Руководство преподавателя на учебном занятии

ПОЛОЖЕНИЕ

ОБ ОТКРЫТОМ УЧЕБНОМ ЗАНЯТИИ

                                                
1. Общие
положения.

1.1. Настоящее положение разработано в
соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации»;
Типовым положением об общеобразовательном учреждении; Уставом ГКОУ «Михайловская
школа – интернат».

1.2. Настоящее положение
распространяется на все ступени образования.

1.3. Открытое учебное занятие является формой
распространения и пропаганды передового опыта, результатом методической работы
учителей и педагогов дополнительного образования, действенным элементом
учебного и воспитательного процессов в ГКОУ «Михайловская школа – интернат».

1.4. Целью открытого учебного занятия является показ передовых форм и
методов учебно-воспитательного процесса, анализ дидактической эффективности
использования средств обучения, обобщения приемов научной организации и
контроля качества учебного процесса.

1.5. Задачей учителя, демонстрирующего
открытое учебное занятие, является оценка эффективности применяемых технологий,
методов, совершенствование отдельных приемов, педагогических находок, создание
собственной системы учебно-воспитательной работы.

1.6. Для проведения открытого занятия
может использоваться любой вид учебных занятий по любой форме обучения.

1.7. В начале учебного года
составляется график проведения открытых учебных занятий. Утвержденный график
проведения открытых учебных занятий доводится до сведения педагогов школы.

1.8.
Основным критерием для оценки эффективности открытого занятия должны быть
качество знаний, умений и навыков, приобретенных учащимися под руководством
педагога.

2. Планирование открытых мероприятий.

2.1. На Методическом совете в конце
учебного года проводится анализ взаимопосещений занятий педагогов методических
объединений, определяется опыт, который оправдал себя на практике и может быть
показан в следующем учебном году.

2.2. На основании обсуждения
творческого опыта педагогов членами комиссии составляется план проведения
открытых занятий с целью обобщения их опыта.

2.3. При планировании открытых занятий
определяется конкретная методическая цель.

2.4. Модели открытого занятия:

— Открытый урок для членов
методического объединения.

— Открытый урок для коллег в школе.
Здесь возможна демонстрация классического урока в рамках учебы молодых учителей
или для обмена опытом работы в сфере применения новых педагогических
технологий.

— Открытый урок, проводимый учителем
в присутствии администрации школы и экспертов с целью аттестации на более
высокую квалификационную категорию.

— Открытый урок на конкурсе «Учитель
года» на региональном или федеральном уровне.

При планировании открытых учебных
занятий следует равномерно распределять их по учебному году. Нецелесообразно
планировать их на сентябрь и первую неделю после каникул (адаптационные
периоды).

2.5. Педагоги представляют
разработанные сценарии проведения урока. Тема и форма

проведения открытого урока
определяются учителем самостоятельно. Необходимыми

условиями проведения открытого
урока являются использование любых компонентов УМК

школьной программы и средств ИКТ.

2.6. Требования к содержанию
сценария урока. Сценарий должен содержать следующие

обязательные разделы:

— тема;

— класс;

— форма проведения;

— цели и задачи;

— план урока с указанием
тематических блоков и частей урока, необходимого

времени для реализации каждой
части;

— вопросы и задания;

— ход урока;

— технические средства обучения;

— использованные компоненты УМК
(для учителя и учащихся);

— другие дидактические материалы;

— методическая литература;

— интернет-ресурсы;

— самоанализ.

3. Методическое обеспечение
открытого занятия.

3.1. Полный комплект документов,
определяющих методическое обеспечение занятия,

готовится не позднее, чем за неделю
до его проведения.

3.2. В зависимости от формы
обучения, типа занятия подбираются соответствующие

составляющие методического
обеспечения.

3.3 Методическая цель открытого
занятия формулируется в соответствии с методической

темой педагога.

3.4. Методическая разработка или
методические рекомендации к открытому занятию

должны отражать вопросы организации
и методики учебно — воспитательного процесса на

занятии.

3.5 Педагог, готовящий открытое
занятие, рассматривает в методической разработке

учебно — воспитательный процесс в
свете тех педагогических задач, которые положены в основу занятия, чтобы
используемые методы и средства воздействия на учащихся способы

организации их деятельности помогли
другим педагогам критически оценивать всю систему

работы и вызвали желание ее
усовершенствовать.

3.6. Методическая разработка может
дополняться и частично перерабатываться после

проведения открытого занятия, чтобы
все ценное, что получено в процессе проведения занятия,

нашло в ней отражение и могло
использоваться другими педагогами.

4. Проведение открытого
занятия.

4.1. За одну неделю до проведения
занятия педагог или руководитель методического

объединения ставит в известность
директора о проведении открытого учебного занятия.

Объявление для коллег вывешивается
за 4-5 дней до урока.

4.2. Открытое учебное занятие
проводится в деловой обстановке.

4.3. Приглашенные входят в класс до
звонка, занимают заранее подготовленные места,

выбранные так, чтобы меньше
отвлекать внимание учащихся и без помех наблюдать за

действиями педагога и учащихся.

4.4. Все приглашенные должны
соблюдать педагогический такт, не вмешиваться в ход

занятия, не выражать в присутствии
учащихся своего отношения к работе педагога, ведущего

его.

4.5. Приглашенные в процессе
наблюдения должны проследить: как педагог, ведущий

занятие, достигает поставленной
цели; с помощью каких методических приемов и средств

обучения реализует требования
учебной программы; каковы результаты его деятельности.

5. Обсуждение и анализ
открытого учебного занятия.

5.1. Обсуждение открытого занятия
проводится в день его проведения.

5.2.Организует обсуждение занятия
методист школы-интерната.

5.3. Цель обсуждения — оценка
правильности постановки занятия, целесообразность

выбранных методов и средств, помощь
педагогу увидеть отдельные методические приемы, их

эффективность с точки зрения
поставленных задач.

5.4. При обсуждении занятия вопросы
должны носить конкретный характер: об

отдельных приемах работы, о
конкретных моментах данного занятия, не уводить обсуждение

от поставленной цели.

5.5. Обсуждение следует проводить в
следующей последовательности:

— педагог, проводивший занятие;

— приглашенные преподаватели;

— представитель администрации,
ответственный за методическую работу ;

— педагог, проводивший занятие.

5.6. Первое слово предоставляется
педагогу, который проводил открытое занятие. Он

должен четко раскрыть цели учебного
занятия, обосновать выбор методов и средств, качество

их применения, сообщить критические
заключения по проведению занятия и содержанию

подобранного материала. Выступление
педагога должно помочь присутствующим понять его

педагогический замысел, особенности
применяемых им методов и приемов, ведущие идеи,

которые лежат в основе системы его
работы.

5.7. Выступающие должны детально
разобрать достоинства и недостатки занятия,

оценить занятие с позиции
дидактических принципов, обратить внимание на достижение

поставленных целей обучения,
воспитания и развития, на эффективность использования

наглядных пособий и дидактических
материалов. В ходе обсуждения можно отметить

недостатки, ошибки, допущенные в
организации и содержании занятия, дать рекомендации по

совершенствованию системы работы.

Оценка сценария урока
осуществляется с учётом следующих критериев:

— соответствие программе;

— методическая проработка плана и
хода урока;

— полнота и разнообразие
используемых материалов по теме;

— доступность и оригинальность
подачи материала;

— методы и приемы организации
деятельности учащихся;

— мотивация деятельности учащихся;

— разнообразие используемых
технических и программных средств;

— соответствие итогов поставленной
цели.

5.8. В заключении выступают методист
и представитель администрации.

Они подводят итоги обсуждения,
отмечают, что было упущено присутствующими, дают

оценку приемам и методам,
использованным на занятии, отмечают глубину раскрытия

поставленной методической цели открытого
учебного занятия и делают вывод о

целесообразности использования
представленного опыта.

5.9. При анализе открытого занятия
все выступающие должны оценить воспитательную и коррекционную  роль занятия,
его значение. Тон обсуждения должен быть деловой и доброжелательный.

Необходим живой обмен мнениями,
дискуссия, которые вызывают не только желание

критически оценить работу коллеги,
но и творчески использовать его опыт в работе.

5.10. После выступления
присутствующих слово вновь предоставляется педагогу,

проводившему открытое занятие. Он
отмечает, какие замечания принимает, с чем не согласен и

почему, доказывает свою точку
зрения.

5.11. Хорошо организованное
обсуждение помогает прийти к единому мнению по

принципиальным методическим
вопросам.

6 .Внедрение результатов
открытого занятия в педагогическую практику.

6.1. Методическая разработка по
открытому учебному занятию и анализ выводов и

предложений относятся к воплощению
передового педагогического опыта.

6.2. Результаты открытого занятия доводятся
до сведения всего педагогического

коллектива на педагогическом совете
школы. В решении педагогического совета включаются

конкретные предложения и
рекомендации по использованию опыта.

6.3. Система открытых занятий
должна поддерживать все новое, передовое, что

рождается в труде педагогического
коллектива, способствовать внедрению в практику

передовых форм и методов обучения и
воспитания учащихся школы.

6.4.Сценарии открытых уроков сдаются
методисту.

6.5.Учителю выдаются справки
(отзывы) о проведённых открытых уроках, которые

размещаются в портфолио учителя.

Разработал:
___________________ С.А. Ткачева

Методические рекомендации педагогу дополнительного образования.

Аспекты подготовки и проведения учебных занятий.

В методических рекомендациях представлены материалы по планированию, организации и анализу учебного занятия.

Адресуются как начинающим, так и опытным педагогам дополнительного образования.

Содержание

1. Введение. Особенности современного учебного занятия в детском объединении 1-2
2. Основные задачи учебного занятия        2
3. План и конспект учебного занятия        3-4
4. Методы и приемы обучения на занятиях        5-7
5. Формы учебной деятельности учащихся на занятии        7-8
6. Типы учебных занятий        8
7. Типология учебных занятий по образовательным целям и логика их построения        8-9
8. Традиционные и новые формы проведения учебных занятий        9-11
9. Организация учебного занятия        11-13
10. Организация и проведение первых занятий        13-16
11. Самоанализ учебного занятия        16-17

Данные рекомендации содержат материалы, которые помогут как начинающим, так и опытным педагогам в планировании, организации и проведении учебного занятия детского объединения.

Для построения занятия необходимо наличие взаимосвязи преподавания и учения с содержанием образования, воздействующего на эмоциональную сферу, формирующего эмоцио- нально-ценностные ориентации школьников.

Определяя в содержании материала занятия знания, способы деятельности, элементы, формирующие эмоциональные переживания, педагог тем самым планирует предполагаемые ре- зультаты обучения, воспитания и развития, четко выделяет цели занятия.

Известно, что любые новые знания становятся достоянием обучающегося не в том неизменном виде, в котором они были заданы, а активно преобразуются им. Всех детей в группе педагог учит одинаково, но все они усваивают учебный материал по-разному. Поэтому необходима специальная работа на занятии для того, чтобы у каждого обучающегося сложились и закрепились не любые, а именно рациональные способы учебной работы.

Известно, что знания, оторванные от собственного опыта обучающегося, усваиваются формально, т. е. без активной внутренней переработки учебного материала. По данным психоло- гических исследований, субъективный опыт ребенка может оказывать и положительное, и отрицательное влияние на усвоение учебного материала. Именно поэтому требуется создание условий для правильного осмысления и обобщения им собственного опыта.

Таким образом, планируя занятие, педагог должен ориентироваться на то, что ребенок знает и умеет, как он овладел этими знаниями и умениями, как они изменяются в процессе обучения, т. е. педагог должен владеть информацией не только о результативной, но и о процессуальной сторонах учебной работы учащегося, его умениях учиться.

Особенности современного учебного занятия:

• соответствие принципам дидактики, научность, системность, наглядность, доступность, активность усвоения учащимися материала;
• установление логической связи с тем, что ранее изучалось; обеспечение последовательности и преемственности в изучении программного материала; систематическое повторение узловых вопросов курса;
• обеспечение связи обучения с жизнью и осуществление профессиональной ориентации обучающихся, учет личного опыта обучающихся; привитие им практических умений, навыков и обучения рациональному мышлению и практическим действиям;
• использование проблемности в обучении, развитие самостоятельности и инициативы учащихся, включение их в активную деятельность, создание ситуаций трудности и успешности;
• дифференцированное обучение; индивидуальный подход к обучающимся, учет их возрастных и психофизиологических особенностей;
• положительные эмоции и благоприятная психологическая атмосфера в коллективе.

Основные задачи учебного занятия:

• развитие познавательных интересов учащихся;
• развитие интеллектуальных способностей;
• обучение самообразованию;
• овладение методами и приемами самостоятельной работы;
• развитие изобретательских и конструкторских способностей;
• развитие творческих способностей;
• овладение практическими умениями и навыками;
• формирование умений работать в коллективе, выполнять коллективные работы (задания);
• содействие в профессиональном самоопределении обучающихся;
• формирование умения передавать свои знания другим;
• выявление уровня знаний и умений обучающихся.

План и конспект учебного занятия.

Подготовка к учебному занятию — не формализм, а трудоемкая, порой филигранная работа, выверяющая и уточняющая задуманное, требующая инициативы и вдохновения.

Письменный план или конспект занятия углубляет его замысел, уточняет разработку, укладывает задуманное во времени, буквально в минутах, отсекая все лишнее, малозначительное. Письменный план нужен, быть может, не столько на самом занятии (порой он так врезается в сознание педагога, что не возникает необходимость заглядывать в конспект), сколько до занятия

— для того, чтобы состоялось именно такое занятие, какое было задумано.

Письменная подготовка дает возможность педагогу на самом занятии легко и гибко оперировать временем, не тратить его на подыскивание нужных слов и выражений, примеров и аргументов. Следовательно, письменное оформление занятия не убивает творчество, а высвобождает время, память, силы педагога, позволяет быть более внимательным к детям, более зорким, если угодно, более находчивым, дает возможность углублять объяснение, улавливать сложившуюся ситуацию и действовать соответственно ей, обеспечивает педагогическую импровизацию, экспромт.

Опыт подтверждает целесообразность поурочно-тематического планирования, т. е. разработки планов сразу на несколько занятий вперед (по теме или подтеме). Это дает педагогу возможность разнообразить типы занятий, предусматривать целесообразные виды учебной деятельности школьников на протяжении изучения всей темы (раздела), проведение практических и контрольных работ, повторения, экскурсий. План занятия является рабочим документом педагога, и нельзя требовать от него составления плана по единой схеме с обязательным включением всех обязательных элементов. Опытные педагоги, имеющие конспекты или разработки занятий, составленные в предыдущие годы, могут пользоваться ими, внося дополнения и коррективы.

План занятия педагога — его творческая лаборатория, при подготовке такого плана педагог прежде всего учитывает конкретные условия работы, максимально использует свои творческие возможности, свой опыт и опыт своих коллег.

Конечно, бывают обстоятельства, когда в ходе занятия нужно что-то изменить, внести коррективы в задуманное. Но именно для того, чтобы не упустить намеченное и достигнуть поставленной цели, нужен написанный план занятия.

Иное дело — какой должна быть письменная подготовка занятия, что нужно фиксировать.

Очевидна необходимость четкой формулировки цели: только отчетливое знание педагогом того, чего он хочет добиться на данном занятии, обеспечивает структуру всего занятия и конструкцию его отдельных этапов.

Цель занятия не должна носить обтекаемый характер, а должна быть конкретной, диагностичной, реалистической. Кроме сообщения знаний и привития навыков, в цель занятия должны входить и органически связанные с ней задачи воспитания и развития. Вот почему, готовясь к занятию, педагог должен отдавать себе ясный отчет в том, к сознанию каких идей он будет подводить учащихся на материале данного занятия, каких сдвигов в развитии внимания, наблюдательности, мышления, памяти, воображения, эмоций, воли он будет добиваться у своих детей.

Цель занятия предполагает результат, который должен быть достигнут совместной деятельностью учащихся и педагога.

Педагог может письменно фиксировать не только то, что изучается, но и то, какими педагогическими средствами и методическими приемами осуществляется это изучение. Отсюда ясно, что надо не пресловутые «организационный момент» или «подачу нового материала», а каждый макроэлемент и его внутренние микроэлементы, при помощи которых решаются конкретные дидактические задачи. Значит, описывать те педагогические действия педагога, которые определяют учебно-познавательную и воспитательную, развивающую деятельность.

Не может быть, следовательно, установки на стабильное количество этапов занятия. Их столько, сколько видов работы наметил педагог, исходя из педагогически целесообразной

организации занятия.

Что же такое план и конспект занятия? План — это письменная формулировка основных этапов занятия, формулировка тематики опроса, вопросов беседы, для закрепления изучаемого материала, перечень задач, упражнений, фиксация основных положений рассказа или лекции педагога.

Конспект занятия — подробное описание всего хода занятия с формулировками вопросов к обучающимся; это описание наглядных пособий и методики их использования; это полный конспект излагаемого педагогом материала.

Конспект занятия — это его сценарий. Мы выписываем из содержания занятия название этапа и раскрываем, как он будет осуществляться. Если намечена беседа, то мы формулируем ряд ее последовательных вопросов. Если намечена информация педагога, то мы даем план этой информации, или тезисы, или конспект. Если мы даем ребятам самостоятельное наблюдение, то указываем, каков материал этих наблюдений и порядок его анализа, какова технической аппаратуры, мера и продолжительность использования.

Отступления от плана и конспекта возможны, если необходимы. Но чем точнее и продуманнее план, конспект, тем зорче педагог на занятии, тем яснее он видит надобность отступления, тем смелее его осуществляет.

Выбор того, что писать — план или конспект, — индивидуальное право каждого педагога. Начинающим педагогам конспект более надежно обеспечивает продуманность, четкость, последовательность, эффективность проведения учебного занятия.

Максимальный набор этапов учебного занятия:

1. – организационный:
2. – этап проверки домашнего задания (по необходимости); 3 – этап актуализации личного опыта обучающихся;

4 – этап изучения новых знаний и способов деятельности; 5 – этап первичной проверки понимания изученного;

6 – этап закрепления изученного; 7 – этап применения изученного;

8 – этап обобщения и систематизации; 9 – этап контроля и самоконтроля;

1. – этап коррекции;
2. – этап информирования о домашнем задании (по необходимости); 12 – этап подведения итогов учебного занятия;

13 – рефлексия.

В живом образовательном процессе несколько этапов могут быть объединены в один. Например, изучение нового материала, его первичное закрепление и проверка понимания. Некоторые этапы имеют место на каждом занятии:

• этап организации начала учебного занятия;
• этап подготовки обучающихся к активной учебно-познавательной деятельности;
• основной этап;
• этап подведения итогов занятия;
• рефлексия.

Педагог вправе выбрать удобную для себя модель плана занятия с учетом своих целей, задач, опыта работы.

Основными требованиями, предъявляемыми к занятию, а значит, и к плану на каждое занятие, являются следующие:

• конкретность учебных и воспитательных целей;
• подбор учебного материала с учетом поставленных задач и возрастных особенностей обучающихся;
• разнообразие форм и методов работы;
• сочетание индивидуальной и коллективной работы, работы по группам;
• эффективное использование времени учебного занятия.

Методы и приемы обучения на занятиях.

На занятиях учебных групп и коллективов педагог может использовать различные методы и приемы обучения. Учебное занятие может проводиться как с использованием одного метода обучения, так и с помощью комбинирования нескольких методов и приемов. Целесообразность и выбор применения того или иного метода зависит от образовательных задач, которые ставит педагог.

Выбор методов обучения определяется также с учетом возможностей обучающихся: воз- растных и психофизиологических особенностей детей и подростков; с учетом специфики изучения данного учебного предмета, направления образовательной деятельности; возможностей материально-технической базы обучения.

Методы обучения.

1. Словесные методы обучения.
2. Работа с книгой.
3. Методы практической работы: упражнения, письменные работы, графические работы.
4. Метод наблюдения.
5. Исследовательские методы.
6. Метод проблемного обучения.
7. Методы программированного обучения.
8. Проектно-конструкторские методы.
9. Метод игры.
10. Наглядный метод обучения.
11. Использование на занятиях: средств искусства; активных форм познавательной деятельности; психологических и социологических методов и приемов.

Метод упражнения:

упражнения; тренинг; тренировка; репетиция.

Письменные работы:

конспект; выписки;

составление тезисов (доклада); реферат;

письменные ответы на вопрос;

составление аннотации (произведения, статьи); составление рецензии (отзыва);

написание заключения (обобщения, выводов).

Словесные методы обучения:

лекция; объяснение; рассказ; чтение; беседа;

диалог (диалог педагога с учащимися, диалог учащихся друг с другом); консультация.

Графические работы:

составление таблиц, схем, диаграмм, графиков, чертежей; составление структурно-логических схем;

заполнение матриц;

работа с географическими и историческими картами.

Метод наблюдения:

запись наблюдений, ведение дневника наблюдений; зарисовка, рисунки;

запись на магнитную ленту звуков, голосов, сигналов; фото-, кино-, видеосъемка;

проведение замеров (температуры воздуха; состояния воды, почвы и др.).

Исследовательские методы

Метод проблемного обучения:

проблемное изложение материала: анализ истории научного изучения проблемы, вы- деление противоречий данной проблемы; указания на ошибки, заблуждения, находки, открытия;

эвристическая беседа: постановка проблемных вопросов, объяснение основных понятий, определений, терминов;

создание проблемных ситуаций: постановка проблемного вопроса (задания, демонстрация опыта, использование наглядности);

самостоятельная постановка, формулировка и решение проблемы учащимися: поиск и отбор аргументов, фактов, доказательств;

самостоятельный поиск ответа учащимися на поставленную проблему; поиск ответов с использованием «опор» (опорных таблиц, алгоритмов).

Методы программированного обучения:

объяснение ключевых вопросов программы обучения, остальной материал учащиеся изу- чают самостоятельно;

самостоятельное изучение определенной части учебного материала:

а) выбор между правильным и неправильным ответом (линейное программирование); б) выбор одного ответа из нескольких ответов (разветвленное программирование).

Проектные и проектно-конструкторские методы обучения:

• разработка проектов, программ;
• построение гипотез;
• моделирование ситуации;
• создание новых способов решения задачи;
• создание моделей, конструкций; конструирование игр; конструирование из бумаги;
• создание творческих работ: литературных произведений (рассказов, повестей, сказок);
• разработка сценариев спектаклей, праздников;
• художественное конструирование;
• создание произведений декоративно-прикладного искусства;
• проектирование (планирование) деятельности, конкретных дел.

Метод игры:

Игры:

дидактические, развивающие, познавательные, подвижные, народные и др. игры на развитие внимания, памяти, глазомера, воображения;

игра-конкурс, игра-путешествие; ролевая игра, деловая игра.

настольные, электротехнические, компьютерные игры, игры-конструкторы.

 Наглядный метод обучения:

• наглядные материалы: картины, рисунки, плакаты, фотографии; таблицы, схемы, диаг- раммы, чертежи, графики;
• демонстрационные материалы: модели, приборы, предметы (образцы изделий, геомет- рические фигуры, муляжи и т. д.);
• видеоматериалы, диафильмы, диапозитивы, учебные и другие фильмы.

Проведение занятий с использованием средств искусства:

• изобразительное искусство (живопись, графика, скульптура, художественная фотография): знакомство, изучение, обсуждение, создание произведений изобразительного искусства; занятия на природе;
• декоративно-прикладное искусство: знакомство с декоративно-прикладным искусством, изучение народных промыслов, изготовление художественных изделий, художественная обработка утилитарных предметов (посуда, мебель, ткани, одежда, украшения, орудия труда, средства передвижения, игрушки и т. д.), художественное конструирование. При обработке материалов (дерево, металл, керамика, стекло, текстиль, природные материалы и др.) использование резьбы, росписи, инкрустации, литья, ковки, чеканки, гравировки, выжигания, вышивки, вязания, набойки, плетения и др.;
• литература (проза, поэзия, устное народное творчество): чтение, прослушивание, обсуждение, сочинение литературных произведений, создание литературных композиций, встречи

с писателями и поэтами, литературные игры и конкурсы, конкурс чтецов и рассказчиков, создание рукописного журнала (книги);

• музыка: по родам и видам (симфоническая, камерная, духовная, народная, фольклорная, джазовая, рок-музыка, популярная музыка и др.); по средствам исполнения: вокальная (соло, ансамблевая, хоровая), инструментальная (оркестровая, ансамблевая, соло); вокально- инструментальная; по жанрам: симфония, сюита, соната, опера, песня, марш, танец и др. Прослушивание, пение, исполнение, разучивание, импровизация, сочинение музыкальных произведений; создание музыкальных композиций; встречи с композиторами, музыкантами, ис- полнителями, музыкальные игры;
• хореография: просмотр балетных спектаклей, выступлений ансамблей танца; исполнение и разучивание танцев — народных, бальных, современных, создание танцев (спектаклей), исполнение и создание хореографических этюдов (изображение средствами хореографии явлений природы, животных, предметов и т. д.);
• пантомима: создание живых композиций — картин, портретов, предметов; изображение средствами пантомимы литературных и сказочных героев произведений, героев кинофильмов и мультфильмов, животных и птиц; загадок, пословиц, поговорок и т. д.;
• театр (драматический, музыкальный, литературный, исторический, психологический, дидактический, театр миниатюр, театр одного актера, театр балета, театр пантомимы (пластики, жеста, мимики), театр кукол, театр теней, театр зверей): просмотр, обсуждение, инсценирование, постановка, создание спектаклей; знакомство с историей театра, театрализованные игры;
• кино: просмотр и обсуждение фильмов, создание фильмов: рисованных фильмов, диа- фильмов, слайд-фильмов, мультфильмов, кино-, видео-, телевизионных фильмов, учебных, до- кументальных, научно-популярных, художественных фильмов;

Психологические и социологические методы и приемы, используемые при про-

ведении занятий:

• анкетирование: разработка, проведение и анализ анкеты;
• интервьюирование (опрос по телефону, компьютерный опрос);
• психологические тесты;
• создание и решение различных ситуаций (психология общения, социальное окружение);
• психологический театр;
• деловая игра;
• обсуждение сообщений, докладов, рефератов.
• создание творческих работ: литературных произведений (рассказов, повестей, сказок);
• разработка сценариев спектаклей, праздников;
• художественное конструирование;
• создание произведений декоративно-прикладного искусства;
• проектирование (планирование) деятельности, конкретных дел.

Формы учебной деятельности учащихся на занятии.

Формы учебной деятельности учащихся — это способы организации деятельности обучающихся, отличающиеся характеристиками взаимосвязи ребенка с окружающими людьми.

Выделяют следующие формы учебной деятельности обучающегося:

1. Парную. Это работа учащегося с педагогом (или сверстником) один на один. Такое обучение принято называть индивидуальным.

Групповую, когда педагог одновременно обучает целую группу учащихся. Для такой формы характерно раздельное, самостоятельное выполнение учащимися учебных заданий с последующим контролем результатов. Такую форму еще называют фронтальной работой. Групповая форма организации учебной работы представлена только двумя разновидностями: фронтальные занятия, занятия в малых группах.

1. Коллективную. Это самая сложная форма организации деятельности учащихся. Она возможна, когда все обучаемые активны и осуществляют обучение друг друга. Типичный пример коллективной формы — работа учащихся в парах сменного состава.

Выделяют следующие общие признаки коллективной работы:

• Наличие у всех ее участников общей, совместной цели.
• Разделение труда, функций и обязанностей.
• Сотрудничество и товарищеская взаимопомощь.
• Наличие действующих органов, организации, привлечение участников работы к контролю, учету и управлению.
• Общественно        полезный        характер        деятельности        всех        и        каждого        участника        в отдельности.
• Объем работы, выполняемой коллективом, в целом всегда больше объема работы, выполняемой каждым его членом в отдельности или частью коллектива.

.

Типы учебных занятий.

Изучение учебного материала предполагает следующие дидактические циклы:

• изучение нового материала;
• применение знаний на практике, формирование практических умений;
• контроль знаний.

Поэтому можно выделить следующие типы учебных занятий:

• изучение, усвоение нового материала (лекция, объяснение, демонстрация и др.)
• закрепление        и        совершенствование        знаний,        умений        и        навыков        (повторение, обобщение, упражнение, решение задач, контрольная работа)
• самостоятельное применение знаний, умений, навыков (самостоятельные работы, семинары, дискуссии, конференции, аукционы и т.д.)

Типология учебных занятий

по образовательным целям и логика их построения.

Вводное учебное занятие

На вводных учебных занятиях дается обобщенная картина того учебного материала, который будет изучаться на протяжении всей темы. Основная задача педагога – так преподнести материал учебного занятия, так мотивировать важность предстоящего изучения темы, чтобы у школьников возник интерес, чтобы появился осознанный подход к данному материалу.

На таких учебных занятиях даются исторические справки, демонстрируются опыты по всей теме, объяснение которым будет дано при изучении конкретных вопросов учебной темы.

Целесообразно на вводных занятиях и использование музыки, живописи, других видов искусства.

Логика вводного учебного занятия: мотивация – образное представление об изучаемой теме – осмысление практической и социальной значимости – рефлексия.

Учебное занятие по изучению и первичному закреплению нового материала: мотивация – актуализация опыта учащихся – организация восприятия – организация осмысления – первичная проверка понимания – организация первичного закрепления – анализ – рефлексия

Учебное занятие по закреплению знаний и способов деятельности: мотивация – актуализация ведущих знаний и способов действий – конструирование образца применения знаний в стандартной и измененной ситуациях – самостоятельное применение знаний – контроль и самоконтроль – коррекция – рефлексия.

Учебное занятие по комплексному применению знаний и способов деятельности: мотивация – актуализация комплекса и способов деятельности – самостоятельное применение знаний в сходной и новой ситуациях – самоконтроль и контроль – коррекция — рефлексия.

Учебное занятие по обобщению и систематизации знаний и способов деятельности: мотивация – анализ содержания учебного материала – выделение главного в учебном материале – обобщение и систематизация – рефлексия

Учебное занятие по проверке, оценке и коррекции знаний и способов деятельности: мотивация – самостоятельное выполнение заданий – самоконтроль – контроль – анализ – оценка – коррекция – рефлексия.

Традиционные и новые формы проведения учебных занятий.

Семинар – форма групповых занятий, состоящая в обсуждении подготовленных сообщений и докладов под руководством педагога; формирует аналитическое мышление, развивает навыки самостоятельной работы и публичных выступлений.

Дискуссия – всестороннее публичное обсуждение, рассмотрение спорного вопроса, сложной проблемы; расширяет знания путем обмена информацией, развивает навыки критического суждения и отстаивания своей точки зрения.

Конференция – собрание, совещание представителей различных организаций для обсуждения и решения каких-либо вопросов; развивает умение представлять результаты своей деятельности на всеобще обсуждение.

Экспедиция – поездка группы в назначенное место со специальным заданием; решает комплекс разноплановых задач по организации эффективной практики в процессе получения профильного результата вне аудиторных условий.

Учебная игра – занятие, которое имеет определенные правила и служит для познания, отдыха и удовольствия; характеризуется моделированием жизненных процессов в условиях развивающейся ситуации.

К нетрадиционным формам учебных занятий относятся:

• интегрированные занятия, основанные на межпредметных связях;
• занятия-соревнования: конкурсы, турниры, викторины и т.п.;
• занятия, основанные на методах общественной практики: репортаж, интервью, изобретение, комментарий, аукцион, митинг, бенефис, устный журнал, газета и т.д.;
• занятия на основе нетрадиционной организации учебного материала: презентация;
• занятия-фантазии: сказка, сюрприз, приключение и т.п.;
• занятия, основанные        на имитации общественной деятельности: суд, следствие, ученый совет, заседание парламента и др.
• занятия, построенные по сценарию        известных телепередач «Что? Где? Когда?»,

«Поле чудес» и т.д. и т.п.

Подробно охарактеризуем некоторые из них, ставшие наиболее популярными.

Презентация предмета, явления, события, факта – описание, раскрытие их роли, социального предназначения в жизни человека, участие в социальных отношениях.

Социодрама – сюжетно-ролевая игра, предопределенная позицией главных героев, ситуация выбора, от которой зависит ход жизни и социально-психологические отношения, осознание себя в структуре общественных отношений.

Защита проекта – способность проецировать изменения действительности во имя улучшения жизни, соотнесение личных интересов с общественными, предложение новых идей для решения жизненных проблем.

Философский стол – коллективная работа по отысканию социального значения и личностного смысла явления жизни: «Свобода и долг», «Человек и природа» и т.п.

Чаепитие — создает особую психологическую атмосферу, смягчает взаимоотношения, раскрепощает.

Крепкий орешек – решение трудных вопросов в жизни совместно с группой, доверительный разговор на основе добрых взаимоотношений.

День добрых сюрпризов – упражнение в умении оказывать знаки внимания, доставлять людям радость.

Конверт вопросов – свободный обмен мнениями на разные темы в дружеской обстановке.

Выпускной ринг – отчет выпускников творческих коллективов, анализ прошлого, планы на будущее, подкрепляется дружбой, общением; формируется умение взаимодействие с людьми.

Организационно-деятельностная игра включает в себя шесть этапов:

• погружение (осмысление проблемы),
• негатив,
• позитив,
• предложение путей решения проблем, разработка проектов;
• экспертная оценка,
• подведение итогов игры.

Занятие-бенефис — отчет о самостоятельных исследованиях, хороший способ стимулирования творческой деятельности. Задание дается обычно двум ученикам. На бенефисе ребенок находиться в центре внимания, а то, что одинаковое задание дается двум учащимся, пробуждает дух соревнования. В оценке и рецензировании работ своих товарищей участвует вся группа.

Зачет или система зачетов. Эта форма работы позволяет более свободно, творчески строить изучение нового материала, вопросы к зачету даются заранее. Таким образом, каждых ученик получает возможность работать в свойственном ему темпе, обдумывать все тонкости учебного материала, делать необходимые сравнения, обобщения, провести работу по классификации, систематизации изучаемых понятий.

Целенаправленная подготовка к зачету начинается за несколько занятий, так чтобы на каждом из них возможно было повторить 1-2 вопроса. На них обычно отвечают хорошо подготовленные ребята. На итоговом занятии учащиеся проверяют друг друга, выполняют письменные задания по карточкам, либо отвечают устно.

Экскурсия. Одной из наиболее интересных для учащихся форм выступает экскурсия. Экскурсия — форма организации учебной работы, при которой учащиеся выходят на место расположения изучаемых объектов (природы, исторических памятников, производства) для непосредственного ознакомления с ними. Она объединяет учебный процесс с реальной жизнью и помогает учащимся через непосредственные наблюдения знакомиться с предметами и явлениями в их естественном окружении.

Экскурсии бывают разные. В зависимости от дидактической цели выделяют вводные экскурсии, проводимые перед непосредственным изучением нового материала; текущие и итоговые, которые проводятся для контроля и лучшего закрепления изученного материала. По предметному содержанию экскурсии можно разделить на естественно-научные, историко- литературные, краеведческие, производственные и др.

Экскурсии обычно планируются на весь учебный год. При проведении экскурсии выделяют три этапа:

а) предварительную подготовку к экскурсии;

б) выезд учащихся к изучаемому объекту и проведение запланированного объема учебной работы по теме занятия (сбор природного материала, рисунки, чертежи и т.д.);

в) работа с собранным материалом и подведение итогов экскурсии.

Конечно же, успех любой экскурсии зависит в первую очередь от тщательности подготовки педагога. При подготовке к экскурсии педагог проводит тщательное изучение объекта экскурсии, места ее проведения. В подготовку к экскурсии в первую очередь входит определение ее цели и задач. После этого педагог выбирает содержание; передаваемого материала и виды деятельности, которой учащиеся будут заниматься при подготовке, во время и после окончания экскурсии. Педагог выбирает методики показа и рассмотрения объекта экскурсии, способов вовлечения учащихся в активное восприятие, привлечение к показу и рассказу специалистов и пр.

Для достижения наибольшей эффективности восприятия учащимися учебного материала на экскурсии их необходимо к этому подготовить. Это достигается четкой постановкой целей, которые должны быть достигнуты в ходе экскурсии и в последующей обработке собранного материала, формулированием общих и индивидуальных заданий. В подготовку входит и обучение учащихся способам сбора материала: приемам ведения записей, зарисовок, основам фотографирования, звукозаписи рассказов экскурсовода и т.д. Перед выходом на экскурсию проводится вступительная беседа, уточняются задания, определяются формы, порядок и сроки их выполнения, время, отводимое на экскурсию и собираемые материалы. До экскурсии педагог распределяет творческие задания для учащихся: написать сочинения, подготовить доклады, составить альбомы, сделать спецвыпуски газет, составить гербарии и коллекции, подготовить

раздаточные материалы для уроков, школьных выставок, музеев и т.п. Особое внимание в ходе этой беседы уделяется правилам поведения и основам техники безопасности.

Экскурсия может длиться от 40-45 мин до 2-2,5 ч. В этот промежуток не входит время, затрачиваемое учащимися на дорогу. Обычно время экскурсии определяется характером предмета экскурсии, содержанием и сложностью материала и, конечно, возрастом учащихся.

Закончиться экскурсия может итоговой беседой. Однако на последующих после экскурсии уроках педагог должен возвращаться к ней, использовать полученные в ходе ее материалы и знания учащихся, а если возможно, то провести повторение и обобщение изученного на экскурсии материала.

Активные формы познавательной деятельности, используемые на занятиях:

• семинар;
• диспут;
• конференция;
• чтения (литературные, исторические, научные);
• защита (проекта, программы, реферата);
• олимпиада;
• турнир;
• викторина (викторина с вариантами ответов, заочная викторина);
• аукцион знаний;
• мозговая атака;
• брейн-ринг, КВН;
• устный журнал;
• заочное путешествие во времени и пространстве;
• встреча со специалистами, учеными, изобретателями и рационализаторами, авторами научно-популярной литературы);
• пресс-конференция;
• час вопросов и ответов;
• конкурс;
• смотр знаний и умений;
• эстафета (рассказ-эстафета, задание-эстафета);
• познавательные игры;
• рисованные научно-популярные фильмы;
• интеллектуальный марафон.

Организация учебного занятия.

Современное занятие в системе дополнительного образования детей обладает большой вариативностью, но должно быть подчинено основной задаче – воспитать веру ребенка в свои силы и стремление к самостоятельной деятельности, научить радоваться общению с педагогом и друзьями.

Планируя занятие, педагог должен ответить на следующие вопросы:

• какие цели должны быть достигнуты при изучении данной темы (новые знания, умения, навыки)?;
• какие организационные формы обучения соответствуют содержанию учебного материала и уровню подготовки детей?;
• какую роль играет данная тема в учебном курсе?;
• какими знаниями, умениями, навыками овладеют дети в результате изучения темы?;
• какие формы контроля знаний, умений и навыков целесообразны?

Педагог имеет право самостоятельно отработать удобную для себя модель плана занятия, в которой необходимо отразить:

• цели и задачи;
• тему занятия и план ее изложения;
• задания, вопросы (для закрепления знаний и умений);
• задания для самостоятельной работы;

Основные этапы учебного занятия:

1. Организационная часть:

• сообщение темы и плана занятия;
• постановка задач: обучающих, воспитательных, развивающих.

1. Теоретическая часть:

• повторение пройденного материала, подготовка к изучению новой темы;
• объяснение нового материала.

1. Практическая часть:

• упражнения на закрепление знаний, умений, навыков.

1. Подведение итогов занятия.

Организационная часть занятия включает в себя:

• приветствие (различные формы в зависимости от направления занятий кружка).

Например: объединение хореографии – оргмомент, экзерсис, вход в зал под музыку или музыкальное сопровождение;

• отмечает посещаемость детей (работа старосты, выбор дежурного, помощника через игру);
• объявление темы занятия и постановка задач перед детьми.

Педагог говорит о том, чем сегодня будут заниматься дети на занятии и какой результат получат в итоге.

В теоретической части занятия педагог при объяснении нового материала использует информативное и демонстрационное воздействие. От того, насколько материал будет подан интересно и грамотно, зависит эффективность усвоения обучающимися данной темы, раздела.

Основными требованиями к изложению материала педагогом являются:

1. значительность, содержательность, точность;
2. логичность, последовательность;
3. краткость;
4. аргументированность, убедительность;
5. соответствие нормам ораторской речи:

а) выразительность, использование приемов новизны, взаимодействия, соучастия, персонификации, образность, проблемность ситуации, риторический вопрос, пауза; б) артистизм, эмоциональность, дикция, оптимальный темп речи, соответствие интонации содержанию, умелое использование мимики, жестов;

в) соразмерность композиционных частей материала: вступления, основной части, заключения.

Принцип наглядности, как основной принцип дидактики, ввел Я.А. Каменский, большую роль в учебном процессе этому принципу отводил К.Д. Ушинский.

Рассмотрим технологические правила в использовании информативного и демонстрационного воздействия.

• Предлагаемый детям наглядный материал должен быть доступен, прост и понятен.
• Следует стремиться к тому, чтобы используемый материал (наглядный или демонстрационный) оказывал воздействие на максимально возможное количество органов чувств.
• Обязательное подкрепление демонстрации речью. Речевое пояснение в сочетании с наглядностью углубляет постижение и осмысление предмета объяснения.
• Доска, таблица, экран должны иметь горизонтальное расположение с соотношением 3:4, а закругленные углы повышают информационную емкость. Наиболее значимую информацию рекомендуется располагать в правой верхней половине демонстрационного объекта.
• Педагогу, производя записи на доске, следует выделять выводы прямоугольником, овалом.
• Размеры букв на доске должны быть такими, чтобы производимая запись легко прочитывалась с любого места. Увеличение букв повышает убедительность.
• Использование цветного изображения (цветные мелки, маркеры) облегчает восприятие, так как цвет распознается легче и быстрее.

Практическая часть занятия предполагает самостоятельную работу детей с различными материалом (в зависимости от направления объединения, индивидуальную работу с детьми, игры, переключения на другие виды деятельности.

В заключительной части педагог, подводя итог занятия, оценивает работу детей, тактично делает те или иные замечания.

У детей среднего и старшего возраста используют самооценку и взаимооценку.

В самом конце занятия педагог делает установку к следующему занятию, в зависимости от направления кружка дает домашнее задание детям.

Организация и проведение первых занятий объединения.

Первое занятие с обучающимися можно посвятить знакомству с программой и организацией работы учебной группы, затем знакомству друг с другом.

Каким может быть примерное содержание беседы педагога с обучающимися?

Педагогу надо разъяснить цели и задачи образовательной программы, рассказать о том, чем ребята будут заниматься, чему они могут научиться в течение первого года общения, каких результатов могут добиться при ответственном и творческом отношении к занятиям, каковы этапы овладения мастерством, а также рассказать об участии в соревнованиях, конкурсах, конференциях, олимпиадах, выставках; о присвоении разряда, категории; о праве получить рекомендацию для поступления в среднее специальное и высшее учебное заведение; педагог может показать ребятам различные документы и знаки отличия учащихся: диплом, значок, а также награды коллектива и его членов, отражающие достижения и результаты учебной группы.

Педагог может рассказать о выпускниках, о деятелях науки и техники, искусства и спорта, которые начинали свой путь в коллективах учреждения внешкольного образования и воспитания, о воспитанниках, которые в настоящее время работают в учреждении.

При знакомстве с образовательной программой педагог, конечно, познакомит ребят с маршрутами будущих экскурсий, поездок.

Если учебная группа имеет какие-либо особенности своей деятельности, о них также надо рассказать обучающимся, например, учебная группа является двухпрофильной, комплексной, работает индивидуально и по группам.

Чтобы провести беседу с обучающимися, педагог должен заранее продумать план беседы, обратить внимание ребят на то, что занятия в учреждении помогут каждому в самоопределении, в подготовке и выборе будущей профессии; где могут применяться знания и умения, которые они получат в процессе обучения; в каких учебных заведениях они могут продолжить учебу, на каких предприятиях и в каких организациях работать.

Затем педагог знакомит обучающихся с их правами и обязанностями и напоминает, что ребята могут использовать знания и умения, полученные в учреждении внешкольного образования и воспитания, работая инструктором кружка в школе, в летнем оздоровительном лагере, помогая педагогу в работе с младшими школьниками.

Школьникам среднего и старшего возраста можно предложить сначала самим сформулиро- вать права и обязанности члена учебной группы, а затем сравнить с памяткой учреждения. В бе- седе с детьми младшего возраста необходимо выяснить, как ребята понимают значение и смысл какого-либо правила или положения, отдельных слов и понятий.

Педагог может обратить внимание ребят на возможность использовать базу учреждения для организации своего свободного времени: посещение творческих встреч, праздников; потренировать свою смекалку и проявить находчивость в игротеке и т. п.

Педагог должен рассказать о требованиях, предъявляемых к внешнему виду, форме одежды (рабочей, спортивной), познакомить ребят с расписанием занятий, с необходимостью предуп- реждать педагога об опоздании или пропуске занятия. Педагог может организовать «цепочку», то есть установить договоренность между обучающимися о том, кто кому звонит в тех случаях, когда необходимо оперативно сообщить важную информацию или быстро собрать учебную группу.

В целях формирования бережного отношения к оборудованию, материалам и инструментам педагог может сообщить обучающимся о стоимости технических средств, приборов и инструментов; о средствах, затраченных на приобретение и ремонт оборудования; рассказать об организации самообслуживания в учебной группе.

Педагог должен также познакомить ребят с правилами организации труда: с требованиями к рабочему месту, к тетради для записей; назвать инструменты и материалы, учебники и книги, которые необходимо приобрести для занятий; порекомендовать газеты и журналы по профилю деятельности учебной группы.

Особое внимание обучающихся надо обратить на соблюдение правил техники безопасности, правил поведения в учреждении, правил дорожного движения на его территории.

В проведении первых занятий учебной группы могут принять участие выпускники; ребята, занимающиеся второй год или несколько лет.

На первую встречу с обучающимися можно пригласить гостей: специалистов в области образования, родителей.

Рассказ педагога об образовательной программе может сопровождаться показом выставки изделий и творческих работ учащихся (рефератов, докладов, проектов); стенгазеты, рукописного журнала; летописи дел коллектива; рисунков и плакатов; фотографий, слайдов, кинофильмов (видеофильмов); знаков отличия учащихся (удостоверений, значков); наград коллектива; выставки книг и периодической печати.

Ребята впервые пришли на занятие, они, конечно, хотят получить информацию друг о друге, о педагоге, этот период психологи называют «периодом информационного голода».

Педагогу рекомендуется использовать различные формы знакомства, которые помогут создать атмосферу непринужденности и доброжелательности позволят увидеть в каждом учащимся те лучшие качества характера, помогут выявить каждому способности и интересы.

В учебной группе можно провести разговор «Расскажи мне о себе», игру-знакомство

«Снежный ком», «Мое самое любимое».

Игра-знакомство «Снежный ком» поможет быстро запомнить имена ребят, занимающихся в учебной группе. Все участники игры располагаются по кругу: первый участник называет свое имя, второй называет имя первого участника и свое имя, третий называет имена двух предыдущих участников и свое имя и т. д. В игре участвуют группы по 5-7 человек.

Для проведения разговора «Расскажи мне о себе» ребята располагаются по кругу. В руках у педагога предмет-эстафета (какая-либо поделка, кораблик, еловая шишка), который будет пе- редаваться из рук в руки. Тот, к кому предмет попадет в руки, рассказывает о себе. Первым рассказывает о себе педагог (педагог может рассказать о своем образовании, профессии, семье, увлечениях). Затем он просит каждого ребенка назвать свое имя, рассказать, где учится, какой школьный предмет больше всего любит, какую профессию хотел бы получить в будущем, как узнал об учебной группе (коллективе), что ждет от занятия в учреждении, чему бы хотел здесь научиться, что умеет делать, чем любит заниматься в свободное время, какое интересное дело мог бы предложить. Ребята по очереди рассказывают о себе, если возникает необходимость, педагог тактично направляет разговор, приходит рассказчику на помощь, задает ему вопросы.

Чтобы лучше узнать об интересах и увлечениях ребят, можно провести игру-анкету «Мое самое любимое».

Ребята вновь располагаются по кругу. На столе в центре лежит конверт (коробка), в ко- тором находятся карточки с названиями различных областей науки, техники, искусства, спорта. Например, любимая книга (стихотворение, поэт, писатель, газета, журнал); любимый композитор (песня, певец, ансамбль, музыкальный инструмент); любимый вид спорта, игра, время года, домашнее занятие и т. д.

Ребята по очереди вынимают из конверта одну из карточек и отвечают на вопрос. Ответы могут сопровождаться исполнением стихотворения, песни, показом игры, сценки, пантомимы.

Игру-анкету «Мое самое любимое» можно проводить в двух вариантах. Первый вариант: один участник игры отвечает на вопрос первой карточки, другой — на вопрос второй карточки и т. д. Второй вариант: все участники игры по очереди отвечают на вопрос первой карточки, затем на вопрос второй карточки и т. д.

На первых занятиях учебной группы можно провести экскурсию по учреждению и организационное собрание, на котором вырабатываются нормы взаимоотношений в коллективе, распределяются поручения между учащимися, выбираются органы самоуправления, определяются общие задачи коллектива. Во время подготовки к экскурсии необходимо разработать ее маршрут.

К проведению экскурсии по учреждению можно привлечь обучающихся второго года обучения, обучающихся-экскурсоводов.

Педагогу необходимо учитывать закономерности и условия, которые способствуют разви- тию личности ребенка. Так, психологами установлено, что в коллективе, где создана атмосфера доброжелательности, взаимопомощи, где радуются успехам друг друга, способности детей раскрываются быстрее и ярче по сравнению с коллективом, где не ставится задача организации активного общения, коллективной творческой деятельности. В коллективе, где дети чувствуют себя незащищенными от унижения своего человеческого достоинства, от насмешек над своими недостатками и ошибками, наблюдается торможение развития способностей и умений ребенка, поэтому с первых занятий педагогу надо начинать работу по формированию нравственного и положительного психологического климата в коллективе.

Известно, что ребенку тогда интересно в коллективе, когда он сам участвует в организации его жизни, когда с ним советуются, когда он является активным участником всех дел коллектива.

Выработать у ребенка активную позицию, помочь ему приобрести навыки коллективной жизни, когда каждый член коллектива участвует в планировании, выполнении и подведении ито- гов работы.

Самоуправление в коллективе позволит каждому попробовать себя и в роли руководителя, и в роли подчиненного, приобрести опыт организаторской работы, а главное — продвинуться на пути к самопознанию, в поиске ответа на вопросы: какой я, что я могу, как я отношусь к людям? — поэтому педагогу надо максимально использовать воспитательные возможности самоуправления.

Выборы органов самоуправления проводятся на общем собрании группы.

Первая часть собрания включает «стартовую беседу», обсуждение и принятие законов и правил (заповедей) коллектива; Положения объединения обучающихся.

«Стартовая беседа» — это разговор педагога с учащимися о том, зачем ребята собрались, какие вопросы должны обсудить, каким будет порядок проведения собрания.

Затем педагог знакомит ребят с законами и правилами (заповедями) кружковцев; По- ложением организует их обсуждение, в ходе которого ребята вносят свои дополнения и изменения Положение, голосуют за их принятие.

Для того чтобы в проведении собрания, в планировании работы коллектива активно участвовал каждый, формируются звенья по 3-5 человек, выбираются их руководители.

До начала работы группы педагог просит ребят назвать важнейшие события года, выясняет, что они знают о социальных программах, об общественных движениях, напоминает о традиции коллектива учреждения своими делами приносить пользу и радость окружающим людям.

Между звеньями проводится конкурс на лучшее предложение в план работы учебной группы; также можно провести конкурс на лучшее название, эмблему, девиз коллектива.

Затем на общем собрании проводится «защита» предложений, выбираются наиболее удачные, определяются сроки проведения намеченных мероприятий, создаются советы из 3-5 человек, желающих быть организаторами того или иного мероприятия.

Работу с микрогруппами педагог может использовать на занятиях учебной группы в течение года, особенно эффективна работа с микрогруппами при применении активных методов и приемов обучения: конкурсы, коллективные разработки проектов, выполнение коллективных заданий, изготовление коллективных моделей и конструкций.

Такая форма работы, как сменяемые по группам традиционные поручения, поможет привлечь учащихся к подготовке и проведению занятий, осознать себя помощником педагога и организаторами занятия учебной группы, почувствовать ответственность за его подготовку и проведение.

Вот как примерно могут быть распределены поручения между группами на месяц: одна группа готовит сообщение или практическую работу по теме занятия, другая группа — обзор научно-популярной литературы, материалов периодической печати, третья — творческое мероприятие (конкурс, игру, викторину). На следующий месяц поручения меняются.

В первые дни начала учебного года проводится собрание родителей обучающихся. Вместе с родителями педагог обсуждает образовательную программу учебной группы, а также участие родителей в ее реализации, планирует совместные дела с учащимися; выявляет возможности родителей по оказанию помощи в профориентации обучюащихся; в проведении экскурсий,

поездок, походов; в работе по благоустройству учебного помещения и укреплению ее материаль- ной базы.

Педагог информирует родителей об организации занятий, о правилах работы в группе, о требованиях к каждому учащемуся; сообщает о проведении дней открытых дверей и открытых занятий; о творческих отчетах коллектива перед родителями; о возможности использования библиотеки; знакомит с программой «Семья», планом проведения праздников семьи и Клубов выходного дня; советует, как можно использовать базу учреждения для совместных занятий с детьми техническим и художественным творчеством, туризмом, физической культурой и спортом; знакомит родителей с их правом участия в педагогическом совете, работе педагогического коллектива учреждения.

На собрании может быть выбран совет родителей, который будет организатором совместной работы родителей, педагогов и учащихся.

Если учебная группа работает на базе филиала общеобразовательной школе, педагогу необходимо встретиться с директором школы, заместителями директора по учебной и воспитательной работе, чтобы согласовать расписание и место занятий учебной группы; познакомиться с планом общешкольных дел, в которых учебная группа может принять участие. О работе учебной группы сообщается учителям-предметникам, родителям на собрании родителей учащихся школы. Информация о работе учебной группы может быть наглядно отражена на специальном стенде.

Самоанализ учебного занятия.

Умение анализировать собственную деятельность — важное качество любого человека, тем более оно важно для педагога как человека, творческого. Педагог должен уметь анализировать, свою деятельность, но, в первую очередь, учебное занятие как основную её форму.

Рассмотрим, из чего складывается самоанализ учебного занятия.

Первое, что должен сделать педагог — это определить место учебного занятия в общем курсе и ответить на вопрос: насколько ясным стало это место для учащихся.

При самоанализе педагог даёт:

• краткую характеристику проведённого занятия;
• оценку целям, которые ставил, и анализ их достижения;
• характеристику объёма содержания учебного материала;
• оценку качества усвоения детьми учебного материала;
• характеристику применяемых методов и оценку эффективности их использования;

• оценку, активности обучающихся;
• самооценку        качеств и сторон своей личности (речь, логика, взаимоотношения с детьми и т.п.),

Педагогу необходимо соотнести поставленные перед занятием цели с достигнутыми и определить причины успеха или нeуспеха.

Необходимо ответить на следующие вопросы:

1. Что нового для развития ума, памяти, внимания, способностей детей дало данное занятие?
2. Насколько оптимально было выстроено занятие? Соответствовало ли оно интересам, темпераменту, уровню развития, специфике учебной группы?
3. Адекватна ли была организация деятельности учащихся обучающим, развивающим и воспитывающим целям занятия?
4. Насколько активны были учащиеся? Сколько paз и кто из них выступал, почему молчали другие, как стимулировалась paбота ребят?
5. Каким был темп занятия? Поддерживался ли интерес учащихся на протяжении всего за-

нятия?

1. Как в ходе занятия была организована опора на предыдущие знания, жизненный опыт

детей, насколько актуальны для детей полученные знания?

1. Был ли чётким и ясным инструктаж детей перед выполнением заданий? Продумана ли проверка?
2. Как контролировалась работа детей? Весь ли труд обучающихся был проверен и оценён? Насколько быстро и эффективно это делал педагог?
3. Какова психологическая атмосфера занятия?
4. Изменилось ли ваше настроение после занятия? Что можно поставить себе в «плюсы», a что в «минусы»?

В заключение педагог продумывает, каким образом улучшить качество своей работы на занятии, делает общие выводы и намечает меры по совершенствованию своего мастерства.

Схема анализа занятия при формировании самостоятельности учащихся.

Каким образом педагог создает условия для формирования логического мышления:

• выделяет определенные познавательные задачи
• создает учебные ситуации для индивидуального решения
• предлагает задачи различной сложности на выбор (согласно самооценки учащихся)
• способствовать анализу результатов деятельности в объединении?

Каким образом педагог предоставляет возможность самостоятельно ориентироваться в новой ситуации:

• стимулирует желание в поиске способов решения задания или задачи
• предлагает самостоятельно обосновать степень сложности задания
• стимулирует выражение собственной точки зрения по каким-либо ситуациям, явлениям, процессам
• использует другие приемы и методы.

Список литературы

1. Буйлова Л.Н., Кленова Н.В. Как организовать дополнительное образование детей в школе? Практическое пособие. — М.: АРКТИ, 2005.
2. Буйлова Л.Н. Учебное занятие в учреждении дополнительного образования детей (методические рекомендации). — М.: ЦДЮТ «Бибирево», 2001.
3. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. — М.: Вита-пресс, 2009.
4. Гребёнкина Л.К., Анциперова Н.С. Критерии эффективности наблюдения, анализа и оценки урока //Технология управленческой деятельности заместителя директора школы.
5. Иванченко В.Н. Инновации в образовании: общее и дополнительное образование детей: учебно-методическое пособие. — Ростов н/Д.: Феникс, 2011.
6. Каргина З.А. Практическое пособие для педагога дополнительного образования. — М.: Школьная пресса, 2008.
7. Л. Б. Малыхина, Н. Ю. Конасова, Н. И. Бочманова Аттестация педагогов дополнительного образования: нормативно-правовые документы, методика подготовки к аттестации. Учебно-методическое пособие — М.: Планета, 2011.
8. Мякинченко Л.П., Ушакова Т.В. Современный урок. Схемы анализа урока.//Настольная книга завуча школы.– 2006.
9. Плешакова Л.В., Савельев В.В. Анализ и самоанализ занятия педагога дополнительного образования //Методические рекомендации , 2003.
10. Педагогические технологии: Учебное пособие. Автор-составитель Сальникова Т.П. — М.: ТЦ Сфера, 2010.
11. Селевко Г.К. Современные педагогические технологии. Народное образование-М-1998
12. Фомин        А.А.        Соблюдение        педагогических        требований        как        фактор,        повышающий профессиональную компетентность современного учителя.// Завуч. – №1. – 2000.
13. Ушакова        М.В.        Учебное        занятие        в        учреждении        дополнительного        образования

//Внешкольник. – 1997. — №1.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ

«КРЫМСКИЙ КОЛЛЕДЖ ОБЩЕСТВЕННОГО ПИТАНИЯ И ТОРГОВЛИ»

Учебное пособие «Методические рекомендации для преподавателей в системе СПО»

Симферополь, 2018

Учебное пособие «Методические рекомендации для преподавателей в системе СПО», — Симферополь, 2018. – 66 с.

Составитель Хоменко Л.Н. — Кандидат филологических наук, преподаватель

ГБПОУ РК «Крымский колледж общественного питания и торговли».

Соавтор Кушицкая О.С. – преподаватель высшей категории ГБПОУ РК «Крымский колледж общественного питания и торговли».

Рецензент – Доктор филологических наук, профессор, профессор кафедры социально- экономических и гуманитарных дисциплин КрФ ФГБОУВО «Российский государственный университет правосудия» Черникова Л.Ф

Рассмотрено на заседании предметно-цикловой комиссии

гуманитарных и естественнонаучных дисциплин

Протокол № 6 от 15.01.2018

Председатель ПЦК ________Л.П. Кикавская

Одобрено на заседании методического совета № 4 от 10.01.2018

Утверждено на заседании педагогического совета № 18 от 09.01.2018

Учебное пособие «Методические рекомендации для преподавателей в системе СПО» соответствует требованиям Федерального государственного стандарта среднего (полного) общего образования.

Данное пособие касается профессиональной деятельности педагога, может быть использовано преподавателями любых дисциплин, как общеобразовательного, так и специального циклов. Вопросы адаптации и становления начинающих преподавателей одно из приоритетных направлений для педагогического коллектива учебного заведения. Представленные материалы могут быть использованы при подготовке к уроку и самообразовании. Начинающий преподаватель, хочется надеяться, задумается над тем, что нужно делать, чтобы выстроить свой собственный стиль педагогической деятельности.

В пособии охарактеризованы основные понятия методики преподавания на основе трудов дидактов, общей методики преподавания и методистов СПО.

Пособие предназначено для преподавателей, начинающих cвою профессиональную деятельность в колледже, а также имеющих стаж в педагогической деятельности.

Содержание

Модульно-компетентностный подход в среднем профессиональном образовании………………………………………………………………………4

Общие требования к уроку……………………………………..…………10

Методы обучения…………………………………………………………12

Средства обучения……………………………………………………..…29

Формы обучения……………………………………………………………32

Формы и методы контроля………………………………………………..44

Педагогические технологии………………………………………………49

Способ формулирования цели и задач современного урока на примере учебной дисциплины «Русский язык»………………………………………….54

Список литературы……………………………………………………….66

Модульно-компетентностный подход в среднем профессиональном образовании

Образование является одним из приоритетных направлений в работе государства и является векторам развития общества. Система образования приняла в пользование Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 07.03.2018) «Об образовании в Российской Федерации», где описаны требования к образованию в Российской Федерации (далее РФ). Так согласно закону организации, осуществляющие в качестве основной цели, ее деятельности образовательную деятельность по образовательным программам среднего профессионального образования называются — профессиональная образовательная организация. Так же система образования получила Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения (далее ФГОС) и федеральные государственные требования. ФГОС представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными организациями, имеющими государственную аккредитацию. ФГОС обеспечивает:

1) единство образовательного пространства РФ;

2) преемственность основных образовательных программ;

3) вариативность содержания образовательных программ соответствующего уровня образования, возможность формирования образовательных программ различных уровня сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся;

4)  государственные гарантии уровня и качества образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации основных образовательных программ и результатам их освоения.

ФГОС общего образования разрабатывается по уровням образования, ФГОС профессионального образования могут разрабатываться также по профессиям, специальностям и направлениям подготовки по соответствующим уровням профессионального образования и заменяются новыми не реже одного раза в 10 лет. И ФЗ-№ 273 и ФГОС указывают на применение модульно-компетентностного подхода в обучении. В ФЗ-№ 273 говориться о том, что при реализации образовательных программ используются различные образовательные технологии и в том числе может применяться форма организации образовательной деятельности, основанная на модульном принципе представления содержания образовательной программы и построения учебных планов. В ФГОС среднего профессионального образования к различным специальностям в разделе 5 указано что, специалист должен обладать общими компетенциями (далее ОК), включающими в себя способности (далее из ФГОС), а так же должен обладать профессиональными компетенциями (далее ПК), соответствующими основным видам профессиональной деятельности каждой конкретной специальности. В разделе 6 указывается структура образовательной программы, где общий гуманитарный и социально-экономический, математический и общий естественнонаучный циклы состоят из дисциплин. Профессиональный цикл состоит из общепрофессиональных дисциплин и профессиональных модулей в соответствии с основными видами деятельности. В состав профессионального модуля входит один или несколько междисциплинарных курсов.

Из всего выше сказанного следует, что профессиональные образовательные организации должны применять форму организации образовательной деятельности основанной на модульном принципе и устанавливать в качестве требования к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы обладание способностями и видами профессиональной деятельности (компетенциями). Модульно-компетентностный подход в среднем профессиональном образовании это модель организации учебного процесса, на которую должен опираться преподаватель как общеобразовательных, так и профессиональных дисциплин. Модульно-компетентностный подход ставит своей целью обучения и освоение совокупности компетенций. Это означает, что цели любого занятия должны быть сформированы как необходимые компетенции, востребованные в профессиональной деятельности конкретного специалиста. Результатом освоения компетенций должны стать: знания и умения, которые обучающийся должен продемонстрировать по завершению курса лекций, практических и/или лабораторных занятий. Специалист любого профиля должен обладать совокупностью общих компетенций, включающих в себя:

—   OK 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес;

— ОК 2. Организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество;

— ОК 3. Принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность;

— ОК 4. Осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития;

— ОК 5. Использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности;

— ОК 6. Работать в коллективе и в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями;

— ОК 7. Брать на себя ответственность за работу членов команды (подчиненных), за результат выполнения заданий;

— ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации.

— ОК 9. Ориентироваться в условиях частой смены технологий в профессиональной деятельности.

— ОК 10. Исполнять воинскую обязанность, в том числе с применением полученных профессиональных знаний (для юношей).

Компетенции можно сформировать и проверить на: уроке, лекции, семинаре, учебной экскурсии, тематической конференции, лабораторном или практическом занятии, курсовом проектировании, дипломном проектировании. С профессиональными компетенциями сложнее, они заставляют преподавателей искать нестандартные формы занятий: ролевая игра, урок-путешествие, круглый стол, урок-состязание, пресс-конференция, деловая игра, урок — КВН, мозговая атака, урок-викторина, урок-брифинг, дебаты. На таких занятиях трудно свести сущность образовательного процесса к передаче фактических данных и информации. Профессиональные знания и навыки могут сформироваться только тогда, когда в познавательную активность вовлекаются не только стандартные, но и не стандартные формы обучения. Применяя компетентностный подход, мы вовлекаем обучающихся в процесс напряженных профессиональных поисков, исследований. В качестве позитивного примера можно рассмотреть, как можно сформировать профессиональные компетенции обучающихся для специальности 21.02.05 Земельно-имущественные отношения, уровень подготовки: углубленный, дисциплина ОП. 09 «Судебная защита земельно-имущественных отношений».

Учебная дисциплина входит в профессиональный цикл как общепрофессиональная дисциплина. Дисциплина направлена на освоение профессиональных компетенций:

ПК 5.1. Организовывать свою деятельность как индивидуального предпринимателя (кадастрового инженера) или коллектива организации в соответствии с вышеприведенными видами деятельности.

ПК 5.2. Планировать предпринимательскую деятельность и отчитываться за нее.

ПК 5.3. Устанавливать партнерские связи, заключать хозяйственные договора.

ПК 5.4. Обеспечивать получение прибыли от хозяйственной деятельности.

Рассмотрим занятие в форме дебатов. Дебаты — это интеллектуальная игра, представляющая собой особую форму дискуссии, которая ведется по определенным правилам. Суть дебатов заключается в том, что две команды выдвигают свои аргументы и контраргументы для защиты и опровержения предложенного тезиса, чтобы убедить члена жюри (судью) или присутствующих зрителей в своей правоте. Подобного рода формализованные обсуждения имели место в российской системе образования еще в XVIII веке и назывались диспутами. Использование дебатов в процессе обучения способствует созданию устойчивой мотивации обучения, так как при этом достигается личностная значимость учебной информации для обучающегося. Состязательность во время интеллектуальной игры стимулирует творческую, поисковую деятельность, а также тщательную проработку основного изучаемого профессионального материала. Тема: «Понятие гражданско-правовой ответственности. Противоправное поведение. Особенности гражданско-правовой ответственности. Виды гражданско-правовой ответственности».

Цели:

Образовательная — разъяснить основные понятия темы, структуру, признаки и принципы, виды юридической ответственности;

Развивающая – продолжить формирование правовой культуры, навыки работы с источниками и делать выводы, развитие умения анализа правовых ситуаций.

Воспитательная — продолжить содействовать воспитанию гражданственности, патриотизма, уважения к закону, социальным и правовым нормам.

Коррекционная — коррекция внимания, коррекция и развитие связной устной речи, коррекция и развитие мыслительной деятельности: операций анализа и синтеза, развивать воображение, зрительного утомления.

Тип урока: комбинированный с элементами практической деятельности обучающихся.

Форма урока: урок-дебаты. В этом занятии сразу поставлена проблема, которую надо решить: противоправное поведение: аргументы за или против?. Обучающиеся высказывают свои мнения, аргументируя их соответствующими ссылками на законы, другие нормативно-правовые акты. В конце занятия у всех сформирована конкретная позиция «за» или «против». Специфической особенностью дебатов является преобладающих характер самообразования обучающихся, ведь для подготовки необходимо изучить соответствующую теоретическую базу. Такая система обучения охватывает, с одной стороны, подготовку к непосредственной практической деятельности, с другой стороны, ориентирована на совершенствование личности, способностей к самореализации, а так же помогает осознавать социальную значимость своей профессии, принимать решения в нестандартных ситуациях, работать в команде, использовать новые технологии, ориентироваться в современных часто сменяемых технологиях профессиональной деятельности. Дебаты позволяют повысить конкурентоспособность обучающегося как специалиста и гражданина. Но хочется констатировать, что нестандартные формы занятий практически не используются в профессиональных образовательных организациях во время обучения. Нестандартные формы занятий должны иметь системный характер, как в конкретной профессиональной образовательной организации, так и в системе СПО в целом. Обучающимся интересная, когда получаемая информация имеет не только содержательный смысл, но и значимость.

Общие требования к уроку

1. Обучайте так, чтобы каждый обучающийся понимал, что, почему и как нужно делать, никогда механически не выполняйте учебные действия, предварительно и глубоко не осознав их.

2. Используйте силу взаимообучения обучающихся.

3. Обучение станет более успешным, если каждое правило сопровождается оптимальным количеством примеров.

4. Учите находить и различать главное и второстепенное в изучаемом, выделяйте главное, добивайтесь, прежде всего, понимания и усвоения главного.

5. Помните, что по-настоящему знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто на практике применяет.

6. Применяя наглядные средства, рассматривайте их с обучающимися сначала в целом, потом – главное и второстепенное, а затем – снова в целом.

7. Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение обучающимися системы знаний. Разделяйте содержание учебного материала на логически завершённые части, последовательно их реализуйте.

8. Чаще повторяйте и совершенствуйте ранее усвоенное, чтобы обеспечить систематичность и последовательность в обучении.

9. Не приступайте к изучению нового, предварительно не сформировав двух важнейших качеств: интереса и положительного отношения к нему.

10. Для прочного усвоения применяйте яркое эмоциональное изложение, наглядные пособия, технические средства, учебные дискуссии, проблемно-поисковое обучение.

11. Не давайте лёгких и однообразных видов работы: они мало развивают и быстро утомляют.

12. Учебный процесс следует вести в оптимальном темпе, но так чтобы не задерживать сильных и развивать быстроту действия у средних и слабых.

13. При изучении нового и сложного материала привлекайте сильных студентов, а при закреплении – средних и слабых.

14. Каждое нововведенное научное понятие систематически повторяйте, применяйте и используйте на всём протяжении учебного курса, что не упражняется, то забывается.

15. Поощряйте исследовательскую работу обучающихся.

16. Рассказывайте обучающимся о новых современных технологиях, прогрессивных методах труда, новых производственных отношениях.

17. Воспитывайте у обучающихся стремление к постоянному улучшению своих результатов, развивайте соревновательность.

18. Не забывайте, что главное не предмет, которому вы учите, а личность, которую вы формируете.

Методы обучения

Метод (от греч. слова metodos — буквально путь к чему-либо) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность.
Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения. Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучающимися определенного содержания учебного материала.

Как многомерное образование, метод обучения имеет много сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с этим появляется множество классификаций методов, в которых последние объединяются на основе одного или ряда общих признаков.

Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснованных классификаций методов обучения.

Таблица 1

Традиционные методы обучения:

1. Словесные методы

1) Рассказ

Ведущая функция – обучающая.

Сопутствующие функции – развивающая, воспитывающая, побудительная, контрольно-коррекционная.

Рассказ – это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний.

По целям выделяют несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Эффективность данного метода зависит главным образом от умения преподавателя рассказывать. Данный метод учит обучающихся логично, связно, грамотно выражать свои мысли.

2) Беседа.

Ведущая функция – побуждающая.

Достоинства беседы заключаются в следующем:

• Побуждает обучающихся к припоминанию уже известных им знаний и получению новых знаний путём самостоятельных размышлений.

• Заставляет мыслить обучающегося, следовать за мыслью преподавателя.

• Способствует развитию познавательных сил обучающихся.

Классификации бесед:

а) вводные или организующие;

б) сообщения новых знаний (сократические, эвристические и др.);

в) синтезирующие или закрепляющие;

г) контрольно-коррекционные.

Очень важно правильно формулировать и задавать вопрос:

• Лёгкие вопросы не стимулируют активной познавательной деятельности.

• Вопрос задаётся всей группе и только после небольшой паузы для обдумывания вызывается обучающийся для ответа.

3) Лекция

Отличительные особенности:

• строгая структура;

• логика изложения учебного материала;

• большой объём информации;

• системный характер освещения знаний.

Условиями эффективности лекции являются:

а) составление преподавателем детального плана лекции;

б) логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана;

в) краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта плана;

г) логические связи при переходе от одной части лекции к другой;

д) проблемность и эмоциональность изложения;

е) живой язык, своевременное включение примеров, сравнения, ярких фактов;

ж) контакт с аудиторией;

з) оптимальный темп изложения.

4) Учебная дискуссия

Главная функция – стимулирование познавательного интереса.

Вспомогательные функции – обучающая, развивающая, воспитывающая, контрольно-коррекционная.

Условия эффективности учебной дискуссии — это предварительная и основательная подготовка к ней обучающихся.

Преподаватель должен научить обучающихся правильно выражать свои мысли, чётко и однозначно формулировать вопросы, приводить конкретные доказательства. Для этого существует «Памятка участнику дискуссии».

Памятка участнику дискуссии

1. Дискуссия является методом решения проблемы, а не формой выявления отношений.

2. Не говори слишком долго, чтобы дать возможность высказаться другим.

3. Взвешивай слова, произноси их обдуманно, контролируй эмоции, чтобы твои разумные мысли достигли цели.

4. Стремись понять позицию оппонента, относись к ней уважительно.

5. Возражай корректно, не искажая и не передёргивая смысла сказанного.

6. Чтобы не впасть в нелепость или варварство, не добавляй ничего к сказанному оппонентом, не подозревай его в том, чего он не высказал, особенно в тайных замыслах и коварных намерениях.

7. Не поддавайся инерции слов.

8. Высказывайся только по предмету дискуссии, не бравируй своей начитанностью и общей эрудицией.

9. Борись с соблазном кому-либо угодить или досадить своим выступлением.

2. Практические методы

      Источником знания является практическая деятельность обучающихся. Она обеспечивает не только закрепление и применение знаний, но формирует опыт, умения, служит интеллектуальному, физическому и нравственному развитию. К практическим методам относятся следующие методы. 
      1) Упражнение — многократное выполнение учебных действий с целью отработки умений и навыков.

Требования к упражнению:

• уяснение обучающимся целей, операций, результатов;

• исправление ошибок в выполнении;

• доведение выполнения до степени, гарантирующей устойчивые результаты.

2) Лабораторная работа — проведение обучающимися в условиях лаборатории опытов, расчетов, экспериментов, позволяющих изучать процессы. 
 3) Практическое занятие — выполнение заданий, форма осуществления связи теории с практикой. Цель практических работ — применение знаний, выработка опыта и умений деятельности, формирование общих и профессиональных компетенций. 
      Практические методы применяются в сочетании с наглядными и словесными. Преобладание методов одной из этих групп снижает эффект обучения.

Рекомендации по планированию, организации и проведению лабораторных и практических занятий

Общие положения

1.1 Настоящие рекомендации разработаны в соответствии с Рекомендациями по планированию, организации и проведению лабораторных и практических занятий в образовательных учреждениях СПО. Письмо Мин образования России от 5 апреля 1999 года №16-52-58 ин/16-16. 
В соответствии с Типовым положением об образователь­ном учреждении среднего профессионального образования (сред­нем специальном учебном заведении), утвержденным постановле­нием Правительства Российской Федерации от 14 октября 1994 г. № 1168, к основным видам учебных занятий наряду с другими от­несены лабораторные работы и практические занятия. Направлен­ные на экспериментальное подтверждение теоретических положе­ний и формирование учебных и профессиональных практических умений они составляют важную часть теоретической и профессио­нальной практической подготовки. 
1.2 В процессе лабораторной работы или практического заня­тия как видов учебных занятий обучающиеся выполняют одну или не­сколько лабораторных работ (заданий), одну или несколько прак­тических работ (заданий) под руководством преподавателя в соот­ветствии с изучаемым содержанием учебного материала. 
1.3 Выполнение обучающимися лабораторных работ и практиче­ских занятий направлено на: 
— обобщение, систематизацию, углубление, закрепление полу­ченных теоретических знаний по конкретным темам дисциплин математического и общего естественнонаучного, обще профессионального и специального циклов; 
— формирование умений применять полученные знания на практике, реализацию единства интеллектуальной и практической деятельности; 
— развитие интеллектуальных умений у будущих специалистов: 
аналитических, проектировочных, конструктивных и др.; 
— выработку при решении поставленных задач таких профес­сионально значимых качеств, как самостоятельность, ответствен­ность, точность, творческая инициатива. 
1.4 Дисциплины, по которым планируются лабораторные ра­боты и практические занятия и их объемы, определяются пример­ными и рабочими учебными планами. 
1.5 При проведении лабораторных работ и практических заня­тий учебная группа, согласно Государственным требованиям к ми­нимуму содержания и уровню подготовки выпускников (далее — Государственные требования), может делиться на подгруппы чис­ленностью не менее 8 человек.

Планирование лабораторных работ и практических занятий

2.1 При планировании состава и содержания лабораторных работ и практических занятий следует исходить их того, что лабора­торные работы и практические занятия имеют разные ведущие ди­дактические цели. 
2.1.1 Ведущей дидактической целью лабораторных работ явля­ется экспериментальное подтверждение и проверка существенных теоретических положений (законов, зависимостей), поэтому они занимают преимущественное место при изучении дисциплин мате­матического и общего естественнонаучного, общепрофессионально­го циклов и менее характерны для дисциплин специального цикла. 
2.1.2 Ведущей дидактической целью практических занятий яв­ляется формирование практических умений — профессиональных (умений выполнять определенные действия, необходи­мые в последующем в профессиональной деятельности) или учеб­ных (умений решать задачи по математике, физике, химии, инфор­матике и др.), необходимых в последующей учебной деятельности по общепрофессиональным и специальным дисциплинам; практи­ческие занятия занимают преимущественное место при изучении обшепрофессиональных и специальных дисциплин. 
Состав и содержание практических занятий должно быть на­правлено на реализацию Государственных требований. 
2.2. По таким дисциплинам, как Физическая культура, Ино­странный язык, все учебные занятия или большинство из них проводятся как практические, поскольку содержание дисциплин направлено в основном на формирование практических умений и их совершенст­вование. 
2.3 В соответствии с ведущей дидактической целью содержа­нием лабораторных работ могут быть экспериментальная проверка формул, методик расчета, установление и подтверждение законо­мерностей, ознакомление с методиками проведения экспериментов, 
установление свойств веществ, их качественных и количественных характеристик, наблюдение развития явлений, процессов и др. 
2.3.1 При выборе содержания и объема лабораторных работ следует исходить из сложности учебного материала для усвоения, из внутри предметных и межпредметных связей, из значимости изучае­мых теоретических положений для предстоящей профессиональной деятельности, из того, какое место занимает конкретная работа в совокупности лабораторных работ и их значимости для формирова­ния целостного представления о содержании учебной дисциплины. 
2.3.2. При планировании лабораторных работ следует учиты­вать, что наряду с ведущей дидактической целью — подтверждением теоретических положений — в ходе выполнения заданий у обучающихся формируются практические умения и навыки обращения с различ­ными приборами, установками, лабораторным оборудованием, ап­паратурой, которые могут составлять часть профессиональной практической подготовки, а также исследовательские умения (на­блюдать, сравнивать, анализировать, устанавливать зависимости, делать выводы и обобщения, самостоятельно вести исследование, оформлять результаты). 
2.4 В соответствии с ведущей дидактической целью содержанием практических занятий являются решение разного рода задач, в том числе профессиональных (анализ производственных ситуа­ций, решение ситуационных производственных задач, выполнение профессиональных функций в деловых играх и т. п.), проведение семинаров, выполнение вычислений, расчетов, чертежей, работа с измерительными прибо­рами, оборудованием, аппаратурой, работа с нормативными доку­ментами, инструктивными материалами, справочниками, составле­ние проектной, плановой и другой технической и специальной до­кументации и др. 
2.4.1 При разработке содержания практических занятий следу­ет учитывать, чтобы в совокупности по учебной дисциплине они охватывали весь круг профессиональных умений, на подготовку к которым ориентирована данная дисциплина, а в совокупности по всем учебным дисциплинам охватывали всю профессиональную деятельность, к которой готовится специалист. 
2.4.2 На практических занятиях обучающиеся овладевают первона­чальными профессиональными умениями и навыками, которые в дальнейшем закрепляются и совершенствуются в процессе курсо­вого проектирования, учебной и преддипломной произ­водственной (профессиональной) практики. 
Наряду с формированием умений и навыков в процессе прак­тических занятий обобщаются, систематизируются, углубляются и конкретизируются теоретические знания, вырабатывается способ­ность и готовность использовать теоретические знания на практике, развиваются интеллектуальные умения. 
2.5 Содержание лабораторных работ и практических занятий фиксируется в примерных и рабочих учебных программах дисцип­лин в разделе «Содержание учебной дисциплины».
2.6 Состав заданий для лабораторной работы или практиче­ского занятия должен быть спланирован с расчетом, чтобы за отве­денное время он мог быть выполнен качественно большинст­вом обучающимися. Количество часов, отводимых на лабораторные рабо­ты и практические занятия, фиксируется в тематических планах, примерных и рабочих учебных программ. 
2.7 Перечень лабораторных работ и практических занятий в рабочих программах дисциплины, а также количество часов на их проведение могут отличаться от рекомендованных примерной про­граммой, но при этом должны формировать уровень подготовки выпускника, определенный Государственными требованиями по соответствующей специальности, а также дополнительными требо­ваниями к уровню подготовки обучающегося, установленными самими образовательными учреждениями.

Организация и проведение лабораторных работ

и практических занятий

3.1 Лабораторная работа как вид учебного занятия должна проводиться в специально оборудованных учебных лабораториях. Необхо­димыми структурными элементами лабораторной работы, помимо самостоятельной деятельности обучающихся, являются инструктаж, проводимый преподавателем, а также организация обсуждения итогов выполнения лабораторной работы. 
3.2 Практическое занятие должно проводиться в учебных ка­бинетах или специально оборудованных помещениях (площадках и т. п.). Необходимыми структурными элементами прак­тического занятия, помимо самостоятельной деятельности обучающихся, являются инструктаж, проводимый преподавателем, а также анализ и оценка выполненных работ и степени овладения обучающимися запланированными умениями. 
3.3 Выполнению лабораторных работ и практических занятий предшествует проверка знаний обучающихся — их теоретической готов­ности к выполнению задания. 
3.4 По каждой лабораторной работе и практическому занятию образовательным учреждением должны быть разработаны и утвер­ждены методические указания и рекомендации  по их проведению. 
3.5 Лабораторные работы и практические занятия могут но­сить репродуктивный, частично-поисковый и поисковый характер. 
Работы, носящие репродуктивный характер, отличаются тем, что при их проведении обучающиеся пользуются подробными инструк­циями, в которых указаны: цель работы, пояснения (теория, основ­ные характеристики), оборудование, аппаратура, материалы и их характеристики, порядок выполнения работы, таблицы, выводы (без формулировки), контрольные вопросы, учебная и специальная литература. 
Работы, носящие частично-поисковый характер, отличаются тем, что при их проведении обучающиеся не пользуются подробными инструкциями, им не дан порядок выполнения необходимых дейст­вий, и требуют от обучающихся самостоятельного подбора оборудова­ния, выбора способов выполнения работы в инструктивной и спра­вочной литературе и др. 
Работы, носящие поисковый характер, характеризуются тем, что обучающиеся должны решить новую для них проблему, опираясь на имеющиеся у них теоретические знания. 
При планировании лабораторных работ и практических заня­тий необходимо находить оптимальное соотношение репродуктив­ных, частично-поисковых и поисковых работ, чтобы обеспечить высокий уровень интеллектуальной деятельности. 
3.6 Формы организации обучающихся на лабораторных работах и практических занятиях: фронтальная, групповая и индивидуальная. 
При фронтальной форме организации занятий все обучающиеся выполняют одновременно одну и ту же работу. 
При групповой форме организации занятий одна и та же рабо­та выполняется бригадами по 2 – 5 человек. 
При индивидуальной форме организации занятий каждый обучающийся выполняет индивидуальное задание. 
3.7 Для повышения эффективности проведения лабораторных работ и практических занятий рекомендуется: разработка сборников задач, заданий и упражнений, сопровож­дающихся методическими указаниями, применительно к конкрет­ным специальностям;  разработка заданий для автоматизированного тестового кон­троля за подготовленностью обучающихся к лабораторным работам или практическим занятиям; 
подчинение методики проведения лабораторных работ и прак­тических занятий ведущим дидактическим целям с соответствую­щими установками для обучающихся; использование в практике преподавания лаборатор­ных работ, построенных на проблемной основе;  применение коллективных и групповых форм работы, макси­мальное использование индивидуальных форм с целью повышения ответственности каждого обучающегося за самостоятельное выполнение полного объема работ; 
проведение лабораторных работ и практических занятий на по­вышенном уровне сложности с включением в них заданий, связан­ных с выбором обучающегося, условий выполнения работы, конкрети­зацией целей, самостоятельным отбором необходимого оборудования; подбор  дополнительных задач и заданий для обучающихся, рабо­тающих в более быстром темпе, для эффективного использования времени, отводимого на лабораторные работы и практические за­нятия.

Оценивание лабораторных работ и практических занятий

3. Работа с учебником и книгой

Большое место в учебной деятельности обучающихся колледжа, где на практические занятия по специальным дисциплинам выделяется большое количество времени, должна занимать самостоятельная работа с книгой: учебной, дополнительной, справочной, нормативной.

Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками.

Основные из них:

1) Конспектирование (краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного).

Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления.

2)Составление плана текста.

План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

3) Тезирование (краткое изложение основных мыслей прочтенного).

4) Цитирование (дословная выдержка из текста). Обязательно

указываются выходные данные (автор, название работы, место издания,

издательство, год издания, страница).

5) Аннотирование (краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла).

6) Рецензирование (написание краткого отзыва с выражением своего

отношения о прочитанном).

7) Составление справки (сведений о чем-нибудь, полученных после

поисков. Справки бывают статические, биографические, терминологические, географические и т.д.).

 Составление формально-логической модели (словесно-схематическое изображение прочитанного).

9) Составление тематического тезауруса (упорядоченный комплекс

базовых понятий по разделу, теме.

4. Наглядные методы

Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

1) Метод иллюстраций предполагает показ обучаемым иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.

2) Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов и др.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. Внедрение технических средств в учебный процесс (телевидения, компьютеров) расширяет возможности наглядных методов обучения.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

а) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

б) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все обучающиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

в) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

г) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

д) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

е) привлекать самих обучающихся к нахождению желаемой информации в наглядном пособий или демонстрационном устройстве.

5. Видеометод

Интенсивное проникновение в практику работы учебных заведений новых источников экранного преподнесения информации позволяет выделять и рассматривать видеометод в качестве отдельного метода обучения.

Обучающая и воспитывающая функция данного метода обусловливается высокой эффективностью воздействия наглядных образов.

Использование видеометода в учебном процессе обеспечивает возможность:

• дать обучающимся полную, достоверную информацию об изучаемых явлениях и процессах;

• повысить роль наглядности в учебном процессе;

• удовлетворить запросы, желания, интересы обучающихся;

• освободить преподавателя от части технической работы, связанной с контролем и коррекцией знаний, умений, проверкой тетрадей;

• наладить эффективную обратную связь;

• организовать полный и систематический контроль, объективный учёт успеваемости.

С помощью данного метода решаются многие дидактические и воспитательные задачи.

Он полезен для:

1. изложения новых знаний, в частности очень медленных процессов, которые невозможно наблюдать непосредственно;

2. объяснения в динамике принципов действия сложных механизмов и машин;

3. обучения алгоритмам выполнения различных видов деятельности;

4. создания специфической языковой среды;

5. представления видеодокументов;

6. организация тестовых испытаний;

7. выполнения тренировочных работ, упражнений, моделирования процессов, проведения необходимых измерений.

Классификация методов по типу познавательной деятельности

(И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин)

Широкое распространение получила классификация по характеру познавательной деятельности (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). Сюда вошли следующие группы методов:

а) объяснительно-иллюстративный (рассказ, объяснение, беседа, показ, доклад, инструктаж, демонстрация);

б) репродуктивный (упражнения, алгоритмы, примерные воспитательные ситуации, лекция);

в) проблемный (беседа, игра, проблемная ситуация, задача, обобщение);

г) частично-поисковый (диспут, дискуссия, самостоятельная работа, наблюдение, лабораторная работа);

д) исследовательский (проектирование, творческие задания, исследовательское моделирование, сбор новых фактов).

1. Объяснительно-иллюстративный метод. Обучающиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, обучающиеся остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В колледже данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.

2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Обучающиеся как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.

4. Частично-поисковый, или эвристический метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого — эвристическая беседа, — проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.

5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач, краткого устного или письменного инструктажа, обучающихся самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

Средства обучения

В педагогике сегодня нет однозначного определения понятия  «средство обучения». Одни авторы применяют его в узком смысле,  имея в виду средства-инструменты, которые служат достижению  общеобразовательных и воспитательных целей обучения. Другие к  средствам обучения, помимо материальных средств-инструментов,  относят интеллектуальные средства осуществления мыслительной  деятельности, которые дают возможность человеку проводить  опосредованное и обобщенное  познание объективной действительности. Третьи подразделяют средства обучения на средства  учения, которыми пользуется обучающийся для усвоения материала и  собственно средства обучения, т.е. средства, которые использует  педагог для создания условий учения для обучающегося. Четвертые, рассматривая средства обучения в широком смысле, обозначают этим термином все содержание и весь проект обучения и собственно средства-инструменты обучения.

Ни в коей мере не отвергая ценности ни одного из разработанных подходов, попытаемся рассмотреть средства обучения как некую наиболее полную систему, различные подсистемы которой могут представлять собой тот или иной подход. Под  средствами обучения следует понимать разнообразнейшие материалы и орудия учебного процесса, благодаря использованию которых более успешно и за рационально сокращенное время, достигаются поставленные цели обучения. Главное дидактическое назначение средств — ускорить процесс усвоения учебного материала, т.е. приблизить учебный процесс к наиболее эффективным характеристикам. Пидкасистый П.И. разделяет средства обучения на материальные и идеальные.

Система средств обучения строится согласно следующим принципам:

1.Оборудование должно полностью удовлетворять педагогическим требованиям предъявляемым к другим элементам учебного процесса: наглядно воспроизводить существенное в явлении, быть легко воспринимаемым и обозримым, иметь эстетический вид и т.п.

2.Количество и типы средств обучения должны полностью обеспечивать материальные потребности учебной программы в системе, но без излишеств.

3.Средства обучения должны соответствовать реальным условиям работы и потребностям. Каждое действие совершается с помощью какого-нибудь средства. Умственные действия совершаются при помощи идеальных средств, которые входят в состав компонентом мышления наряду с образом конечного продукта (целью), условием задачи (деятельности) и технологией работы (операционным составом мышления). В процессе объяснения нового материала учитель выражает эти средства наглядно (графически, символически и т.п.), либо вербализует их (словесно).

Выготский Л.С. приводит такие средства обучения, как: речь, письмо, схемы, условные обозначения, чертежи, произведения искусства и другие. В общем случае, идеальное средство – это орудие освоения культурного наследия, новых культурных ценностей. Усвоенная информация, ставшая знанием, является также и «первоначальным арсеналом» средств обучения. Из нее обучающийся «черпает» способы рассуждения, доказательства, расчета, запоминания и понимания. Обучение представляет собой коммуникацию, в ходе которой происходит обмен информацией между участниками учебного процесса, протекающей в виде процесса общения, беседы, дискуссии, сообщения, доклада, лекций и т.д. Речь как средство обучения многоаспектна: она отражает уровень умственного развития говорящего, опосредует процессы восприятия, воздействует и управляет, обеспечивает познание и общение, выражает отношение и позицию личности к информации и слушателям. В процессе овладения лингвистическими средствами речь учителя является образцом для обучающихся, она не только средство изложения учебной информации, но и средство управления вниманием, средство образования представлений и понятий. Совершенствование содержания образования закономерно требует совершенствования форм, методов и приемов, средств обучения. Создание средств обучения находится в тесной связи с развитием техники, уровнем педагогической и психологической мысли, передовым педагогическим опытом.

Наряду с центральным звеном системы средств обучения (учебники, учебные пособия и т.д.), большое внимание в настоящее время уделяется совершенствованию наглядных пособий.

Наглядные пособия обычно классифицируются на три группы:

1.Обьемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.)

2.Печатные пособия (картины, плакаты, графики, таблицы, учебники и т. п.)

3.Проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т.п.)

Печатные издания широко используются в практике обучения. Они дешевле, проще в изготовлении, печатаются в типографии или выполняются преподавателем совместно со студентами. Их целесообразно применять как дополнительное средство наряду с натуральными предметами и их моделями.

Материальные средства, необходимые для усвоения всей учебной дисциплины, составляют систему, производную от системы учебного предмета.

Формы обучения

Понятие формы организации обучения или, как еще говорят, ор­ганизационной формы обучения имеет иной смысл. Латинское слово «forma» означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону ор­ганизации учебного процесса, которая связана с количеством обучающихся, времени и местом обучения, а также порядком его осу­ществления. В педагогической литературе и школьной практике приняты в ос­новном три формы организации работы на уроке: индивидуальная, фрон­тальная и групповая.

1. Индивидуальная форма обучения

Индивидуальная форма — углубленная индивидуализация обучения, когда каждому обучающемуся дается самостоятельное задание и предполагается высокий уровень познавательной активности и самостоятельности каждого обучающегося. Данная форма целесообразна при выполнении упражнений, решении задач разных типов, программированном обучении, углублении знаний и ликвидации в них пробелов.

При индивидуальном обучении удается наиболее полно реализовать индивидуальные возможности обучающегося, учесть его личностные свойства. Повсеместному осуществлению индивидуального обучения препятствует, прежде всего, нехватка педагогических кадров. Отметим и недостаток индивидуальной формы обучения: при ней каждый обучающийся работает сам по себе, вне контактов с другими обучающимися. Это значит, что не происходит воспитания навыков коллективного труда. Обучающийся не оказывает помощи другим обучаемым и не получает ее от других.

Особо следует остановиться на таком варианте индивидуального обучения, как вызов к доске. Обычно преподаватель бывает вынужден уделять вызванному к доске все свое внимание. Начинается индивидуальное обучение вызванного и прекращается всякое обучение остальных обучающихся группы. Неблагоприятен и педагогический эффект от плохих ответов у доски. Поэтому к вызовам обучающихся к доске следует относиться с большой осторожностью . Конечно, необходимо вызвать к доске обучаемого, если он желает показать, как он решил ту или иную задачу. И необходимо вызвать подготовленного обучающегося для ответа по теории. Но вызов неподготовленного или вызов для решения на доске неизвестной обучающемуся задачи – вряд ли оправданы. Такая трактовка дифференцированного подхода на индивидуальном (субъектном) уровне вызвана следующими соображениями:

Во-первых, нет ни одного обучающегося, идентичного другому или группе. Каждый неповторим! У каждого обучаемого свой индивидуальный сплав способностей, темперамента, характера, воли, мотивации, когнитивной организации, опыт и т.д. Эти особенности не носят фатальную предопределенность, неизменность и неизменяемость. Они развиваются, изменяются, поддаются коррекции. Значит, индивидуальные особенности даже отдельного обучающегося невозможно в полном объеме учесть при организации учебной деятельности.

Во-вторых, обучающиеся являются не только, да и не столько объектом педагогического воздействия, сколько субъектом собственной деятельности. Поэтому, говоря о развитии обучающегося посредством учебной деятельности, мы, прежде всего, должны иметь в виду его саморазвитие. Следовательно, дифференцированный подход в обучении должен осуществляться на индивидуальном (субъектном) уровне, когда сам обучающийся, исходя из своих особенностей, возможностей и потребностей, определяет личную «траекторию» своего развития. ЗАДАЧЕЙ же педагогов при осуществлении данного подхода в обучении становится создание таких психолого-педагогических условий, которые бы обеспечивали активное стимулирование у обучающегося самоценной образовательной деятельности на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями. Разрешить поставленную задачу можно, только путем проектирования такой технологии обучения, которая бы предусматривала осуществление принципа дифференцированного подхода на индивидуальном (субъектном) уровне.

1. Групповая форма обучения

Групповая форма — предусматривает разделение группы обучающихся на подгруппы для выполнения определенных одинаковых или различных заданий: составление технологического маршрута или изучение технологического процесса, конструкция приспособления или инструмента, выполнение лабораторных и практических работ, решение задач и упражнений.

При ее организации групповой формы работы допускаются серьезные ошибки. Например, часто за групповую выдают работу по вариантам. Поэтому есть необходимость определить дидактические условия, с учетом которых и должна строиться эта форма обучения.

Основные принципы:

— Группа разбивается на несколько небольших подгрупп — от 3 до 6 человек;
— Каждая подгруппа получает свое задание. Задания могут быть одинаковыми для всех подгрупп, либо дифференцированными;

— Внутри каждой подгруппы между ее участниками распределяются роли;
— Процесс выполнения задания в подгруппе осуществляется на основе обмена мнениями, оценками;
— Выработанные в подгруппе решения обсуждаются всей группой. Как видим, для такой работы характерно непосредственное взаимодействие и сотрудничество между обучающимися, которые, таким образом, становятся активными субъектами собственного обучения. А это принципиально меняет в их глазах смысл и значение учебной деятельности. При отборе учебного материала для групповой работы необходимо уточнить, какие виды знаний будут представлены в предлагаемом для совместного выполнения заданий (понятия, факты, законы, методические знания, оценочные знания и т.д.). Надо помнить, что не всякий учебный материал подходит для групповой работы. К нему предъявляются, по крайней мере, два требования. По своей структуре задание должно быть таким, чтобы его можно было бы расчленить на отдельные подзадачи и подпункты. Быть достаточно трудным, желательно проблемным, допускать разные точки зрения, несовпадение позиций. Чем более трудным оно является, чем больше информации необходимо для его правильного выполнения, тем интенсивнее идет взаимодействие между участниками группы. Надо отметить, что преимущество групповой работы в том, что обучающийся учится высказывать и отстаивать собственное мнение, прислушиваться к мнению других, сопоставлять, сравнивать свою точку зрения с точкой зрения других. Вырабатываются навыки контроля за действиями других и самоконтроля, формируется критическое мышление. Групповое обсуждение, дискуссия оживляют поисковую активность обучающихся. 
Одно из самых важных условий эффективной организации групповой работы — правильное, продуманное комплектование групп. Если работа парная, то в эту пару, как правило, включают обучающихся, сидящих за одним столом. Если рассчитана на четыре человека, то впереди сидящие обучающиеся поворачиваются к сидящим сзади и совместно выполняют задание. Такое произвольное комплектование снижает эффективность совместной работы. При комплектовании групп в расчет надо брать два признака: уровень учебных успехов обучающихся и характер межличностных отношений. Обучающихся можно объединить в группы или по однородности (гомогенная группа), или по разнородности (гетерогенная группа) учебных успехов. Сразу же отметим, что группа, состоящая только из слабых обучающихся, себя не оправдывает. Низкая обученность, пробелы в знаниях, слаборазвитые коммуникативные способности, несформированность познавательного интереса, отсутствие лидера — все это не приведет к каким-либо положительным результатам. Решение обучающих и воспитательных задач лучше всего осуществляется в гетерогенной группе, где и создаются более благоприятные условия для взаимодействия и сотрудничества. Сильный обучающийся, являющийся лидером, ведет за собой остальных. Правда, есть опасность, что лидер подменит всю группу, сведя участие остальных в коллективном выполнении задания до минимума. Поэтому при комплектовании групп важно учитывать характер межличностных отношений.
Деятельность группы из четырех человек более продуктивна, чем работа пары. Важно и то, четной или нечетной является группа. Группа с четным составом обучающихся при обсуждении сложной и спорной проблемы распадается на равные подгруппы и с трудом приходит к общему решению. Целесообразнее создавать группу с нечетным составом. Вообще считается, что группа из пяти человек является самой оптимальной. При определении количественного состава группы надо помнить одно: с увеличением численного состава снижается ее работоспособность, соответственно – и результативность.

3. Фронтальные формы обучения

Фронтальная форма — предполагает совместную деятельность всей учебной группы: преподаватель ставит для всех одинаковые задачи, излагает программный материал, студенты работают над одной проблемой. Преподаватель спрашивает всех, беседует со всеми, контролирует всех и т.д. Обучающимся обеспечивается одновременное продвижение в учении.

Ведущими формами организации процесса обучения являются урок или лекция.

Одна и та же форма организации обучения может изменять структуру и моди­фикацию, в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, урок-игра, урок-конференция, диалог, практикум. А также проблемная лекция, бинарная, лекция-телеконференция.

В колледже, кроме лекции, используют и другие организационные формы обучения — семинар, лабораторная работа, практические занятия, самостоятельная работа обучающихся, учебная и производственная практика.

Особенности урока:

• урок предусматривает реализацию функций обучения в комплексе (образо­вательной, развивающей и воспитывающей);

•  дидактическая структура урока имеет строгую систему построения;

•   определенное организационное начало и постановка задач урока;

•   актуализация необходимых знаний и умений, включая проверку домаш­него задания;

•    объяснение нового материала;

•    закрепление или повторение изученного на уроке;

•    контроль и оценка учебных достижений учащихся в течение урока;

•     подведение итогов урока;

•     задание на дом;

•     содержание урока соответствует образовательному государственному стан­дарту, учебной программе соответствующей учебной дисциплины в рамках учебного плана;

•     каждый урок является звеном в системе уроков;

•     урок соответствует основным принципам обучения; в нем учитель применя­ет определенную систему методов и средств обучения для достижения по­ставленных целей урока;

•      основой построения урока является умелое использование методов, средств обучения, а также сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с обучающимися и учет их индивидуально-психологических особен­ностей.

Особенности урока обусловлены его целью и местом в целостной системе обу­чения. Каждый урок занимает определенное место в системе учебного предмета, при изучении конкретной учебной дисциплины.

Структура урока воплощает закономерности и логику процесса обучения.                             

Типы уроков определяются особенностями главных задач, разнообразием со­держательно-методической инструментовки и вариативностью способов органи­зации обучения.

 1. Комбинированный урок (наиболее распространенный тип урока в практике). Его структура: организационная часть (1-2 мин), проверка домашнего задания (10-12 мин), изучение нового материала (15-20 мин), закрепление и сопоставление нового с ранее изученным материалом, выполнение практических заданий (10-15 мин), подведение итога урока (5 мин), домашнее задание (2-3 мин).

2. Урок изучения нового материала. В рамках данного типа проводятся урок-лекция, проблемный урок, урок-конференция, киноурок, урок-исследование. Эффективность урока данного типа определяется качеством и уровнем освоения нового учебного материала всеми обучающимися.

3. Урок закрепления знаний и совершенствования умений и навыков проводится в виде семинара, практикума, экскурсии, самостоятельных работ и лабораторного практикума. Значительную часть времени занимает повторение и закрепление знаний, практическая работа по применению, расширению и углублению знаний, по формированию умений и закреплению навыков.

4. Урок обобщения и систематизации нацелен на системное повторение крупных блоков учебного материала по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предметом в целом. При проведении такого урока преподаватель ставит перед обучающимися проблемы, указывает источники получения дополнительной информации, а также типичные задачи и практические упражнения, задания и работы творческого характера. В ходе таких уроков осуществляется проверка и оценка знаний, умений и навыков обучающихся по нескольким темам, изучаемым на протяжении длительного периода-четверти, полугодия, года обучения.

5. Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков предназначен для оценки результатов учения, диагностики уровня обученности обучающихся, степени готовности применять свои знания, умения и навыки в различных ситуациях обучения. Он также предполагает внесение изменений в работу педагога с конкретными обучающимися.

Видами таких  уроков в практике могут быть устный или  письменный  опросы, диктант,  изложение или самостоятельное решение задач и примеров, выполнение практических  работ, зачет, экзамен, самостоятельная или контрольная работа, зачет, тестирование. Все эти виды уроков организуются после изучения крупных тем и разделов учебного предмета. По результатам итогового урока следующее занятие посвящается анализу типичных ошибок, «пробелов» в знаниях, определению дополнительных заданий.

6. Урок-лекция. Общий структурный каркас любой лекции — это формулировка  темы, сообщение плана и рекомендуемой литературы для самостоятельной работы, а затем — строгое  следование плану предложенной работы.

В качестве основных требований к чтению лекции выдвигают:

 • высокий научный уровень излагаемой информации, имеющей, как  правило мировоззренческое значение;

 • большой объем четко и плотно систематизированной и методически перера­ботанной современной научной информации;

• доказательность и аргументированность высказываемых суждений;

• достаточное количество приводимых убедительных фактов, примеров, тек­стов и документов;

• ясность изложения мыслей и активизация мышления слушателей, постанов­ка вопросов для самостоятельной работы по обсуждаемым проблемам;

• анализ разных точек зрения на решение поставленных проблем;

• выведение главных мыслей и положений, формулировка выводов;

• разъяснение вводимых терминов и названий; предоставление студентам воз­можности слушать, осмысливать и кратко записывать информацию;

• умение установить педагогический контакт с аудиторией, использование ди­дактических материалов и технических средств;

• применение основных материалов текста, конспекта, блок-схем, чертежей, таблиц, графиков.

Виды лекций

1. Вводная лекция дает первое целостное представление об учебном предмете и ориентирует обучающегося в системе работы по данному курсу. Лектор знакомит обучающихся с назначением и задачами курса, его ролью и местом в системе учеб­ных дисциплин и в системе подготовки специалиста. Дается краткий обзор курса, вехи развития науки и практики, достижения в этой сфере, имена из­вестных ученых, излагаются перспективные направления исследований. На этой лекции высказываются методические и организационные особенности работы в рамках курса, а также дается анализ учебно-методической литерату­ры, рекомендуемой обучающимися, уточняются сроки и формы отчетности.

2. Лекция-информация. Ориентирована на изложение и объяснение обучающимся научной информации, подлежащей осмыслению и запоминанию. Это самый традиционный тип лекций в системе среднего профессионального образования.

3. Обзорная лекция — это систематизация научных знаний на высоком уровне, допускающая большое число ассоциативных связей в процессе осмысления информации, излагаемой при раскрытии внутрипредметной и межпредметной связи, исключая детализацию и конкретизацию. Как правило, стержень изла­гаемых теоретических положений составляет научно-понятийная и концепту­альная основа всего курса или крупных его разделов.

4. Проблемная лекция. На этой лекции новое знание вводится через проблемность вопроса, задачи или ситуации. При этом процесс познания обучающихся в сотрудничестве и диалоге с преподавателем приближается к исследователь­ской деятельности. Содержание проблемы раскрывается путем организации поиска ее решения или суммирования и анализа традиционных и современ­ных точек зрения.

5. Лекция-визуализация представляет собой визуальную форму подачи лекци­онного материала средствами ИКТ или аудиовидеотехники. Чтение такой лек­ции сводится к развернутому или краткому комментированию просматривае­мых визуальных материалов (натуральных объектов — людей в их действиях и поступках, в общении и в разговоре; минералов, реактивов; картин, рисунков, фотографий, слайдов;).

6. Бинарная лекция — это разновидность чтения лекции в форме двух преподавателей (либо как ученого и практика, преподавателя и обучающегося).

7. Лекция с заранее запланированными ошибками рассчитана на стимулирование обучающихся к постоянному контролю предлагаемой информации (поиск ошибок: содержательных, орфографических). В конце лекции проводится диагностика слушателей и разбор сделанных ошибок.

8. Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие, с заранее поставленной проблемой и системой докладов, длительностью 5-10 минут. Каждое выступление представляет собой логически законченный текст, заранее подготовленный в рамках предложенной преподавателем программы. Совокупность представленных текстов позволит всесторонне осветить проблему. В конце лекции преподаватель подводит итоги самостоятельной работы и выступлений обучающихся, дополняя или уточняя предложенную информацию, и формулирует основные выводы.

9. Лекция-консультация может проходить по разным сценариям. Первый вариант осуществляется по типу «вопросы—ответы». Лектор отвечает в течении лекционного времени на вопросы обучающихся по всем разделам или всему курсу. Второй вариант такой лекции, представляемой по типу «вопросы—ответы—дискуссия», является трояким сочетанием: изложение новой учебной информации лектором, постановка вопросов и организация дискуссии в поиске ответов на поставленные вопросы.

Лабораторные и практические занятия

Выполнение обучающимися лабораторных и практических занятий направлено на:

— обобщение, систематизацию, углубление, закрепление полученных теоретических знаний по конкретным темам дисциплин математического и общего естественнонаучного, общепрофессионального и специального циклов;

— формирование умений применять полученные знания на практике, реализацию единства интеллектуальной и практической деятельности;

— развитие интеллектуальных умений у будущих специалистов: аналитических, проектировочных, конструктивных и др.;

— выработку при решении поставленных задач таких профессионально значимых качеств, как самостоятельность, ответственность, точность, творческая инициатива.

При планировании состава и содержания лабораторных и практических занятий следует исходить из того, что лабораторные работы и практические занятия имеют разные ведущие дидактические цели.

Ведущей дидактической целью лабораторных работ является экспериментальное подтверждение и проверка существенных теоретических положений, поэтому они занимают преимущественное место при изучении дисциплин математического и общего естественнонаучного, общепрофессионального циклов и менее характерны для дисциплин специального цикла. Необходимыми структурными элементами лабораторной работы, помимо самостоятельной деятельности обучающихся, являются инструктаж, проводимый преподавателем, а также организация обсуждения итогов выполнения лабораторной работы.

Ведущей дидактической целью практических занятий являются решение разного рода задач, в том числе профессиональных (анализ производственных ситуаций, решение ситуационных задач), выполнение вычислений, расчётов, чертежей, работа с измерительными приборами, оборудованием, аппаратурой, работа с нормативными документами, инструктивными материалами, справочниками, составление проектов, плановой и другой технической и специальной документации.

Практические занятия должны проводиться в учебных кабинетах или специально оборудованных помещениях. Необходимыми структурными элементами практического занятия, помимо самостоятельной деятельности студентов, является инструктаж, проводимый преподавателем, а также анализ и оценка выполненных работ и степени овладения обучающимися запланированных умений.

Выполнению лабораторных и практических занятий предшествует проверка знаний обучающихся – их теоретической готовности к выполнению задания.

По каждой лабораторной работе и практическому заданию образовательным учреждением должны быть разработаны и утверждены методические указания по их проведению.

Формы и методы контроля

Контроль знаний и умений обучающихся – один из важнейших элементов учебного процесса.

Функции контроля

• проверочная, выяснить результат учения;

• обучающая – повторение, уточнение, закрепление и дополнение;

• развивающая – развитие личностных качеств, познавательных способностей;

• воспитательная – развивать ответственность, целеустремлённость;

• методическая – возможность преподавателя оценить свои сильные и слабые стороны, выбрать оптимальные формы и методы.

Требования к контролю

1. Контроль должен быть планомерным и систематическим;

2. Контроль должен быть объективным с исключением объективной стороны;

3. Контроль должен быть всесторонним, главное не то, что знают студенты, а умеют ли пользоваться данными знаниями в практической деятельности (уровень сформированности основ профессиональной деятельности);

4. Экономичным, умение экономить время и силы;

5. Педагогически-тактичным, контроль должен проходить в деловой спокойной обстановке.

Виды контроля

1. Предварительный контроль – служит необходимой предпосылкой для успешного планирования и руководства учебным процессом. Он позволяет определить исходный уровень знаний и умений студентов. В ходе предварительного контроля преподаватель может внести коррективы в календарно-тематический план, наметить пути устранения пробелов у обучающихся.

1. Текущий контроль – основной вид контроля.

Цель:

1) регулировать и корректировать учебную деятельность обучающихся;

2) стимулировать познавательную деятельность обучающихся;

3) активизировать работу обучающихся на занятиях.

Правила:

а) текущий контроль должен занимать небольшую часть учебного занятия;

б) нельзя допускать больших интервалов в контроле каждого обучающегося.

1. Периодический контроль – рубежный, позволяет определить качество изучения материала по разделам, темам. Такой вид контроля проводится несколько раз в семестр. В ходе данного вида контроля обобщаются целые разделы, логические взаимосвязи. Проведение периодического контроля должно быть отражено в календарно-тематическом плане.

Формы периодического контроля:

• Устный опрос;

• Небольшая письменная работа;

• Графическая практическая работа и т.д.

1. Итоговый контроль выявляет систему знаний, умений и навыков по всей дисциплине. В ходе итогового контроля развиваются интеллектуальные умения и навыки.

Методы контроля

Методы контроля – это способы деятельности преподавателя и обучающихся, в ходе которых выявляется уровень усвоения и овладения требуемыми ЗУН.

Цель контроля – обеспечить обратную связь.

Устный опрос:

Цель:

• Выявить уровень знаний, умений и навыков;

• Изучить индивидуальные особенности обучающихся.

Устный опрос может проходить фронтально, индивидуально и комбинированно.

Для активизации обучающихся во время индивидуального опроса преподаватель может использовать следующие приёмы:

— попросить обучающихся составить план ответа выступающего обучающегося;

— оценить ответ (полноту, глубину, последовательность и т.д.) в виде рецензирования;

— задать дополнительные вопросы отвечающему у доски;

— привести примеры по тем понятиям, которые излагает отвечающий у доски.

Письменный опрос

Цель: за короткий промежуток времени одновременно проверить усвоение учебного материала у большой группы обучающихся.

Виды: диктанты (ответы должны быть просты), сочинения, ответы на вопросы, решение задач, рефераты и т.д.

По времени проверочные работы могут быть кратковременные (от 7 – 15 минут) и длительные (но не более 45 минут). Рекомендуется применять несколько вариантов.

Практическая проверка

Цель: формирование готовности решать практические производственные задачи.

Виды: проведение различных измерений, осуществление сборки, разборки и наладки машин, определения причины неисправности, настройка приборов, анализ производственных ситуаций, постановка экспериментов и т.д.

Стандартизированный контроль (тестирование)

Дидактические тесты возникли на основе психологического тестирования и программированного обучения. Дидактический тест (тест достижений) – набор стандартизированных заданий по определённому материалу, устанавливающий степень усвоения его студентами. Это серия вопросов, к каждому из которых надо выбрать правильный ответ из предложенных 3-5 ответов; или это утверждения, в которые надо вставить пропущенные слова, незаконченные предложения, которые надо закончить.

Для более объективного оценивания обучающимся предлагаем перевод тестовых баллов в отметки:

Таблица 2.

Критерии оценки учебной деятельности обучающихся

«5» — за глубокое и полное овладение содержанием учебного материала, в котором обучающийся легко ориентируется, понятийным аппаратом, за умение связывать теорию с практикой, решать практические задачи, высказывать и обосновывать свои суждения. Отличная отметка предполагает грамотное, логическое изложение ответа ( как устной, так и письменной форме), качественное внешнее оформление;

«4» — если обучающийся полно освоил учебный материал, владеет понятийным аппаратом, ориентируется в изучаемом материале, осознанно применяет знания для решения практических задач, грамотно излагает ответ, но содержание и форма ответа имеют отдельные неточности;

«3» — если обучающийся обнаруживает знание и применение основных положений учебного материала, но излагает его неполно, непоследовательно, допускает неточности в определении понятий, в применении знаний для решения практических задач, не умеет доказательно обосновать свои суждения;

«2» — если обучающийся имеет разнообразные, бессистемные знания, не умеет выделять главное и второстепенное, допускает ошибки в определении понятий, искажает их смысл, беспорядочно и неуверенно излагает материал, не может применять знания для решения практических задач.

Педагогические технологии

  Понятие «технология обучения» на сегодняшний день не является общепринятым в традиционной педагогике. В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

  С одной стороны, технология обучения — это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, с другой — это наука о способах воздействия преподавателя на учеников в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств. В технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Педагогическое мастерство учителя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами. Технология обучения — системная категория, структурными составляющими которой являются:

• цели обучения;

• содержание обучения;

• средства педагогического взаимодействия;

• организация учебного процесса;

• ученик, учитель;

• результат деятельности.

  Существует множество интересных определений сущности педагогических технологий — термина, ставшего довольно популярным в последнее десятилетие:

• Технология — это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, в искусстве («Толковый словарь русского языка»).

• Технология — это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В. М. Шепель).

• Педагогическая технология — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих социальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть инструментарий педагогического процесса (Б. Т. Лихачев).

• Педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного процесса (В. П. Беспалько).

• Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В. М. Монахов).

Основанием для классификации технологий обучения следует считать приоритетные цели образования. В связи с этим можно выделить четыре группы технологий обучения.

Таблица 3.

Выбор технологии определяется рядом факторов:

— формированием коммуникативных целей общения и межличностной коммуникации;

— приобретёнными целями образования;

— содержанием обучения;

— составом обучающихся (уровнем обучающихся);

— оснащённостью учебного процесса;

— объёмом времени на изучение дисциплины.

Для эффективного использования той или иной технологии необходимо знать её сущность и особенности.

Способ формулирования цели и задач современного урока на примере учебной дисциплины «Русский язык»

Сегодня в условиях перехода на ФГОС нового поколения перед учителем остро встает вопрос о том, каким должен быть современный урок. Разрабатывая урок русского языка, соответствующий новым стандартам, учителя-члены творческой группы столкнулись с проблемой постановки цели и задач урока, так как в методической литературе на этот счет нет никаких четких рекомендаций.

Изучение опыта коллег, публикаций в печатных изданиях и в сети Интернет, посещение семинаров, взаимопосещение уроков членами группы позволили обобщить и систематизировать материал в методической разработке «Способ формулирования цели и задач урока».

В таблице 1 предложена модель формулирования цели и задач урока русского языка.

Рекомендации по работе с таблицей:

1. Определить тему урока и тип урока в соответствии с рабочей программой по русскому языку.

2. Наметить основные результаты обучения (личностные, метапредметные, предметные), которые должны проявиться у учащихся по завершении урока.

3. Опираясь на прогнозируемый результат, сформулировать через существительное цель урока.

4. Прописать планируемые действия, т.е. задачи урока, соответствующие цели урока.

Пример. Тема урока «Сложноподчиненное предложение с придаточным условия». Урок введения нового знания.

Ожидаемый результат урока:

1. Личностный:

—  сформированность потребности сохранения чистоты русского языка как явления национальной культуры, стремление к речевому самосовершенствованию;

—  формирование и развитие учебно-познавательного интереса обучающихся к новому учебному материалу;

2. Метапредметный:

— планирование обучающимися путей достижения целей урока на основе самостоятельного анализа условий и средств их достижения;

— адекватное и критическое оценивание обучающимися самих себя и одногруппников в учебной деятельности;

— установление  причинно-следственных и родовидовых связей в границах сложного предложения;

— адекватное использование речевых средств для решения различных коммуникативных задач;

3. Предметный:

— знание структурно-семантических особенностей сложноподчиненных предложений с придаточным условия;

—  конструирование сложноподчиненных предложений с придаточным условия;

— нахождение сложноподчиненных предложений с придаточным условия в текстах разных стилей речи;

— уместное использование учащимися подобных синтаксических конструкций в речи.

Цель: Осознание обучающимися практической значимости  материала по теме «Сложноподчиненное предложение с придаточным условия»  и ценности совместной деятельности (личностная  цель); обеспечение   развития  у обучающихся умений  планировать свою деятельность, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения; содействие  развитию умения  самостоятельно и аргументировано оценивать свои действия и действия одногруппников,  строить логическое рассуждение, включая установление причинно-следственных связей; обеспечить развитие умений адекватного использования речевых средств  для решения различных коммуникативных задачи  и для отображения своих чувств, мыслей, мотивов и потребностей (цель для достижения метапредметного результата); организация деятельности обучающихся по изучению и первичному закреплению  понятия сложноподчиненного предложения с придаточным условия (цель для достижения предметного результата).

Задачи:

1. Подвести  обучающихся к осознанию потребности сохранить чистоту русского языка как явления национальной культуры.

2. Научить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими обучающимися.

3. Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.).

4. Научить выбирать наиболее рациональную последовательность действий по выполнению проблемного задания на этапе изучения нового материала;

5. Научить самостоятельно и аргументировано оценивать свои действия и действия одногруппников при выполнении проблемного задания, упражнений первичного закрепления;

6. Сформировать умение строить логическое рассуждение при пунктуационном разборе сложного предложения, устанавливать причинно-следственные связи при определении вида придаточных;

7. Научить  правильно использовать речевые средства в ходе коммуникации на уроке (монологическая речь, работа в группе, в паре, рефлексия).

8. Научить видеть структурно-семантические особенности сложноподчиненных предложений с придаточным условия;

9. Научить конструировать сложноподчиненные предложения с придаточным условия;

10. Научить находить сложноподчиненные предложения с придаточным условия в текстах разных стилей речи;

11. Научить использовать в своей речи данные синтаксические конструкции.

Таблица 1. Способ формулирования цели и задач

урока русского языка.

Список литературы

1. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 07.03.2018) «Об образовании в Российской Федерации».

2. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по профессии, специальности.

3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.Беспалько. — М.: Педагогика,2016. – 287 с.

4. Безрукова В.С. Педагогика / В.С. Безрукова. — Екатеринбург: Деловая книга, 2014.- 329 с.

5. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов / Н.В. Бордовска, А. А.Реан — СПб: Питер,2017. – 304 с.

6. Голубева Т.А. Педагогические технологии в профессиональном образовании. / Т. А.Голубева. — Тверь, 2015. – 95 с.

7. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Современный урок. / И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин . — М.,1992. – 273 с.

8. Лихачев Б. Т. Педагогика: Учеб. пособие. / Б.Т. Лихачёв. — М., 2002. – 607 с.

9. Педагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / П.И.Пидкасистый, В.А.Мижериков, Т.А.Юзе- фавичус ; под ред. П. И. Пидкасистого. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2014. — 624 с. — (Сер. Бакалавриат). ISBN 978-5-4468-0

10 Сластенин В.,Исаев И., Шиянов Е., Педагогика / В. Сластенин, И.Исаев , Е. Шиянов, М.: Издательский центр «Академия», 2012. — 576 с.

11. Щедровицкий Г. П. и др. Педагогика и логика / Г.П. Щедровицкий. — М., 2017. – 416 с.

Одним из
ведущих факторов, влияющих на результативность учебного процесса в конкретном
образовательном учреждении, является не только желание администрации и её
обоснованная управленческая деятельность, не только творчество
новаторов-одиночек, а педагогически грамотная, слаженная и целенаправленная
работа преподавательского коллектива, каждый член которого осознает свое
профессиональное мастерство и, как следствие, свой профессиональный долг. Главный
профессиональный долг преподавателя колледжа – подготовить такого выпускника,
такого молодого специалиста который умеет:

— гибко адаптироваться в меняющихся жизненных
ситуациях

— самостоятельно приобретать необходимые ему
знания и применять их на практике для решения разнообразных задач

— видеть возникающие в реальной действительности
проблемы и, используя современные технологии, искать пути рационального их
решения

— генерировать новые идеи, творчески, креативно и
критически мыслить

— активно действовать, быть способным на поступок
и ответственным за него

— объективно оценивать себя в развивающемся мире в
сочетании с постоянным поиском возможностей самореализации

— ориентироваться на общечеловеческие ценности

— быть коммуникабельным, уметь контактировать с
представителями различных социальных групп, уметь работать с ними сообща в
разных областях, различных ситуациях

Перечисленные
выше качества личности выпускника не формируются сами собой. Преподавателям
необходимо регулярно создавать такие ситуации, попадая в которые студенты
осознавали бы необходимость воспитания их у себя.

В.Ф. Шаталов
утверждал, что для того, чтобы работа в учебном заведении была эффективной,
должен сработать «эффект соленого огурца». Главное – создать рассол, тогда какой
бы огурец не был, плохой или хороший, попав в рассол, он просолится. Как
создать такой рассол или такое образовательное пространство? Что взять за его
основу?

Сегодня
преподаватель приобретает иные роли и функции в учебном процессе, нисколько не
менее значимые, чем в традиционной школе, но значительно более сложные. Одним
из условий формирования самоопределяющейся личности является существование образовательного
пространства, дающего возможность каждому обучающемуся систематически
вырабатывать способность к осознанному соотнесению «хочу» и «могу». Создать
такое пространство учебной деятельности должен каждый преподаватель при
активном участии своих учеников.

Специфичность
педагогической деятельности заключается в том, что она является неотъемлемой
частью процесса обучения, который состоит из преподавания и учения (обучение =
преподавание + учение). Процесс учения – это деятельность обучаемых, у которых
есть свои мотивы, свои цели и свои средства. Они стремятся к своим результатам,
которые, возможно, не совпадают с результатами, ожидаемыми педагогами. В
пространстве урока собраны индивидуумы, деятельность которых нужно «привести к
общему знаменателю», к норме деятельности, которую знает и задает
преподаватель. Таким образом, существует некоторое противоречие между нормой
деятельности, которую видит, планирует и задает на данном уроке педагог, и
нормой деятельности каждого конкретного обучаемого. За счет чего возможно
преодоление этого противоречия?

Конфуций
сказал: «Три пути ведут к знанию: путь размышлений – это путь самый благородный;
путь подражания – это путь самый легкий; и путь опыта – это путь самый
горький». У преподавателей выбора нет, им надо идти по всем трем дорогам сразу.
Это жесткое требование данной профессии. И движение по этим дорогам познания
приводит к мысли о том, что преподавателю необходимы управленческие знания.

Вернемся в
студенческие годы большинства преподавателей. Насколько известно, ни в одном
педагогическом вузе не читался курс теории управления, а вместе с тем каждому
преподавателю необходимы управленческие знания. Ведь кто как не преподаватель
согласно своим функциям является управленцем. Сколько хороших специалистов,
знающих свой предмет, любящих детей, потеряла школа только потому, что у них не
было на уроке дисциплины, они не смогли заставить себя слушать? А все только
из-за того, что они не владели самыми элементарными управленческими навыками.

Управление
необходимо на любом этапе урока. Его основа – системное проектирование
познавательной деятельности студента, его суть – поэтапное вхождение студента в
познавательную деятельность.

Чем же
необходимо управлять для достижения эффективности занятия? Понимая, из каких
составляющих складывается учебная деятельность, преподаватель должен эффективно
управлять: целеполаганием обучаемых, мотивацией и стимулированием их
деятельности, формированием умений, общих и профессиональных компетенций,
созданием обратных связей «преподаватель» — «студент», созданием проблемных
ситуаций, комфортным самочувствием всех участников образовательного процесса.

Для
профессионально работающего преподавателя, очевидно, что все это должно находиться
в поле его зрения, под его управленческим воздействием.

Для
педагога в связи со спецификой объекта и предмета его труда личностно-деловые
качества педагога сливаются в единую психолого-педагогическую компетентность.
Понимание преподавателем цели, смысла, предназначения своего труда, его
самоценность сказываются не только на собственном профессиональном
самоопределении и становлении, но и на культуре, ценностных ориентациях,
нравственных нормах, потребностях и способностях той личности, которую он
воспитывает.

В
современной литературе, посвященной анализу качеств, наиболее значимых в учительском
труде, исследователи по разным основаниям выделяют следующие:

Результативность
труда педагога, как считают многие, зависит от личности преподавателя, от его
личностных качеств. Личность преподавателя – главный фактор формирования у
студентов определенного отношения к учебной дисциплине, к учебе, познавательной
деятельности вообще. Практика показывает, что увлечения обучаемых определяются
тем, какой преподаватель преподает дисциплину.

Какого же
преподавателя хотят видеть наши студенты на занятиях? С целью получения ответа
на данный вопрос было проведено анкетирование обучающихся. В анкетах студенты
должны были определить пять наиболее значимых качеств педагога и расположить их
в порядке убывания значимости того или иного качества. Анализ результатов анкетирования
показал, что из знаний, которыми должен владеть преподаватель, студенты
выделили следующие: содержание своего предмета (76 %), методику преподавания
(85 %), способы, методы и приемы индивидуального и дифференцированного обучения
(62 %), современные направления развития образования (65 %).

По мнению
студентов, преподаватель должен уметь: доступно излагать материал, свои
мысли и требования (86 %), объективно оценивать знания студентов (88 %),
эффективно формировать знания, умения и навыки (68 %), создавать на уроке
атмосферу сотрудничества (65 %), вызывать интерес к изучаемой дисциплине (56 %).

Из личностных
качеств, которыми должен обладать преподаватель студенты отметили: организаторские
способности и активность (82 %), справедливость (79 %), тактичность и
корректность по отношению к студенту (62 %), чувство юмора (50 %).

В настоящее
время происходят существенные изменения в преподавательской деятельности:
меняются место и роль преподавателя в учебном процессе, его основные функции.
Содержание педагогической деятельности в инновационном образовательном процессе
существенно отличается от традиционного. Центр тяжести при использовании новых
информационных технологий постепенно переносится на обучающегося, который
активно строит свой учебный процесс. В связи с этим на первый план выходят
новые методы обучения, новые подходы к организации и проведению семинарских и
лекционных занятий, а также самостоятельной работы.

Главная задача современного преподавателя – активизировать учебный
процесс, добиться включения студентов в работу на всех этапах деятельности,
вызвать у них потребность трудиться, трудом добывать знания самостоятельно или
под руководством преподавателя.

Когда педагог
проектирует учебное занятие, нацеливаясь на его конечный результат, необходимо
помнить, что эффективность любого учебного занятия определяется не только тем,
что педагог пытается передать воспитанникам, а тем, что из всего «предложенного»
было ими «взято». Хорошо проведено занятие: студент на уроке повысил свое
самоуважение и ощутил себя более компетентным. Плохо проведено занятие: студент
уходит с занятия униженным, подавленным или разочарованным, он не видит
полезного результата занятий для себя.

Любому преподавателю
хочется стать значимой фигурой если не во всем учебном заведении, то, по
крайней мере, в группе. Значимый преподаватель сегодня – это одновременно
профессионал и личность. Он не просто занимает рабочее место, но и украшает
своим личным отношением то, что составляет смысл его работы. Об этом много
говорится – о личной ответственности, о самостоятельности, о педагогическом
творчестве – о субъективности учителя в целом.

Результаты
анкетирования «Преподаватель глазами студентов» выявили следующие критерии
успешности педагога в учебно-воспитательной деятельности и, соответственно,
критерии высокой эффективности проводимых занятий:

1. Чтобы на уроке у педагога было интересно, в меру
   весело, занимательно, педагог предлагает обучающимся задания с долей
   неожиданности, оригинальности, с использованием проблемных ситуаций, с отсылкой
   к выдающимся проявлениям человеческих достижений, подвигов, свершений,
   поступков, блестящих открытий и достижений науки.
2. Педагог умеет естественно и не отягощающее переключать
   виды деятельности на уроке, активизировать внимание, использует разнообразные
   формы общения учащихся.
3. Имеет широкий круг общения и интересов, старается
   увлечь своими интересами детей, с интересом относится к спорту, политике, литературе
   и искусству
4. Умеет и способен прийти на помощь ученикам в случае
   форс-мажора.
5. Любит и понимает шутку, умеет снимать негативное
   напряжение и никогда не отыгрывается на детях, не иронизирует по поводу неудач,
   всегда находит доброе слово и терпеливо ждет и способствует успеху детей, на
   уроке создает атмосферу заинтересованности и комфортности для каждого ученика,
   ситуацию успеха.
6. Знает личностные особенности учащихся, их интересы и
   возможности, использует личностный и разноуровневый подходы в процессе обучения,
   вовлекает в работу всех обучаемых на доступном для них уровне, подбадривает и
   поощряет средних, помогает слабым, пестует и холит таланты.
7. Отказывается от наказания отметкой в случае
   невыполнения домашних заданий, ищет способы восполнения упущенного через
   организацию специальных классных заданий, индивидуальное взаимодействие с
   учеником.
8. Контроль за деятельностью учащихся осуществляет с
   учетом личного роста каждого ученика, а не в сравнении с достижениями других.
9. Часто использует активные методы: игры, тренинги,
   решение ситуаций и др., а также новые информационно-коммуникационные технологии,
   цифровые образовательные ресурсы, в учебное занятие включает разнообразные
   задания (моделирование, конструирование, исследование, поиск и т.п.), поощряет
   стремление учащихся находить свой способ работы, анализировать разные способы,
   отбирать наиболее рациональные
10. Занимает
    по отношению к детям не преподавательскую, а педагогическую позицию, испытывает
    потребность и желание расширять диапазон взаимодействия и разнообразного
    познавательно-творческого общения с учениками и их родителями, в интересах, а
    не против детей.
11. Осваивает
    новые методики исходя не из моды, а из собственных авторских предпочтений,
    постоянно учитывая при этом интересы учащихся.
12. Не
    жалея себя, сил и времени для работы с детьми в качестве классного руководителя,
    всегда независимо от настроения и состояния, терпелив, ласков, добр и
    внимателен по отношению к детям.
13. Готовится
    к каждому уроку, стараясь быть и полезным, и интересным, и оригинальным, и в то
    же время, стараясь использовать время на уроке и вне его для привития устойчивого
    интереса и уважения к науке вообще и к предмету в частности.
14. Развивает
    веру в успех, считает ошибки нормальным явлением, признает и видит достижения
    каждого.

Анкетирование студентов
филиала показало, что мы не просто должны, мы обязаны стремиться не только к
профессиональному, но и к человеческому совершенству.

муникативной
компетентности; смешанные подходы, где
целевая доминанта равнозначна.

Каждое
учебное занятие имеет определенное
воспитательное воздействие на учащихся.
В ходе изучения материала студенты
вы­рабатывают эмоционально-целостное
отношение к жизни, ее яв­лениям и
событиям. •

Ко
второй группе требований также относятся
соответствие учебного занятия специфике
учебного предмета и закрепление знаний
и умений, полученных в ходе учебного
занятия.

Третья
группа
требований относится к
реализации принци­пов активности и
развивающего характера обучения.

Развивающий
метод основывается на идее социального
взаи­модействия, т.е. коммуникации
между участниками процесса, поэтому
приобретение студентами новых
операциональных мыс­лительных
действий должно проходить в заданном
нравственном и социокультурном поле
через конструктивистский и интеракцио-
нистский подходы к развитию.

Познавательная
деятельность студентов базируется на
разви­тых рефлексивных умениях,
поэтому в ходе учебного занятия
пре­подавателю необходимо
сконцентрировать внимание и на внедре­нии
разнообразных способов развития
познавательной деятель­ности, и на
критериях оценки ее процесса и результата.

Совместная
работа студентов в развивающем
взаимодействии через планируемый
педагогом диалог в парных, групповых
или коллективных формах работы позволяет
им применить получен­ные знания от
сходных к измененным ситуациям, далее
— к но­вым, поднимая студентов на
творческий уровень усвоения мате­риала.

Затруднения,
возникающие у преподавателя в процессе
его профессиональной деятельности,
зачастую приписываются раз­ным
внешним причинам, среди которых —
отсутствие методичес­кой грамотности
по проектированию учебного занятия.
Каждое, учебное занятие — это часть
целого, той системы преподавания,
которую выстраивает педагог, опираясь
на разнообразные норма­тивные акты
и методические рекомендации. Рассмотрим
последо­вательность подготовки
преподавателя к учебному занятию с
уче­том перечисленных в предыдущем
параграфе требований к совре­менному
учебному занятию.

Работа
по подготовке преподавателя к
проектированию учеб­ного занятия
начинается с анализа учебной программы
учебной дисциплины.

Программа
учебная —
нормативный документ, определяющий
место учебного предмета в подготовке
специалиста, требования к знаниям и
умениям в области данного предмета,
содержание учебно­го материала и
последовательность его изучения.

Во
время ее анализа преподаватель обращает
внимание на еле- ‘ дующие вопросы.

1. Особенности
   структуры разделов и тем.

2. Содержание
   и глубина изучаемого материала.

3. Взаимосвязь
   между отдельными разделами и темами
   на осно­ве внутрипредметной интеграции.

4. Принципы,
   закономерности, подходы, определяющие
   логи­ку структурирования учебной
   информации, предлагаемой в про­грамме.

5. Выделение
   основных терминов.

6. Фиксация
   требований по усвоению студентами
   знаний, уме­ний и навыков в рамках
   заданной программы.

7. Соотношение
   технологии преподавания конкретного
   педаго­га и заданного программой
   содержания:

• выделение
  преподавателем ведущей системы
  обучения;

• определение
  в соответствии с ней учебных,
  интеллектуаль­ных, практических,
  исследовательских заданий для
  самостоятель­ной работы;

• выделение
  системы учебных занятий;

• конкретизация
  видов учебных заданий в соответствии
  с за­программированной системой
  обучения в календарно-тематиче­ском
  плане.

Календарно-тематический
план
представляет собой план взаи­мосвязанных
систем заданий для формирования и
развития зна­ний и представлений,
учебных, интеллектуальных, практических
умений у студентов в процессе изучения
разделов и тем учебной дисциплины.

Календарно-тематический
план позволяет преподавателю:

• построить
  систему взаимосвязанных учебных единиц
  для ком­плексного формирования
  профессионально значимых умений и
  навыков и овладения студентами
  теоретическими знаниями;

• преобразовывать
  учебный материал в зависимости от
  уровня его сложности и распределения
  по темам;

• удерживать
  логику построения учебной информации
  на ос­нове принципа внутри- и
  межпредметных связей.

При
разработке календарно-тематического
плана преподава­тель следует
определенным рекомендациям.

В
о-п е р в ы х, надо преобразовать учебный
материал програм­мы в темы, поскольку
не всегда темы учебной программы и темы
календарного плана совпадают. Увеличение
количества тем в пла­не зависит от
количества часов, отведенных на
конкретный раз­дел программы, а также
от сложности учебного материала.

Во-вторых,
при определении меры сложности учебного
ма­териала педагог руководствуется
следующими правилами.

1. Правило
   выделения сложного элемента подсказывает
   препо­давателю, какой материал нужно
   изучать в совместной деятель-

‘
ности педагога и студентов на лекциях,
практических занятиях, а какой студенты
могут изучить самостоятельно как
выполнение заданий для самостоятельной
работы или на семинаре.

1. Правило
   дробления сложного материала заставляет
   разделить его на доступные студентам
   элементы, которые последовательно
   изучаются в течение урока при выполнении
   студентами разнооб­разных видов
   учебных заданий.

2. Правило
   объединения сложного материала во
   времени. Если содержание действительно
   трудно для восприятия, то педагогу
   надо так разделить его на отдельные
   элементы, чтобы изучать их в течение
   нескольких уроков.

3. Правило
   объединения доступного материала в
   блок. Если учеб­ный материал нескольких
   учебных занятий доступен для студен­тов,
   то лучше его объединить в отдельный
   блок и изучать целост­но в течение
   одного-двух занятий, а освободившееся
   время ис­пользовать для работы в
   нетрадиционных видах учебных занятий
   или посвятить контрольным мероприятиям.

Перечисленные
правила служат основанием для выбора
вида учебного занятия. Следование этим
правилами позволяет педагогу при
планировании учебных занятий не только
разнообразить их содержательно, но и
избежать двух крайностей, когда легкий
ма­териал неоправданно растягивается
на несколько занятий, а труд­ный,
наоборот, свертывается во времени
изучения.

В
модифицированной классно-урочной
системе система пла­нирования учебных
занятий может быть осуществлена по
следую­щей схеме:

• урок
  объяснения нового материала;

• семинары;

• лабораторно-практические
  занятия;

• зачет
  по теме;

• уроки-защиты
  творческих заданий, подготовленных
  коллек­тивно.

Довольно
часто преподаватель прибегает к блочному
планиро­ванию учебных занятий. Блок
уроков — это совокупность уроков,
посвященных одной относительно
самостоятельной теме, выде­ленной в
тематическом плане и завершаемой
тематическим конт­ролем (В. В. Гузеев).
В зависимости от темы блок содержит в
сред­нем от 4 до 15 уроков.

Рассмотрим
пример блока уроков, состоящих из
четырех цик­лов. Первый урок — изучение
нового материала с опорой на мак­симально
доступный комплекс средств изучения.
Второй урок — урок общения с преобладанием
в качестве основного метода ра­

Li

ill

боты
в парах на основе принципа «равный с
равным». Третий урок

• урок
  закрепления материала, т.е. обобщающий
  урок. Четвертый урок — урок контрольной
  проверки знаний.

Можно
предложить планирование учебных занятий
на основе интегральной технологии.
Здесь структура блока уроков следую­щая.
Первый урок — урок-беседа как вводное
повторение на ос­нове актуализации
полученных знаний. Второй урок — лекция
как основа изучения нового материала.
Третий — урок-семинар, предполагающий
получение студентами дополнительного
объема сведений учебной информации.
Четвертый — урок-консультация, имеющий
целью обобщающее повторение. Пятый —
урок конт­рольной проверю» знаний —
зачет. Шестой — урок коррекции, основная
задача которого — найти свои ошибки в
контрольных работах и исправить.

После
работы с программой и составления
календарного пла­на преподаватель
готовится к учебному занятию. Ответ на
вопрос «Как готовиться к занятию?»
всегда личностно окрашен, поскольку
каждый преподаватель обладает
индивидуальным стилем, отли­чается
от других манерой преподавания, у
каждого своя мотива­ция, уровень
компетентности и методической
грамотности. Одна­ко есть несколько
общих методических советов, выполнение
ко­торых сделает учебное занятие
более эффективным.

В
подготовке
педагога к уроку
выделяют три эта­па
— диагностики, прогнозирования,
проектирования.

Этап
диагностики
предполагает определение двух направлений
работы преподавателя. Во-первых, педагог
на основе собственных наблюдений,
самоанализа предыдущего учебного
занятия или использования специальных
диагностических методик констати­рует
на момент подготовки конспекта урока
уровень мотивации студентов, развитость
их познавательного интереса, способности
и возможности как учебной группы в
целом, так и отдельных студентов для
реализации задуманного сценария.
Во-вторых, он определяет конкретные
условия, в которых ему придется
реали­зовывать свои задумки. К таким
условиям относятся расстановка мебели
в аудитории, наличие стационарной
видео- или аудиоап­паратуры, раздаточного
и демонстрационного материала и т.д.

Этап
прогнозирования
— это своеобразное предположение
пре­подавателя по развитию событий
на уроке. В связи с этим встает вопрос
о режиссуре и драматургии учебного
занятия. Урок, как и спектакль, имеет
законченное режиссерское действие —
от за­мысла к реализации цепи
последовательных событий, от исход­ного
к главному, а затем — к кульминации
урока.

Понятие
«состояние урока» вытекает из
необходимости для педагога проектировать
условия создания психологического
ком­форта на учебном занятой, из
необходимости выделять тактичес­кие
приемы позитивного педагогического
взаимодействия со сту­

дентами
на учебном занятии, из проектирования
той системы отношений между педагогом
и ртудентами, которые позволяют создать
свой, неповторимый «педагогический
мир» студентов и преподавателя. Три
базисных основания влияют на состояние
учеб­ного занятия: профессионализм
педагога, потребность студентов в
знаниях и условия, в которых будет
протекать процесс обучения. Состояние
урока — это то положение, в котором
находятся педа­гог и обучаемые,
характеризующее способность передачи
знаний в различных формах с присущими
свойствами и отношениями. Оно может
быть работоспособным, неработоспособным,
творчес­ким и не творческим. Для того
чтобы оно стало творческим, эмо­ционально
заряженным, необходимо создать на уроке
условия совместного проживания событий
учебного занятия преподавате­лем и
студентами, которое строится на
индивидуальности пони­мания сущности
психолого-педагогического явления.

Всякое
же понимание зарождается на основе
стремления сту­дента найти что-то
знакомое в новом материале. Но здесь
его под­стерегают две крайности.
Во-первых, действует эффект внешнего
узнавания и новый материл становится
неинтересным, ненуж­ным студенту,
потому что его уже где-то, когда-то
слышал, про­ходил. Во-вторых, понимание
затрудняется из-за кажущегося оби­лия
незнакомого в предлагаемой преподавателем
учебной инфор­мации. Это создает
ситуацию блокирования предстоящей
деятель­ности. Разблокировать
возникшее затруднение позволяет замена
бесцельного манипулирования с текстом,
предметом, явлением более простой
задачей педагога с выделением достаточно
легко достижимой цели.

Этап
проектирования.
Если рассматривать учебное занятие
как систему деятельности преподавателя
и обучаемых, то в качестве ос­новных
характеристик выступают три функции
управления: 1) пла­нирование, которое
балансирует потребности образовательного
процесса и цели, опыт конкретного
преподавателя; 2) организа­ция, которая
в идеальном варианте стимулирует
получение конк­ретного результата
учебно-познавательного процесса на
учебном занятии; 3) контроль, который
позволяет периодически соотно­сить
реальные достижения студентов и
преподавателя с заплани­рованными.

Исходя
из вышеизложенного, выделим несколько
последова­тельных оперативных
действий преподавателя по составлению
сце­нария
учебного занятия.

1. Замысел
   учебного занятия.

Замысел
— это своеобразная картина будущего
урока. Взяв за основу такое образное
сравнение, определим, что замысел мож­но
считать реализованным, если деятельность
субъектов педаго­гического процесса
интересна, информационно-привлекательна,
направлена на совместное творчество.
Поэтому средством реали-

зации
замысла будущего учебного занятия
служит целостное ви­дение преподавателем
его типа, вида и оптимальной дидактиче­ской
структуры.

Основанием
замысла служит и авторская позиция
преподава­теля как разработчика-режиссера
учебного занятия. Она склады­вается
из личностно-профессиональной позиции
преподавателя; методологических
оснований той педагогической концепции,
сто­ронником которой является педагог;
тех целевых ориентиров, ко­торые
ставит преподаватель перед своими
студентами и собой лично в рамках
проектируемого учебного занятия.

Результативность
занятия определяется прогнозом педагога
относительно того, какими знаниями,
умениями и способами действия владеют
студенты на данный момент и какими
новыми знаниями и способами действия
они должны овладеть на очеред­ном
уроке.

Эффективность
учебного занятия напрямую связана с
видами совместной деятельности
преподавателя и студентов на каждом
из этапов урока. В зависимости от вида
учебного занятия и основ­ного метода
обучения выбирается индивидуальная,
парная, груп­повая или коллективная
деятельность. С учетом всех требований
к современному учебному занятию на
первое место выходит орга­низация
диалогового взаимодействия. Диалог
рассматривается как процесс поиска
общезначимого, как акт творения
отношений. Чтобы отношения состоялись,
преподаватель задумывается над тем;
как открыть перед студентами смысл их
взаимного контакта на основе безусловно
позитивного отношения к участникам
педа­гогического процесса. На чем
основывается признание им диало-
гичности отношений как продукта
совместной деятельности? Ка­ковы
механизмы взаимодействия принятия
другого человека как своего «рефлексивного
зеркала»?

Учебное
занятие как логически целостный фрагмент
учебного процесса, имеющий дидактическое
и аффективное предназначе­ние и
занимающий определенный временной
регламент, харак­теризуется наличием
трех информационных режимов (В. В.
Гузе­ев), которые направляют
информационные потоки учебного
ма­териала в каждом из этапов урока.

Интроактивный
режим: все информационные потоки
замкну­ты внутри обучаемых или
направлены от них вовне. Студенты
вы­ступают здесь как субъекты учения,
акцент учебной деятельности смещен в
сторону самостоятельной деятельности.

‘
Экстраактивный
режим: все информационные потоки
цирку­лируют вне объекта обучения
или направлены к нему. Студенты выступают
в качестве объектов обучения. Это
пассивный режим, его основу составляет
научение.

Интерактивный
режим: информационные потоки двусторон­ние,
построены на диалоговом взаимодействии
субъектов педаго­

гического
процесса. ’Студент периодически
становится его авто­номным элементом.
Представляется довольно очевидным
естествен­ный порядок смены режимов
на протяжении,блока уроков: экст-
раактивный—интерактивный—интроакгивный.

Переход
от одного режима обучения к другому
связан с проду­мыванием средств и
методов обучения. Преподавателю
необходи­мо учесть:,

• какую
  конкретную роль играют наглядные
  средства в реше­нии учебных задач;

• какие
  действия они вызовут у студентов;

• как
  соотносятся учебные действия студентов,
  производимые наглядными пособиями, с
  теми, которые должны выполнить сту­денты
  без их помощи для решения учебных
  задач;

• какие
  методы способствуют стимулированию
  познавательно­го интереса студентов
  данной учебной группы в применении к
  конкретной теме с учетом последовательного
  их использования внутри каждого этапа
  учебного занятия;

• как
  предлагаемые методы повлияют на
  промежуточные ре­зультаты учебного
  занятия.

1. Формулирование
   целей учебного занятия,
   на которое оказывает влияние общий
   его замысел, является вторым
   основополагающим моментом в
   конструировании преподавателем
   учебного занятия.

Цель
— осознанный образ предвосхищенного
полезного результа­та, на достижение
которого направлено действие человека.

В
процессе учебного занятия преподаватель
решает последова­тельно образовательные
цели,
которые выступают как запланиро­ванные
результаты педагогической деятельности,
состоящие в обе­спечении таких
условий, которые позволят учащимся
(студентам)
раскрыть и довести до полного расцвета
свои потенциальные воз­можности.

Потребность
в качественном планировании целей
учебного за­нятия определяется тем,
что педагогические цели оказывают
ори­ентирующее влияние на весь ход
учебного процесса в рамках за­данного
учебного занятия, связывают воедино
все его основные компоненты — содержание,
методы, средства, организационные
формы, деятельность преподавателя и
студентов.

Однако
постановка целей является довольно
трудным делом, поэтому преподаватели
нередко допускают ряд непреднамерен­ных
методических ошибок:

• наблюдается
  слишком общая формулировка целей, при
  ко­торой невозможно проследить
  конкретный результат, получен­ный
  на занятии. Например, «развитие
  критического мышления студентов»,
  «формирование культуры умственного
  труда студен­тов» и т.д.;

• при
  определении целей происходит подмена
  их темой учеб­ного занятия в виде
  перечисления пунктов плана без выделения

качественного
уровня усвоения знаний и умений, которыми
дол­жны овладеть студенты в процессе
учебного занятия;

• имеет
  место замена галактических целей
  запланированной деятельностью
  преподавателя, в то время как целью
  педагогичес­кого процесса служат
  положительные сдвиги в подготовке
  сту­дентов;

• в
  практике планирования целей существует
  распространен­ное заблуждение в
  отношении того, что цель всегда очевидна,
  поэтому преподаватель в момент
  подготовки учебного занятия
  сосредоточивает’свои усилия на поиске
  средств, путей ее дости­жения, а не
  на ясности ее формулировки и принятии
  субъектами педагогической деятельности;

• формулировка
  целей отражает позицию преподавателя
  с ори­ентацией на отстраненность от
  педагогического взаимодействия,
  поэтому она выражается в словах
  «показать», «рассмотреть», «по­мочь»
  и т.д.

Чтобы
максимально избежать вышеобозначенных
недостатков, выделим основные
рекомендации по технике проектирования
целей обучения, воспитания и развития.

Прежде
всего отметим, что в гуманистической
парадигме об­разования цель — это
формирование самоакгуализирующейся
лич­ности. В связи с этим выделяют
две категории целей:

1. конечную,
   предполагающую самоактуализацию как
   раскры­тие способностей и потенциальных
   возможностей личности;

2. промежуточные
   цели, рассматриваемые как способы
   дости­жения первой. Они выражаются
   в форме средств получения зна­ний,
   умений и навыков в процессе обучения.

Результат,
зафиксированный в целях, выражается в
сдвигах, изменениях, которые происходят
в знаниях, умениях и навыках, личностных
качествах, отношениях, ценностных
ориентациях обучающихся.

Процесс
формирования цели — сложная
логико-конструктив- ная операция,
выраженная в конкретных действиях
преподавате­ля. Это:

• анализ
  предыдущей деятельности;

• учет
  соответствующих нормативных документов,
  регламен­тирующих педагогический
  процесс. Относительно учебного заня­тия
  — это учебный план, рабочая программа
  учебной дисциплит ны, государственный
  образовательный стандарт;

• установление
  потребностей, интересов субъектов
  образова­тельного процесса,
  реализуемого на учебном занятии;

• конкретная
  формулировка целей.

Выделяют
несколько основных способов
определения целей обу­чения:
1) через содержание; 2) применительно к
процессам ин­теллектуального,
эмоционального, личностного развития
студен­та; 3) применительно к учебной
деятельности студента; 4) через

результат
и внешние опознаваемые действия
студентов; 5) через деятельность
преподавателя.

При
постановке целей учитываются структура
и тип учебного занятия, тот конечный
результат, который может быть достиг­нут,
и то, как видит преподаватель итоги
изучения не только кон­кретно
разрабатываемой темы, но и раздела.

Цели
учебного занятия должны быть реальными,
целесообраз­ными, актуальными и
достигаемы за конкретно отведенное
вре­мя, а также соподчиненными,
взаимосогласованными, инстру­ментальными.

При
формулировке цели учебного занятия
преподавателю не­обходимо четко
определить уровень усвоения переданной
им ин­формации студентам, т. е. что
они должны знать, различать, запо­минать,
понимать, анализировать, синтезировать,
т.е. комбиниро­вать различные элементы
педагогических явлений.

Существует
несколько стандартных вербализованных
форму­лировок целей учебного занятия,
которые отражают перечислен­ные
мыслительные навыки. Так, если акцент
делается на систему формирования
знаний, т. е, студент должен запомнить,
воспроиз­вести значимую информацию,
то он дает определение, реагиру­ет,
воспринимает, вспоминает, узнает,
отвечает на вопрос, где и когда, какие
категории, виды, классификации существуют.

Если
нужно зафиксировать внимание на
формировании пони­мания, то студент
объясняет, переводит, показывает,
интерпре­тирует, рисует, приводит
примеры, отвечает на вопрос «Поче­му?».

Если
возникла необходимость формировать
навыки по приме­нению полученной
информации, использованию методов,
средств, принципов, теорий, технологий
в новой ситуации, то студент составляет
планы, конспекты, разрабатывает, находит
оптималь­ный вариант и т.д.

Если
нужно формировать навыки синтеза, то
студент комби­нирует, составляет,
придумывает, предлагает способы…

Если
важным является владение методом
сравнительной оцен­ки по определению
ценностных ориентиров, заданных целей,
стан­дартов, критериев, то студент
оценивает, обсуждает.

Часто
используется метод описания целей с
помощью глаго­лов и словосочетаний:
«выделить», «выразить в словесной
фор­ме», «записать», «подвести итог»,
«подчеркнуть», «перечислить»,
«произнести», «прочитать», «разделить
на…», «рассказать о…».

Цель
должна быть понята и принята всеми, кто
будет ее осу­ществлять, — и
преподавателем, и студентами, поэтому
она дол­жна быть обоснована.

Обоснованность
цели позволяет субъектам педагогического
вза­имодействия ответить на вопрос,
что они изучают и зачем это делается.
Для преподавателей — это сформировать
потребность,

научить,
привести к пониманию. Для студентов —
разобраться, понять, запомнить; научиться.

Цели
учебного занятия подразделяются на
обобщенную, или генеральную, и конкретную.
Обобщенная цель выступает как мо­дель
желаемого результата урока. Причем эта
цель формулируется в общем виде и
составляет представления педагога о
том, чему должен научиться студент в
течение учебного занятия. Конкрет­ная
цель направлена на умения студентов и
состоит из трех час­тей: 1) описания
действий студента; 2) условий, при которых
эти действия осуществляются; 3) критериев
правильности выполне­ния действий.

Цель
как планируемый результат должна быть
диагностируе­мой, чтобы соотнести
полученный результат с заявленной
целью. Как один из показателей
результативности поставленной цели и
демонстрации сформированное™
мыслительного навыка служит список
ключевых слов, употребляемых студентами.
Так, умение
анализировать
выражено словами «по сравнению с…»,
«по боль­шей части…», «с другой
стороны…», «интересен вопрос о …»,
«отсюда логически следует…»,«… является
оборотной стороной…», «подобным
образом…», «в отличие от…». Умение
осуществлять син­тез
— «предположим», «составим», «вероятно»,
«представить себе», «наоборот (напротив)»,
«что, если…», «я предвижу…», «что
касается…», «хотелось бы знать…».
Давать
оценку
— «как бы…», «почему…», «представляется
неуместным (излишним)», «соглас­но
одной из точек зрения…», «самое лучшее»,
«хуже всего», «ес­ли…то…иначе…».
Навык
применения
отражается в словах «отступая на минуту
от …», «я хочу…», «связующей идеей
является…», «это напомнило мне о…»,
«потому что…», «если бы это было…я
бы… или…», «по-моему», «это имеет
отношение к…», «означает ли это…».

При
планировании целей действует принцип
их триединства. На учебном занятии они
выступают как заранее запрограммиро­ванный
ключевой результат, к которому должны
стремиться пре­подаватель и студенты.

Дидактическая
цель
-г это усвоение знаний, формирование
умений и способов действий на уроке по
изучаемой теме. Дости­жение данной
цели характеризуется уровнем усвоения
знаний, которому соответствуют полученные
отметки. Эта группа целей должна
отражать:

• какое
  понятие, правило или закон и на каком
  уровне студен­ты должны усвоить в
  ходе учебного занятия;

• как
  будет раскрыто содержание определенного
  понятия;

• что
  будет показано в широком смысле слова;

• чему
  должны научиться студенты: какие
  выводы, обобще­ния, заключения делать,
  что проектировать, разрабатывать,
  из­готовлять.

Чтобы
сформулировать цели учебного занятия,
преподавателю надо обратить внимание
на семь типов учебных задач, решаемых
студентами в учебном процессе:
воспроизведение знаний; про­стые
мыслительные операции; сложные
мыслительные операции; сообщение
знаний; сочинение; продуктивное мышление;
рефлек­сивные задачи.

Планирование
воспитательных
целей
стррится на действенной реализации
принципа воспитывающего обучения.

На
современном этапе развития общества
воспитательные цели реализуются как:

• цель
  всестороннего формирования личности.
  Ее базисным ос­нованием являются
  формирование у студентов системы
  ценност­ных ориентиров и отношений,
  учет мотивов, целей, интересов — как
  личностных, так и общественных;

-цель
воспитания гражданина—патриота России.
Патриотизм понимается не только как
доминирование российских ценностей,
но и уважение и положительное отношение
к ценностям других народов;

• учет
  российского менталитета. Нашей стране
  чужда ориента­ция на жесткий
  индивидуализм, идея русской национальной
  тра­диции — это идея соборности и
  милосердия во всех его проявле­ниях.
  Для нас главным является вопрос «Что
  я после себя оставлю людям»;

• категория
  целей, которую составляет идея развития
  обще­ства как саморазвивающейся и
  целенаправленной системы;

• идея
  быстрой адаптации личности к реальным
  условиям со­циума;

• социализация
  мышления в процессе взаимодействия,
  а так­же усвоение норм поведения в
  совместной деятельности;

• воспитание
  культуры взаимоотношений через
  эмпатийность, толерантность, готовность
  к сотрудничеству и взаимообогащению;

• воспитание
  культуры выражения эмоций;

• усвоение
  студентами правил нравственного
  анализа.

Например,
«правило научного сочувствия»
предполагает со­здание у студентов
установки на конструктивную критику
и го­товность оказать помощь своему
коллеге в виде направления по­иска,
но не готового решения, — это поиск
положительного, даже порой в абсурдных
гипотезах. «Правило относительности
истины» предполагает осознание
студентами того факта, что абсолютных
истин не бывает, поэтому любая
закономерность требует крити­ческого
анализа, что позволяет осуществить
переход к новой за­кономерности.
«Правило творческого приоритета»
позволяет вос­питать у студентов
уважение к научным открытиям,
исследова­тельской деятельности
педагогов. «Правило методического
разно­образия» воспитывает терпимость
и интерес к множеству методов и средств
достижения результатов научного поиска.
Каждая ин­

теллектуальная
задача имеет несколько вариантов
решения, по­этому нужно не порицать
за неординарность решения, а сравнить
их эффективность.

Цели
развития
могут
быть: 1) диагностическими,
когда надо определить зону ближайшего
развития. Например, как цель зву­чит
определение объема вербальной или
образной памяти, поиск причин в развитии
воображения обучаемых в рамках данного
со­держания, определение способов
формирования навыков сравне­ния и
обобщения и т.д.; 2) познавательными,
выраженными в определении результативности
методических приемов и техноло­гических
операций. Например, в чем выражается
результативность сконструированного
преподавателем диалога, насколько
эффек­тивен тот или иной прием для
стимулирования активности сту­дентов,
насколько самопроверка как вид контроля
будет способ­ствовать усвоению
студентами минимума знаний по заданной
теме и т.д.; 3) исследовательскими,
звучащими как определение воз­можных
рамок, допусков, границ применения того
или иного ме­тода, средства, формы по
сравнению с другим, более привыч­ным
или традиционным, и эффективности
деятельности студен­тов. Для студентов
профессиональной школы имеют значение
цели профессионального и личностного
саморазвития, выраженные в самостоятельности
студента по выбору темпа усвоения и
способа понимания информации, принятии
той или иной «роли» по ходу получения
информации.

Цели
профессионального и личностного
саморазвития педагога направлены
на отработку инновационных средств,
приемов, тех­ник планирования и
проведения учебных занятий; обретение
по­знавательного, нравственного
опыта; совместные переживания со
студентами содержания учебного занятия;
корректировку лично- стно-профессиональных
качеств, нужных для позитивного при­нятия
студентов как субъектов педагогического
процесса.

В
самом общем плане проектирование целей
учебного занятия в рамках учебной
дисциплины представляет собой «дерево
целей», т.е. их последовательную иерархию,
сформулированную в терми­нах умений,
доступных проверке; отобранную и
структурирован­ную учебную информацию,
подлежащую усвоению; программу
познавательной деятельности студентов;
программу контроля и коррекции
деятельности обучающихся; оптимизированную
струк­туру организационных методов
и форм обучения.

1. Содержание
   учебного занятия
   как третий этап в подготовке занятия
   зависит от образовательного стандарта,
   учебного плана и учебной программы,
   от материала учебных пособий и принципов
   той педагогической концепции,
   приверженцем которой является педагог.

При
работе над содержанием преподаватель
изучает, а затем отбирает имеющиеся
материалы по теме: сравнивает трактовки

основных
понятий темы, полученных из разных
источников; со­бирает интересные
факты и занимательные сведения,
определяет круг современных исследователей,
занимающихся темой учебно­го занятия
и т.д. Потом он выстраивает логически
имеющуюся информацию, которая
представляется как план темы. Логика
по­строения вопросов плана предполагает
определенную последова­тельность.

1. Сначала
   рассматриваются вопросы, отражающие
   причинно- следственные связи: «Зачем?»,
   «Почему?».

2. Потом
   следуют вопросы, раскрывающие суть
   учебной ин­формации: «Что это такое?»,
   «Из чего состоит?», «Частью чего
   является», «Какими признаками обладает?».

3. Далее
   — вопросы, отражающие действия и
   способы осуще­ствления: «Как?», «Каким
   образом?».

4. Последними
   в заданной цепочке будут вопросы,
   направлен­ные на выяснение процесса
   протекания рассматриваемых явле­ний:
   «С помощью чего?», «Посредством чего?».

Лучше,
если у педагога будет несколько
набросков, из кото­рых он выберет
последний окончательный вариант.

По
традиционной методике содержание
конкретной темы учеб­ного занятия
опиралось на систему предметных знаний,
которы­ми должен овладеть студент.
Современное учебное занятие имеет две
содержательные линии — учебное
содержание и коммуника­тивное
содержание, которое направлено на
формирование цен­ностных ориентиров
и отношений будущих специалистов.
Содер­жание учебной информации
отбирается с учетом динамики бу­дущей
учебно-познавательной деятельности
студентов: понять,

усвоить,
применить.

1. Организация
   деятельности преподавателя и студентов
   — чет­вертый момент в подготовке
   преподавателем сценария занятия.
   Деятельность педагога — это преподавание,
   т.е. информирование, передача, трансляция
   студентам знаний, умений, навыков для
   их осознанного практического применения.
   Деятельность студентов — это учение,
   т.е. особым
   образом организованное познание;
   познава­тельная деятельность
   обучаемых, направленная на овладение
   суммой знаний, умений и навыков,
   способов
   учебной деятельности.
   Совмест­ная деятельность преподавателя
   и студентов, их взаимодействие,
   двусторонний процесс преподавания и
   учения объединяется в обучении,
   представляющем собой целенаправленное
   влияние на раз­витие
   информационно-операционной сферы
   человека, побуждение и удовлетворение
   познавательной активности человека
   путем его при­общения к общим и
   профессиональным знаниям, способам
   их получе­ния, сохранения и применения
   в личной практике.

Что
делает преподаватель,
чтобы студенты поняли, усвоили, приняли
и применили его информацию? Во-первых,
он подбира­ет систему методов и
приемов, с помощью которых будет выстро­

ена
логическая цепочка осознания, осмысления
и обобщения сту­дентами полученной
уиебной информации. Осознать — значит
ус­тановить соответствие между словом
и образом. Осмыслить — зна­чит
установить взаимосвязь между понятиями
и представлениями. Обобщить — значит
выделить некоторые свойства и найти в
них единство признаков.

Имеющиеся
в арсенале педагога методы преподавания
должны воздействовать на студентов
сразу в нескольких направлениях: давать
готовые знания, стимулировать их
самостоятельную мыс- ледеятельность,
побуждать к творческой интерпретации
получен­ных сведений в непосредственной
оперативной деятельности и при этом
способствовать эмоциональному восприятию
учебной информации.

Чтобы
добиться осознанного усвоения содержания
учебной информации, преподаватель
продумывает систему повторения в виде
вопросов и заданий для актуализации
знаний, закрепления материала, контрольной
проверки домашней работы.

Деятельность
студентов
проектируется как познавательная
деятельность. Выделим основные понятия,
ее характеризующие.

Интерес
(от лат. interest
— имеет значение, важно) — отноше­ние
личности к предмету как к чему-то для
нее ценному, привле­кательному.
Содержание и характер интереса связаны
как со стро­ением и динамикой мотивов,
так и с характером форм и средств
освоения действительности, которыми
он владеет. Познание
— обусловленный развитием
общественно-исторической практики
процесс отражения и воспроизведения
действительности в мыш­лении;
взаимодействие субъекта и объекта,
результатом которого является новое
знание о мире. Познавательный
интерес
несет в себе все функции интереса.
Объектом его выступает область по­знания.
Центральное звено познавательного
интереса — перера­ботка интересующей
информации, поиск активных связей в
изу­чаемом явлении. Познавательный
интерес требует от субъекта ак­тивного
действия, а не Только ориентировки на
новизну и не­ожиданность. База
познавательного интереса — потребность
в по­знании, которая формируется в 3
этапа:

• элементарная
  ориентировка в действительности;

• избирательное
  отношение к явлениям и предметам
  окружаю­щего мира;

-духовная
потребность в познании.

Источником
формирования познавательного интереса
в учеб­ном процесса выступает
задержание обучения и процесс
деятель­ности, а индикаторами уровня
развития познавательного интере­са
служат интерес к различным элементам
деятельности, харак­тер самостоятельности
в учении, отношение к возможным
труд­ностям, корреляция между интересом
и склонностями. Показате­лями интереса
в учении можно считать избирательное
отношение

к
вийам учебной деятельности, к учебным
предметам, эмоцио­нальный отклик на
поступающую информацию, наличие усилий
в деятельности, сам характер деятельности
— от репродуктивного к поисковому,
затем к творческому. В условиях
целенаправленно­го обучения
познавательный интерес выступает как
фактор осо­знания учебной мотивации,
средство, развития интеллектуально­творческих
способностей, способ раскрытия учебного
материала. Познавательный интерес
формируется в познавательной деятель­ности
обучаемого через проявление им
познавательной актив­ности.

Познавательная
деятельность
— деятельность человека в про­цессе
познания. Формула познания: от живого
созерцания — к абстрактному мышлению,
а от него — к практике. Основу
позна­вательной деятельности
составляют противоречия между
сложив­шимся объемом знаний, умений
и навыков и способами познава­тельной
деятельности, между прошлым опытом и
навыками и по­знавательными задачами,
поставленными перед обучаемым.

Познавательная
активность
— это акт—действие эмоциональ­но-оценочного
отношения обучаемого к процессу и
результату познания, который проявляется
в стремлении человека учиться, преодолевая
на пути приобретения знаний определенные
трудно­сти, прилагая максимум волевых
усилий, энергии в умственной работе.
Познавательная активность — двусторонний
процесс, вы­ступающий, с одной стороны,
как форма самоорганизации и са­мореализации
обучаемого, с другой — как результат
особых уси­лий со стороны педагога
в отыскивании методов — побудителей
образовательной активности, существующей
как бы на трех уров­нях: воспроизводящая
деятельность, интерпретирующие действия

и, наконец,
творчество.

Стимулирование
познавательной активности студентов
проис­ходит за счет отбора методов
и приемов активизации познава­тельной
деятельности при решении разнообразных
познаватель­ных задач. Приемы
активизации познавательной деятельности
— приемы,
побуждающие студентов к активному
участию в освое­нии учебного материала:
постановка вопросов при изложении
учебной информации, включение в него
отдельных практических упражнений,
ситуационных задач, обращение к наглядным
и тех­ническим средствам, побуждение
к ведению записей, созданию опорных
конспектов и др. Задана
познавательная —
учебное зада­ние, предполагающее
поиск новых знаний, способов (умений)
и стимуляцию активного использования
в обучении связей, отно­шений,
доказательств. В совокупности активные
методы обучения, отдельные приемы
активизации, коллективные способы
органи­зации учебной деятельности
студентов в нахождении оптималь­ного
варианта решения познавательных задач
позволяют педагогу спроецировать линию
развития познавательного интереса с
по-

ступательным,
восходящим и нисходящим движением и
выделить уровни проявления студентами
познавательного интереса.

Одним
из показателей активности выступает
наличие устойчи­вого
внимания. *

В
психологии различают внимание внешнее,
направленное на окружающие предметы,
и внутреннее, направленное на собствен­ные
чувства, мысли, переживания, а также
внимание произволь­ное и непроизвольное.

Поиск
способов привлечения внимания студентов
основыва­ется на действии таких
раздражителей, как сила, неожиданность,
новизна, необычность, контрастность,
подвижность. Поэтому в качестве приемов
можно выделить следующие:

• повышение
  или понижение голоса, внезапная пауза;

• сила
  и неожиданность раздражителя, например
  хлопок, сла­бый звук в тишине;

• подвижность
  объекта, например движущиеся макеты,
  мо­дели;

• контрастность
  или необычность демонстрируемого
  объекта, например контрастные цвета,
  маленькие предметы среди боль­ших
  и наоборот;

• разнообразные
  релаксационные упражнения;

• психогимнастические
  упражнения;

• физкультурные
  разминки, игры с пением;

• прием
  «расскажи стихи руками», например с
  первого класса всем знакомая приговорка
  «Мы писали, мы писали, наши паль­чики
  устали…»;

• усиление
  впечатления, достигаемое за счет подачи
  на каж­дом из этапов учебного занятия
  учебной информации через раз­нообразные
  приемы. Например, первый вопрос изучается
  при по­мощи решения педагогической
  ситуации, второй — через про­смотр
  видеозаписи, третий — с использованием
  игры-драматиза­ции;

• прямое
  требование внимания, которое реализуется
  как уста­новка на деятельность;

• смена
  разнообразных видов деятельности
  студентов по ходу изложения материала.

В
качестве приема, способствующего
привлечению и переклю­чению внимания,
как способа перехода от одного вида
деятель­ности к другому можно
использовать методы, стимулирующие
об­разное воображение.

«Метод
свободных ассоциаций». Инструкция к
проведению: «За 3 минуты вам надо назвать
как можно больше слов, относящихся к
теме» (называется тема урока).

Метод
«Образные представления». Инструкция
к проведению: «Представьте себе образно
слово…». Называется ключевое слово
темы. «Предложите свою ассоциацию».
Вариантом выполнения за­

дания
станет установка на изображение в
рисунке возникшей ас­социации.

Методика
«Пиктограмма». Инструкция: «Возьмите
лист бумаги и карандаш (ру^ку). Вам будет
предложен для запоминания пере­чень
понятий изучаемой нами темы. Постарайтесь
их запомнить. Чтобы облегчить запоминание,
на листе бумаги возле порядково­го
номера называемых слов выполните
изображение». Примеча­ние для
преподавателя: рисунки могут получиться
пяти видов: абстрактные в виде хаотичных
линий, по которым трудно по­нять
содержание без интерпретации автора,
знаково-символи­ческие — как
геометрические фигуры, стрелки;
конкретные изоб­ражения — это
рисунки—заменители слова; сюжетное
рисова­ние — несколькими персонажами;
метафорическое — замена слова образной
метафорой, например любовь — две горящие
свечи.

При
проектировании учебного занятия следует
также помнить о проявлении таких свойств
внимания, как:

• сосредоточенность,
  устойчивость, предполагающих, что
  ак­тивная работа может быть спланирована
  в течение 15 — 20 минут, затем необходим
  перерыв;

• объем
  внимания позволяет принимать одновременно
  с доста­точной ясностью 7{±2) логических
  кусков учебной информации;

• распределение
  внимание происходит благодаря тому,
  что одновременно студенты могут
  выполнять несколько видов дея­тельности,
  если они хорошо знакомы и усвоены
  студентами;

• переключение
  внимания требует 4—9 раз смены видов
  дея­тельности во временном отрезке
  40—45
  минут.

1. Обратная
   связь
   пятая составляющая сценария учебного
   за­нятия, представляющая собой
   передачу информации между
   взаи­модействующими участниками
   педагогического процесса на ос­нове
   причинно-следственной детерминации
   действия каждого из них. Цель обратной
   связи заключается в корректировке
   препода­вателем содержания, способов
   подачи информации, действий сту­дентов
   и улучшении эмоционального фона
   занятия. Термин «об­ратная связь»
   отождествляется с английским словом
   «Feedback»,
   поэтому в современной литературе часто
   встречается и термин «фиитбэк», который
   мы тоже будем употреблять.

Канал
обратной связи как конкретный способ
получения ин­формации от студентов
в учебном процессе будет действенным,
если преподаватель особым образом
сконструирует способы по­лучения
этой информации:

• не
  будет стремиться к получению от
  студентов прямой оценки своих действий
  и поступков, поскольку такая установка
  может на­нести вред их отношениям,
  заставит студентов быть неискренними;

• позаботится,
  чтобы обратная связь содержала
  независимые суждения, а не превращалась
  в механическое воспроизведение учебного
  материала;

1

• избежит
  чрезмерной загроможденное™ и объемности
  учеб­ного материала учебного занятия,
  мешающих анализу и обработ­ке
  поступающей информации.

Во
время продумывания способов установления
обратной сдя.- зи преподавателю
необхдддмо^ ngiggggfo
че^з»»жестикуляцию,

жтщ,

Щккы
к
Докладчику типа «Разве вы сами не
видите, что это пол­нейшая ерунда»,
реплики и замечания по ходу учебного
занятая: «Мне это не нужно…», «А разве
это так существенно?».

В
практике существуют две формы выражения
обратной связи: 1) позитивная, проявляющаяся
как согласие, поддержка, поло­жительная
характеристика; 2) негативная — как
критика, нега­тивная оценка, ирония.
Чтобы по возможности сгладить негагав
обратной связи, преподавателю следует,
помнить:

• педагог
  должен первым начинать высказывание
  и первым за­канчивать «фиитбэк»;

• первый
  «фиитбэк» педагога всегда должен быть
  позитавным, а для положительного
  подтверждения используются краткие
  ос­нования;

• преподаватель
  может условно разделить свою обратную
  связь на две фазы. Первая, подаваемая
  в начале, предполагает, что пе­дагог
  говорит часто, но кратко и содержательно.
  Вторая, в конце общения со студентами,
  предполагает, что преподаватель говорит
  редко и по содержанию деятельности;

• количество
  ситуаций позитивной обратной связи
  должно быть больше негативных;

• «фиитбэк»
  педагога должен быть своеобразным
  образцом для студентов и ориентировать
  их на самовыражение, поэтому надо
  соизмерять масштабы критики и поощрения.

Преподавателю
нужно обучить своих студентов способам
вы­ражения обратной связи, поэтому
на занятии могут действовать следующие
правила «фиитбэка»:

• первый
  «фиитбэк» всегда положительный;

• негатавный
  «фиитбэк» должен быть конкретным и
  следовать за позитавным;

• вначале
  говори мало, но содержательно, в конце
  — часто, но по содержанию;

• выбери
  область реализации обратной связи и
  выскажи свое отно­шение или к
  личностно-значимой для тебя информации,
  или к социально значимой информации,
  которая способствует развитию группы
  в целом, или к содержательно-значимой
  информации, ко­торая нужна всем и
  каждому для выполнения конкретной
  задачи.

Есть
несколько разновидностей
каналов обратной связи:
эмоциональная, визуально-сигнальная,
канал устной ин­формации, канал
получения письменной информации.

Эмоциональная
обратная связь
со студентами на уроке устанав­ливается
за счет невербальных средств общения.
Это самый распро­страненный и простой
канал обратной связи. При планировании
организации такого вида обратной связи
преподаватель должен учи­тывать,
какой эмоциональный отклик может
вызвать предлагаемая учебная информация
или какой он хотел бы получить, а также
определить, па каким внешним проявлениям
он это заметит.

Визуально-сигнальный
канал обратной связи
со студентами на учебном занятии тоже
является невербальным. Его назначение
— получение информации о готовности
студентов к работе на учеб­ном занятии,
завершении конкретного этапа учебного
занятия или вида учебной деятельности
студентов. Результативность этого
канала зависит от подготовки сигнального
материала, которым смогут пользоваться
на учебном занятии студенты. Это цветовые
карточки, разнообразные схемы, таблицы,
компьютерные вари­анты… Данный вид
обратной связи довольно прост по своей
орга­низации, но позволяет преподавателю
увидеть всю студенческую аудиторию
одновременно.

Следующие
два канала основаны на получении
вербальной информации.

Канал
получения письменной информации
от студентов на уроке реализуется через
всевозможные анкеты, эспресс-опросы.
Инфор­мация получается или поэтапно,
в течение всего учебного заня­тия,
или как итоговая информация. В этом
виде обратной связи есть ряд преимуществ:
осуществляется полный охват студентов;
легче проводить анализ полученных
результатов и соответственно вносить
корректировку следующего учебного
занятия; наличие оп­ределенного
материального обеспечения в виде листов
опроса, тетради позволяет преподавателю
сформировать у студентов реф­лексивные
умения.

Канал
получения устной информации
предполагает выявление уровня принятия
студентами полученной учебной информации
с помощью выражения определенного
отношения, ценностно-смыс- ловых
ориентиров. Чаще всего этот канал
обратной связи застав­ляет преподавателя
продумывать способы организации
рефлек­сии занятия студентами.

Рефлексия
организуется посредством нескольких
форм. Напри­мер, «методики неоконченных
предложений». Суть ее выражается в том,
что студентам предлагается огласить
свое отношение к учеб­ному занятию,
рефлексировать свое состояние на уроке
с помо­щью таких вербализованных
фраз: «Мне нравится…, потому что…»,
«Мне не нравится, потому что…» или «Мне
было интересно, по­тому что…», «Мне
неинтересно сегодняшнее занятие, потому
что……

Есть
еще приемы, которые условно можно
назвать «спраши­ваю—отвечайте», или
«вопрос—ответ», или «интервью». Суть
та-

Студенты
фиксируют соответствие настроения
тому или ино­му цвету: красный —
восторженное; оранжевый — теплое;
жел­тый — светлое; зеае*адй ‘.гг
спокойное;синий — «руетаюе; фйо-* летовый
— тревожное; черный —уныние.

По
поводу последней колонки преподаватель
дает разъяснение.

Эмоциональный
настрой на занятие и после него студенты
выражают в упражнении «Настроение
встрочке». Суть его в том, чтобы выбрать
одну строчку песни, стихотворения,
которые от­ражают настроение человека
в данный момент. Можно предло­жить
студентам записывать тагам строчки
каждый день, а потом, в конце изучения
темы, раздела иликурса в целом огласить
их или написать рассказ. Подобное
упражнение, так же как и преды­дущее,
послужит диагностическим материалом
для преподавате­ля. Существенный
момент в организации устого канала:
его нельзя превращать в контрольный
опрос студентовпо материалам учеб­ного
занятия.

При
подготовке к учебному занятию
преподавателю необходи­мо разработать
точные критерии оценки результатов
деятельно­сти студентов я варианты
предъявления их студентам.

Нельзя
забывать и о домаышей работе

1. Завершает
   подготовку преподавателя к учебному
   занятию так

Ж