занятия от 10 до 20 минут. В зависимости от состояния ребенка занятие начинается с 10–15 минут и постепенно можно увеличивать время занятия. Важно, чтобы занятие заканчивалось до того, как ребенок устал или у него пропал интерес к заданию, тогда в следующий раз он придет на занятие с удовольствием.

Периодичность: 1-2 раза в неделю.

Методы и формы работы:

Практические методы и приемы обучения – действия по подражанию; действия по образцу; совместные действия взрослого и ребенка; жестовая инструкция.

Наглядные методы: обследование предметов (зрительное, тактильно-кинестетическое, слуховое, комбинированное); наблюдения за предметами и явлениями окружающего; рассматривание предметных и сюжетных картин, иллюстраций, игрушек.

Необходимо предъявлять ребенку только тот предмет, который рассматривается на этом этапе. Остальные – не показываются. А также в коррекционной работе необходимо применять принцип полисенсорной основы обучения, то есть с опорой на все органы чувств (посмотреть, потрогать, понюхать, попробовать на вкус). Иллюстрационный материал должен быть понятен детям, не иметь множества лишних деталей, соответствовать изучаемой теме. Схемы должны быть предельно четкими и доступными пониманию детей.

Словесные методы: словесная инструкция, описание предмета, игрушки, действия.

Вопросы педагога должны быть хорошо продуманы и четко сформулированы и должны быть доступны детям. Необходимо использовать одноступенчатую инструкция. Объяснение педагогу необходимо повторять несколько раз. Рассказ педагога должен быть лаконичным, четким, эмоциональным и выразительным.

Предполагаемые результаты:

1. Повышается познавательная активность, интерес к совместной деятельности со взрослым.
2. Проявляется активное реагирование на словесную инструкцию, связанную с конкретной ситуацией.
3. Проявляется стойкий эмоциональный интерес и положительное отношение к игрушкам и действиям с ними.
4. Формируется способность к манипуляциям с более мелкими предметами, движения становятся более точными.
5. Овладение орудийными действиями в предметной деятельности.
6. Развивается практическая ориентировка в игровых предметах. По просьбе взрослого ребенок может производить с игрушками знакомые игро­вые действия (кормить куклу, катать в коляске; нагружать в машинку игрушки, перевозить их).

Примечания:

• не допускается настаивание на активном участии ребенка в занятии, вполне достаточно, если на первых порах он будет только наблюдать за происходящими действиями. Позиция «наблюдателя» несет также положительное воздействие в процессе восприятия происходящего.
• все игры и упражнения, входящие в одно занятие, объединены игровым сюжетом, так как быстрая смена образов вызывает у детей переутомление и снижение интереса к занятию.
• в процессе практической работы допустимо внесение различных дополнений, в соответствии с возрастом, состоянием, потребностями и индивидуальными особенностями ребенка.
• программа допускает изменения в занятиях (сокращение количества игр, внесение новых; вариативность).

Использованная литература:

1. Винник М.О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы / М.О.Винник. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 154 с.
2. Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от одного года до трех лет: пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. – М.: АРКТИ, 1999. – 64 с.
3. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: пособие для воспитателя детского сада/ Зворыгина Е.В. и др.; под ред. Новоселовой С.Л., М; 1985 г. – 144 с..
4. Диагностические материалы для оказания помощи детям 1-3 лет с проблемами в развитии/ авт.-сост. Т.Б.Кротова, О.А.Минина, А.В.Можейко и др. – М.: АРКТИ, 2010. – 40 с..
5. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта, М; 2011 г. – 175 с..
6. Коррекционно-развивающее обучение в процессе дидактических игр / Е.А.Стребелева, М.: Издательство: Владос, 2008 г..
7. Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего возраста/ под ред. Н.В.Серебряковой; СПб, — 2005 г..
8. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 192 с.
9. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2006. – 400 с.
10. Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии: сборник игр и игровых упражнений. – М.: Издательство «Книголюб», 2008.
11. Монина Г.Б., Ларечина Е.В. Игры для детей от года до трех лет. – Спб.: Речь, 2012. – 256 с..
12. Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью/ под ред. Н.Ф. Дементьевой; М., — 1993 г..
13. Стребелева Е.А., Катаева А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников; М. – 1990 г., 191 с.
14. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии.- М; 2004 г. – 184 с..
15. Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. Учебно-методическое пособие. – СПб.; 2003 г. – 160 с.
16. Шанина С.А., Гаврилова А.С. Пальчиковые упражнения для развития речи и мышления ребенка. – М.: РИПОЛ классик: ДОМ. XXI. 2010. – 249 с.
17. Цикл занятий для развития познавательной сферы у детей 1-3 лет с проблемами в развитии/ авт.-сост. Т.Б.Кротова, О.А.Минина, А.В. Можейко и др. – М.: АРКТИ, 2010. – 80 с.

Библиографическое описание:

Алпатикова, С. В. Особенности игровой деятельности у дошкольников с ЗПР / С. В. Алпатикова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 50 (236). — С. 309-310. — URL: https://moluch.ru/archive/236/54721/ (дата обращения: 22.04.2023).

Игра — это самый доступный вид деятельности для детей. В игре ребенок перерабатывает полученные из окружающего мира знания и впечатления. Именно благодаря игровой деятельности у дошкольника с ЗПР ярко проявляются особенности воображения и мышления, а также, его активность и эмоциональность, которые развивают потребности в общении.

А. С. Макаренко писал, что игра имеет важное значение в жизни ребенка. Каков ребенок в игре, таким он будет в работе, когда вырастет.

Для ребенка, именно игра является его социальной практикой, это его реальная жизнь среди сверстников. Поэтому актуальность использования игры в целях всестороннего развития является неоспоримой. В своих играх дошкольники воспроизводят в наглядной форме взаимоотношения людей и их труд, что позволяет понять и пережить эту действительность, а также является одним из решающих фактором воспитания высоких человеческих качеств и развития творческого воображения и мышления.

Первым, кто предпринял попытку систематического изучения игры, является немецкий психолог К. Гросс. Он называл игры изначальной школой поведения и считал, что в игре происходит предупреждение проявления инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование.

Н. В. Шелгунов отмечал, что чувство жизненной правды и действительности выражается во всех играх ребенка. В игре дошкольник свободная личность, которая развивает свои силы. Для действительной жизни у ребенка еще слишком мало душевного материала, мало следов, мало сложившихся представлений: у него их довольно только для игры [1].

С.Т Шацкий утверждал, что дети — это дети, они должны заниматься своими делами, хотя бы они имели близкое отношение к жизни взрослых, по-детски, со всем жаром, непосредственностью, образностью, игрой и жаждой нового, что всегда является для них характерным [2].

В игре реализуются потенциальные возможности личности ребенка, первые творческие проявления, как следствие, формируется личность ребенка. Функции игры находятся в прямой зависимости от психологических особенностей, раскрытыми в исследованиях С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского и др.

К. Д. Ушинский отмечал, что дети легче усваивают новый материал в процессе игры, и рекомендовал учителям стараться делать занятия более занимательными, так как это одна из основных задач обучения и воспитания малышей. По мнению автора, не должна стирать грани между игрой и обучением. Речь идет о более широком использовании на занятиях дидактических игр и игровых приемов. Многие ученые отмечают важную роль обучающих игр, которые позволяют педагогу расширить практический опыт ребенка, закреплять его знания об окружающем мире.

Проблемы мыслительной деятельности у детей с ЗПР изучали У. В. Ульенкова, Т. В. Егорова, Т. А. Стрекалова ими было выявлено, что для таких детей характерна дефицитарность мотивационного компонента, проявляющейся в крайне низкой познавательной активности.

Ряд исследований отечественных и зарубежных авторов показывает возможность и эффективность использования в обучении дошкольников различных проблемных задач, которые характеризуются наличием трудностей, связанных с тем, что у субъектов нет готовых способов решения, и они вынуждены их искать (З. А. Грачева, И. К. Постникова, Т. А. Куликова, К. Яро, Р. Перлай и др.)

Становление игры у детей с ЗПР имеет ряд особенностей и идет значительно медленнее, чем у ребенка с нормальным развитием. У дошкольника с ЗПР к шести годам игра на уровне развития младшего дошкольного возраста, в то время как у нормально развивающихся детей в этом возрасте уже сформирована сюжетно-ролевая игра.

Для игры дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построения игровое поведение недостаточно эмоционально, часто игра, не сопровождается речью, мир отношений моделируется поверхностно.

Игра преследует две цели: первая — обучающая, а вторая — игровая, ради которой и действует ребенок. Главная задача педагога, чтобы эти цели дополняли друг друга.

Детям с ЗПР требуется гораздо больше повторений, чем ребенку с нормальным развитием для понимания того или иного действия. Игра обеспечивает необходимое количество повторений при сохранении эмоционально-положительного отношения к заданию.

В игре дошкольники с ЗПР достаточно самостоятельны, продуктивны и активны. Их недоразвитие познавательной деятельности проявляется в усвоении программного материала.

У детей данной категории отмечаются хаотичность и неорганизованность деятельности, торопливость и неуравновешенность поведения, а также, отсутствие чувства ответственности. У них наблюдается незрелость эмоционально-волевой сферы, слабость волевых усилий, недостаточность отдельных психических функций, как следствие, снижение работоспособности.

Так как у детей с ЗПР недостаточно выражены познавательный интерес, появляется нарушение памяти и внимания, замедляется скорость приема и переработки сенсорной информации. Нарушения речи проявляются в отставании в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

У таких детей наблюдается низкая потребность в общении со сверстниками, при этом, они способны к плодотворному сотрудничеству со взрослыми и с легкостью принимают помощь педагога.

Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития носит эмоциональный характер. Содержание игры не развернуто, но мотивы определяются целями деятельности, а также, правильно выбираются способы достижения цели. В игре детей с ЗПР отсутствует собственный замысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а так и остаются на уровне сюжетной игры.

Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития предоставляет много факторов для научной мысли. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от педагогов. Воспитание ребенка — это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.

Литература:

1. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка.- М., 2007.- 216 с.
2. Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду / А. И. Сорокина. — М.: Просвещение, 2008.

Как я уже говорила, ЗПР или задержка психического развития – диагноз собирательный. Он как бы обо всем и ни о чем, а, в общем, сообщает нам, что ребенок отстает по многим параметрам в своем развитии. Это не умственная отсталость и не приговор, но вполне может быть, что у вашего  малыша с ЗПР интеллект вторично снижен, то есть его развитие отстает от тех же показателей сверстников и условной нормы. Что входит в понятие интеллект? В первую очередь, это наши высшие психические функции, такие как речь, внимание, воображение, память, мышление, восприятие. А теперь подумайте, может ли игровая деятельность детей с ЗПР формироваться и развиваться без патологий, если все остальные важные параметры имеют отклонения?

Ответ однозначный – нет. К сожалению, такой важный вид детской деятельности, как игра, помогающий развиваться маленькой личности в умственной, коммуникативной и бытовой сферах, претерпевает серьезные нарушения. При психических задержках игровая деятельность может формироваться с отставанием на несколько лет (старший дошкольник играет как ребенок 3-4 лет) или вообще не двигаться вперед без коррекционной помощи педагогов и родителей. Согласитесь, без соответствующей базы, подкрепленной мыслительными процессами, хоть каким-то воображением и воссозданием образов на его основе, способностью планировать действие и предвидеть его результат, игра не может существовать в полном объеме, как у нормотипичных детишек.

И какова наша с вами задача? Конечно, обучить отстающего малыша ролевой и сюжетно-ролевой игре на основе специальной картотеки игр для детей с ЗПР! А начинать приходится, как правило, с самого малого – привлечение внимания и интереса ребенка к игрушке и ее свойствам. Итак, обо всем по порядку.

Особенности игровой деятельности детей с ЗПР

Я уже сказала, что становление игровой деятельности у ребенка с задержкой психического развития идет по дефектному пути. Ему тяжело ставить цель, мотивировать себя на усвоение свойств и явлений, их осознание, применение в последующих ситуациях. Исходя из этого, мы не имеем замысла для начала игровой деятельности. Как реализовать то, что даже сложно придумать? Ведь нарушения начались еще на том этапе, когда ребенок манипулировал предметами и игрушками – он не до конца их познал, понял. Игра уже тогда выглядела поверхностной и порой бесцельной. И на уровне представления ситуации в умственном плане мы видим полный провал.

При ЗПР игра больше носит предметно-действенный характер, ее мотивы слишком скомканы, а социально-практическая направленность отсутствует, ведь мир людских эмоций и взаимоотношений для такого ребенка является на данном этапе загадкой.

Отсутствие реализации замысла и преобладание простейших механических манипуляций выглядят примерно так: малыш берет куклу, но не пытается с ней проиграть простенький сюжет и даже не пробует причесать, усадить на диван, покачать на качелях. Он не использует предметы-заместители, например, не может представить, что какой-то подручный материал или предмет может играть роль качелей, кроватки, одеяла и подушки. Тогда чем он занимается с этой куклой? Трогает, ощупывает, трясет ее, крутит ей ручки и ножки, закрывает и открывает глазки. И так может продолжаться годами, когда предметно-действенный этап развития игровой деятельности давно остался позади у всех сверстников!

Иногда детки 5-7 лет переходят на уровень сюжетной игры, но сюжетно-ролевая остается для них недоступной. Анюта в свои 6 лет находится как раз на этом этапе. Она катает куколку в коляске, раздевает ее и купает, кормит, но разыграть с ней картину, где будут несколько персонажей и множество событий, пока не умеет. Я бы даже сказала, не знает, как это должно выглядеть.

С учетом того, что у детей с ЗПР вообще есть проблемы с произвольными действиями, а базовый фундамент – лишь практические действия, все перечисленные особенности совсем не удивительны.

Что еще можно отметить в игровой деятельности детей ЗПР?

• Игра имеет слабый эмоциональный окрас. Ребенок будто совершенно не переживает ту ситуацию, в которую погружается во время игры.
• За одним предметом закрепляется один заместитель, а одна игрушка проигрывает один и тот же сюжет. Ребенку сложно выйти за когда-то обозначенные и усвоенные рамки.
• В его действиях наблюдается стереотипность, однообразие, бедность картинок. Творческого замысла почти нет.
• Даже при умении принять на себя роль (изобразить профессию, взрослого, животное и т.д.) вы отметите трудность ее удержания на длительное время.

Хочется сразу отметить, что здесь идет речь не о той стереотипности, которой страдают детки с аутизмом. При задержке психического развития игра однообразна и бедна, но новшества принимаются ребенком с удовольствием. Ему нужен лишь чей-то пример, некий шаблон, который он постепенно освоит и перенесет в свой игровой репертуар. Он принимает и понимает помощь взрослого! Аутисты отвергают такие нововведения, вплоть до истерик и агрессии. У малыша с ЗПР на первый план выступает поверхностное моделирование человеческих отношений и приверженность к бытовым и понятным тематикам, именно поэтому данная особенность отражается в игре. Дети с аутистическим спектром попросту отвергают мир отношений, не понимают его и не сильно к этому стремятся – отсюда и стереотипность игры.

Безусловно, на игровой компонент сильно влияет неустойчивость эмоционально-волевой сферы. Такие ребятишки бывают слишком импульсивные или, наоборот, вялые и заторможенные, они либо тотчас выходят из себя, либо долго включаются в процесс. Все эти специфические проявления служат отправной точкой для несостоятельных отношений со сверстниками, формирования непонимания и отчуждения «не такого» ребенка в коллективе «песочницы». А ведь лучше всего дети учатся играть, глядя на себе подобных и манипулируя предметами вместе.

У детей с ЗПР часто присутствуют отклонения в моторном развитии, что тоже тормозит остальные сферы, в том числе игровую. Они быстро утомляются, теряют ориентиры, переключаются на иные стимулы. Если подмешан речевой компонент, то игра может не развиваться вообще. Наверное, вы читали статьи про развитие мышления дошкольника, где я писала о взаимосвязи речи со всеми остальными психическими функциями. Неговорящий ребенок не может успешно проходить этапы развития игровой деятельности, когда нет выражения всех познавательных процессов через слово!

Обучение игре детей с ЗПР

Так как игра детей с ЗПР очень фрагментарна (состоит из разных и мало связанных между собой смысловых частей) и очень долго остается на уровне манипуляций или слабых подражаний взрослым, наша задача — научить ребенка играть правильно относительно его возраста, то есть сформировать более глубокий сюжет, расширить ролевой компонент, а потом соединить это воедино и ввести сюжетно-ролевую игру. Нам просто необходимо вовлечь такого дошкольника в суть игры, потому что обычно он предпочитает быть рядом, а не участвовать в процессе.

Безусловно, при этом мы не забываем о важности расширения кругозора и развития воображения, ведь именно из бытовых ситуаций и своих знаний о внешнем мире он строит в голове тот или иной замысел, воображает ситуацию и проигрывает роль. Чем больше будет в арсенале ребенка понимаемых взаимосвязей, тем лучше он осмыслит их в творческом варианте. Итак, обучение игре детей с ЗПР.

Важно преподносить игровую форму деятельности с учетом того, что больше увлекает ребенка. Ему должно быть интересно – только в таком случае игра даст результаты. Обязательно при этом стараемся установить партнерские отношения в тандемах «взрослый-ребенок» и «ребенок-ребенок».

Этапы обучения игровой деятельности при ЗПР

На первом этапе мы знакомим детишек со способами взаимодействия с игрушками, их свойствами. Нам необходимо своим примером показать, что ее применение не однообразно. У куклы можно не только крутить ручки и ножки или причесывать волосики, а машинку катать или крутить ей колеса. С ними можно разыгрывать интересные сценки, которые ребенок видит в быту, на улице, вообще в окружающем его пространстве. Плюшевый зайчик может не только прыгать, и он не только пушистый. Оказывается, его тоже можно укладывать спать, кормить, водить на прогулку, а также приглашать к нему других зверей и кукол!

Важным моментом станет тактильная стимуляция ребенка. Дело в том, что задержка психического развития не дает ему до конца познать предмет через ощупывание – сенсорные нарушения есть почти у всех подобных деток. Вы учите исследовать игрушки и предметы более детально, чем он может самостоятельно.

На следующем этапе вы уже не просто показываете, а даете ребенку действовать. При необходимости помогайте ему делать одно действие, второе, несколько. Усадите куклу за стол и накормите ее, умойте, уложите спать и покачайте, затем оденьте и ведите «гулять». Если ребенок плохо выполняет этапы сам, делайте все его руками. Постепенно он запомнит все особенности и даже начнет привносить свои идеи.

В игре, где игрушки приходят в гости, можно каждый раз вводить нового героя, новый элемент взаимодействия, то есть дополнять сюжет. Когда играть по образцу (подражанию) получается, учим их планировать игру – это третий этап обучения игровой деятельности детей с ЗПР. Проговаривайте план игры, прежде чем начать ее. Не надо сразу формировать сложные сюжеты или давать ребенку объемную и главную роль.

Следующим этапом, четвертым, станет формирование способности самостоятельно создавать воображаемую ситуацию и планировать ее. Если все получается хорошо, позвольте малышу взять на себя какую-то маленькую роль. Пусть он тоже станет гостем – самим собой или киской, мишкой, зайчиком – неважно, главное – окунуться в этот мирок, где происходит перенос свойств и качеств других на себя.

При более или менее развитой речи можно давать ребенку роли, в которых он сочетает поступки и слова (для начала в моноисполнении). В данном случае вы заодно развиваете связную (устную) речь и плавно подступаете к диалогу.

Основные правила при обучении игре ребенка с ЗПР

Не забывайте повторять, потому что все малыши любят много раз дублировать одно и то же. Это нормальный механизм обучения, помогающий закрепить знания/умения и перевести их в рядовой навык.

Игровая ситуация должна быть доступной и соответствовать познавательным способностям каждого конкретного ребенка.

Не превышайте лимит времени, который способен выдержать ваш подопечный. Наша задача состоит в том, чтобы привить интерес к игре и развить ее до нужного уровня, а не заставить его высидеть намеченные минуты. Дети с особенностями развития имеют повышенную истощаемость внимания и работоспособности.

В процессе игры умейте варьировать ситуацию с учетом изменяющихся факторов детского поведения. Можно какие-то моменты исключить, другие добавить, уменьшить временной отрезок, выделенный на один этап, или увеличить. Спокойно вводите новый элемент, если видите, что ребенок готов его принять и осознать.

Не забывайте о таком моменте, как перенос полученного опыта на другие сферы. Вы должны прорабатывать ситуации, взятые в игре, в повседневном общении с ребенком. Акцентируйте на затронутых темах внимание.

Маленькие дети живо откликаются на эмоциональные игры, а дети с задержкой психического развития реагируют на подобное оформление особенно остро. Потому создаем комфортную и теплую атмосферу, постепенно вводим легкий телесный контакт (берем на ручки, касаемся головы, руки), обязательно комментируем все действия.

Какие игры применяются для развития игровых навыков у детей ЗПР

В этой статье я кратко пробегусь по играм, которые помогают развить необходимые навыки у детей с психической задержкой, но более полноценно о самих играх мы поговорим в следующей статье. В целом, при формировании игровых навыков с самого начального уровня вы можете использовать следующие типы игр:

• на развитие общения и сотрудничества с взрослым и детьми, которые помогают устанавливать эмоциональный контакт и доверять;
• на развитие моторики рук и пальцев;
• на развитие речевого подражания связной речи, накопление словаря;
• на воображение, внимание, память;
• на слуховое восприятие и другие.

Помните, любую игру можно адаптировать под своего ребенка! Играть можно везде, и даже за обедом или в автобусе. Не зря даже обучаться советуют в игре. Потому не теряйте времени, а просто играйте со своим ребенком от души!

Если какие-то термины вам не знакомы, используйте словарь научных терминов и узнавайте больше полезной информации!

Особенности игровой деятельности детей с задержкой психического развития

Все особенности, которые характерны детям с задержкой психического развития, особенно выражено демонстрируются в игре. Анализ детей данной группы показал, что игра дошкольников с задержкой психического развития имеет свое своеобразие и значительно отличается от игровой деятельности нормально развивающихся сверстников.

Особое значение следует уделить специфики сюжетно-ролевой игры, так как именно в ней можно увидеть проявление:

1) Знаний о мире, который окружает ребенка;

2) Пониманий отношений между людьми и их действий;

3) Умений использовать свои знания в рамках игры;

4) Способностей подчинять свое поведение с учетом роли и правил игры;

5) Умений взаимодействовать с другими участниками игры;

6) Отношений ребенка к собственной деятельности и действиям своих сверстников.

В сюжетно-ролевой игре проявляются познавательная, волевая и эмоциональная сфера дошкольников.

Изучением игровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития занимались такие исследователи как Е.С. Слепович, Л.В. Кузнецова, Н.Ю. Борякова и др. Из их работ нам известно, что у детей с задержкой психического развития не сформированы все компоненты игровой деятельности. Степень нарушения компонентов игры зависит от выраженности формы задержки психического развития. Так, у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза формирование развернутой сюжетно-ролевой игры самостоятельно не происходит. Дошкольники не могут без помощи взрослого определиться с выбором ролей, подобрать тему игры, выбрать атрибуты и подчиняться правилам.

Специалисты отмечают, что сюжеты игр дошкольников с задержкой психического развития ограничиваются бытовыми темами и характеризуются стереотипами. Со сложностями образуются темы и замысел игр. Игрушки не вызывают любопытства и интереса у детей данной категории, у них нет любимой игрушки, в отличие от здоровых сверстников. Роли обычно разделяются нечетко, игровые правила строго не выполняются. Дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития играют так же как нормально развивающиеся дети в младшем дошкольном возрасте.

В своих работах Н.Ю. Борякова отмечает, что поведение детей с задержкой психического развития, которое определяется ролью, характеризуется импульсивностью. Уровень общения детей между собой в игре снижен, в групповой игре возникает конфликтность, игра как совместная деятельность не складывается.

Всем дошкольникам данной группы характерно снижение активности в самостоятельной игре. Е.С. Слепович в своем исследовании показала, что у детей с задержкой психического развития самостоятельная организация сюжетной игры не происходит.

Без помощи взрослого не определяется тема игры, дети не объединяются в игровые сообщества, роли не распределяются. Самостоятельно организация игры не происходит, без вмешательства взрослого дети склонны конкретную схему игры переносить в предметные действия с игрушками.

Так же в связи с бедностью образной сферы, возникают сложности, когда перед ребенком встает задача формирования воображаемой ситуации, которая наделяет игру смыслом. В таком случае игра реализуется в совершении игровых действий с предметами.

Вследствие недостаточного представления о мире, который окружает детей с задержкой психического развития, их игровые действия скудны и невыразительны. Преобладают стереотипность и невротический характер игры.

Все проявления несовершенства игры сочетаются со снижением эмоциональности в игровой ситуации.

В игре у детей с задержкой психического развития плохо сформированы действия замещения. Замещающие предметы используются в редких случаях, они приобретают фиксированное значение и уже вряд ли будут применяться в других ситуациях. Сюжетно-ролевая игра, которая требует соблюдения правил проявляется в сжатой форме. Дети отдают предпочтение более простым играм.

Исследуя, игровую деятельность детей данной категории Е.С. Слепович сделала вывод, что у детей с задержкой психического развития с разной клинической формой нарушения, проявления недостаточности игры будет особенным.

Так, например, задержка психического развития церебрально-органического генеза будет характеризоваться фактическим не формированием сюжетно-ролевой игры. У детей данной категории с преобладанием выступают предметные и предметно-игровые действия. Роль отсутствует, сюжет не выделяется. Можно наблюдать только условия к игре с сюжетом, это ряды игровых действий. Дети берут на себя роль, если инициатива исходит от взрослого.

У старших дошкольников с более легкими формами задержки психического развития наблюдать предметную игру с зарождением сюжета. Игра имеет уровень предметно-игровой и отобразительно-игровой. Игра наполнена объединенными игровыми действиями. Замещающие предметы применяются крайне редко. Можно отметить единичные случае ролевых отношений, если ребенок играет с игрушкой. Игровые действия бедны. Сюжет игры характерен ситуативностью и неустойчивостью. Наблюдается сниженная мотивация, ребенок втягивается в игру только по инициативе взрослого.
Из всего вышесказанного следует, что игра старших дошкольников данной категории имеет низкий уровень развития и сходна с игрой нормально развивающихся младших дошкольников. Когда перед ребенком встают учебные задачи, игра принимает качество ведущей деятельности и игровые мотивы превосходят.

В отличие от сверстников с умственной отсталостью у детей с задержкой психического развития сюжетно-ролевая игра имеет более высокий уровень развития и возникает самостоятельно в дошкольном возрасте. Так же дети с задержкой психического развития всегда совершают действия, которые соответствуют тем предметам и игрушкам, которые они использует. Из этого можно сделать вывод, что игра детей с задержкой психического развития качественно превосходит игровую деятельность умственно отсталых ровесников.

Таким образом, такая несформированность игровой деятельности детей с задержкой психического развития в старшем дошкольном возрасте не может послужить к переходу к специфической учебной деятельности.

06.02.2019

Обучение игровой деятельности детей с задержкой психического развития

Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от воспитателей. Воспитание ребенка – это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.

Оценить

1015