Руководством детей сирот

(в ред. Федерального закона от 02.07.2013 N 167-ФЗ)

(см. текст в предыдущей редакции)

1. Права и обязанности организаций, указанных в пункте 1 статьи 155.1 настоящего Кодекса, в отношении детей, оставшихся без попечения родителей, возникают с момента принятия органами опеки и попечительства актов об устройстве детей в указанные организации.

2. Детям, помещенным под надзор в организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, опекуны или попечители не назначаются. Исполнение обязанностей по содержанию, воспитанию и образованию детей, а также защите их прав и законных интересов возлагается на эти организации.

К организациям для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в которые дети помещены под надзор, применяются нормы законодательства об опеке и попечительстве, относящиеся к правам, обязанностям и ответственности опекунов и попечителей.

3. Организации, которые указаны в пункте 1 статьи 155.1 настоящего Кодекса и в которые дети помещены под надзор, вправе осуществлять временную передачу детей в семьи граждан, постоянно проживающих на территории Российской Федерации.

Временная передача ребенка в семью граждан, постоянно проживающих на территории Российской Федерации, не является формой устройства ребенка в семью и осуществляется на основании распоряжения администрации такой организации в интересах ребенка в целях обеспечения его воспитания и гармоничного развития (на период каникул, выходных или нерабочих праздничных дней и другое). Данная передача не допускается, если пребывание ребенка в семье может создать угрозу причинения вреда физическому и (или) психическому здоровью ребенка, его нравственному развитию либо иную угрозу его законным интересам.

4. Временная передача ребенка в семью граждан, постоянно проживающих на территории Российской Федерации, осуществляется на срок не более чем три месяца. При наличии исключительных обстоятельств срок временной передачи ребенка в семью граждан может быть продлен с согласия органа опеки и попечительства. При этом непрерывный срок временного пребывания ребенка в семье не может превышать шесть месяцев.

(в ред. Федерального закона от 02.07.2013 N 167-ФЗ)

(см. текст в предыдущей редакции)

5. Граждане, в семью которых временно передан ребенок в порядке, установленном пунктом 3 настоящей статьи, не вправе осуществлять вывоз ребенка из Российской Федерации.

6. В целях осуществления временной передачи ребенка в семью граждан, постоянно проживающих на территории Российской Федерации, организация, которая указана в пункте 1 статьи 155.1 настоящего Кодекса и в которую помещен под надзор ребенок, вправе обращаться в орган опеки и попечительства с просьбой о предоставлении информации о гражданах, которые выразили желание стать опекунами или попечителями и учет которых ведется в соответствии с пунктом 10 части 1 статьи 8 Федерального закона «Об опеке и попечительстве».

Порядок и условия временной передачи ребенка в семью граждан, постоянно проживающих на территории Российской Федерации, а также требования к таким гражданам устанавливаются Правительством Российской Федерации.

Юридическая энциклопедия МИП онлайн — задать вопрос юристу » Семейное право » Опека и усыновление » Организация воспитания детей-сирот

Организация воспитания детей-сирот

На сегодняшний день действует несколько форм, как можно устроить детей, оставшихся без родительской заботы.

Организация воспитания детей-сирот. Полномочия

Проблема детей, которые по той или иной причине остались без попечения родителей, злободневна. Правительство страны старается решить ее максимально эффективно. 

С 01.09 2015 г. действует Постановление Правительства, утверждающее положения о деятельности организация воспитания детей-сирот  и детей, оставшихся без попечения родителей, и об устройстве в них детей, оставшихся без попечения родителей.

На сегодняшний день действует несколько форм, как можно устроить детей, оставшихся без родительской заботы.

Детей устраивают в семьи, и, если нет такой возможности, в различные детские учреждения и организации.

Организация воспитания детей-сирот включает в себя:

• Усыновление или удочерение ребенка, оставшегося без родительского попечения.
• Взятие опеки над ребенком сиротой или детьми, лишившимися опеки родителей.
• Передача на воспитание в приемную семью на воспитание.

При отсутствии возможности устроить детей вышеперечисленными способами, ребенка передают на воспитание и проживание в организации для детей без попечения.

Организациями для детей сирот являются:

• школы — интернаты, в которых дети – сироты находятся на обеспечении, одновременно учатся и проживают;
• детские дома, где дети находятся на полном содержании;
• интернаты для детей – инвалидов, то есть специализированные организации для детей сирот, имеющих инвалидность и требующих особенный уход и внимание;
• социально — реабилитационные центры, куда направляются дети для реабилитации после изъятия их у родителей, лишенных прав, ведущих аморальный образ жизни и не занимающихся воспитанием и содержанием детей;
• социальные приюты и лечебные учреждения для детей сирот, такие как дома малютки.

Детям, проживающим в подобных условиях, опекуны и попечители не назначаются. Полномочия полностью содержать, заниматься воспитанием, обучать, кормить, поить, одевать, обувать, защищать права ребенка и законные интересы во всех инстанциях, возложены на такие организации, в которых дети проживают.

Организация воспитания детей-сирот имеет все права, обязанности и ответственность, как и назначенные опекуны, и попечители над детьми – сиротами, помещенными в эти учреждения.
Кроме того, в полномочия руководителя организации для детей сирот входит передача детей на временное проживание в семьи, которые имеют постоянное место жительство на территории страны.

Гостевой режим пребывания детей в семьях

Остановимся, прежде всего, на особенностях гостевого режима, или другими словами — семьи для ребенка на выходной день, каникулы, праздничные дни.

Это общение с детьми, проживающими в детских домах, домах — интернатах именно в выходные и праздничные дни, когда детей берут в семью в качестве гостей для пребывания с ребенком в кругу семьи.

В результате таких общений довольно часто связь с ребенком переходит в привязанность, опекунство или наставничество, бывает и в последующее усыновление ребенка, которого изначально брали лишь на выходные.

В тех случаях, когда органы опекунского совета, обследовав жилищные условия, не дают разрешение на общение с ребенком из-за несоответствия жилья санитарно – техническим нормам, возможно решение этого вопроса путем общения с ребенком в не дома. К примеру, выезжать на выходные в зоны отдыха, брать ребенка в дневные часы для походов в кино, прогулок по городу и так далее.

Условия передачи ребенка в семью в рамках гостевого режима

Чтобы получить разрешение на гостевой режим, лица, желающие взять ребенка на праздники, каникулы, должны обратиться в опекунский совет по месту своего жительства.

Дать разрешение на посещения конкретным ребенком семьи в компетенции руководителя того учреждения, где ребенок находится на содержании и воспитании постоянно.

В чем же особенности гостевого режима.

Получить разрешение на оформление гостевого режима может любой гражданин, достигший совершеннолетия.

Исключение, как и в случаях усыновления детей или взятия на воспитание в семью относится к лицам:

• которые признаны недееспособными (частично или полностью);
• лишенным или ограниченным в родительских правах;
• бравшим ребенка на усыновление ранее, но по решению суда лишенные этого права;
• судимым за убийство и нанесение телесных повреждений;
• больных туберкулезом и другими инфекционными заболеваниями;
• без определенного места жительства;
• алкоголикам, наркоманам, токсикоманам.

Процедура получения разрешения на временное посещение ребенком семьи намного более упрощенная.

Люди, которые действительно хотят встречаться с детьми в неформальной обстановке, должны написать заявление в орган опеки, приложив к нему:

• ксерокопию любого документа с фотографией(обычно это паспорт);
• справку из органов МВД о том, что не были судимы;
• медицинскую справку;
• выписку из домовой книги, предоставляющую сведения о всех членах семьи, живущих в квартире с заявителем.

В течение двух последующих недель, органами опеки будет вынесено, дать разрешение или нет. Разрешение выдается сроком на год.

Получив письменное разрешение органов опекунского совета, лица, желающие общаться с ребенком из организации для детей сирот, представляют в данное учреждение, где находится ребенок, следующую документацию:

• пишут произвольно заявление на имя руководителя организации для детей сирот;
• предоставляет ксерокопию документа, удостоверяющего личность;
• прикладывает заключение органа опеки о том, что передача в семью временно, возможна, либо, если есть – заключение о возможности быть усыновителем или приемным родителем;
• заявления от проживающих совместно с заявителем членов семьи о том, что они не возражают против нахождения в гостях ребенка из детдома (интерната и т.д.)

Порядок временной передачи детей, оставшихся без попечения родителей в организации для детей — сирот

Ознакомившись с документами, представители детского учреждения предоставляют информацию о детях, которых можно взять в семью в гостевом режиме.

Работники организации для детей сирот помогают подобрать кандидатуру ребенка, установить контакт с ребенком, наладить общение с членами «гостевой семьи».

На протяжении полумесяца, работники детского учреждения наблюдают и анализируют, как складываются отношения между членами «гостевой семьи» и ребенком. Принимая решение о разрешении взятия ребенка за территорию учреждения, где тот проживает, берутся во внимание и опыт «гостевой семьи» в подобном общении с другими детьми.

Если решение вынесено в пользу «гостевой семьи», издается приказ по учреждению о временной передаче ребенка сироты или оставшегося без родительского попечения, за подписью руководителя учреждения и заверенная копия его выдается члену «гостевой семьи». Кроме того, на руки представителю семьи, которая оформляет разрешение общение с ребенком, выдают:

• заверенную копию документа о рождении ребенка;
• копию договора о медицинском страховании.

И другие документы, при необходимости, которые могут понадобиться, когда ребенок будет находиться в семье.

Ответы на основные вопросы, возникающие о гостевом пребывании ребенка в семье

• Разрешается брать ребенка для общения семьям от трех до восемнадцати лет;
• Условия пребывания ребенка в гостях аналогичны тем, которые должны быть созданы при усыновлении или взятия на воспитание, то есть: у ребенка должно быть место для игр, отдыха, сна; уголок, где могут находиться личные вещи ребенка, книги, игрушки.
• Находиться в «гостях» ребенок может от одного дня до месяца. В особых случаях, когда это затрагивает интересы ребенка, возможно продление времени пребывания документально сроком до трех месяцев.
• Вывозить за пределы Российской Федерации запрещается детей, взятых на выходные из организации для детей сирот.
• Не разрешается оставлять ребенка без присмотра людей, взявших на себя ответственность при оформлении разрешения на временное общение или под присмотром других лиц, не имеющих отношения к заявителям, оформившим разрешение на временное общение с ребенком сиротой.

Есть свои положительные и отрицательные аспекты гостевых семей.

Так, маленькому ребенку в три, четыре года тяжело объяснить, почему его в выходные берут в семью, где уделяют внимание, оказывают заботу, но после выходных возвращают в детский дом или другое учреждение, где он пребывает.

С подростками же, наоборот, проще. Поскольку шанс быть усыновленными с каждым годом у детей уменьшается, ведь усыновители чаще всего мечтают взять ребенка как можно младше, чтобы скрыть тайну усыновления. И у детей в 12 -14 лет — это чуть ли не единственная возможность ощутить тепло домашнего очага, почувствовать семейные отношения.

Помимо прочих плюсов такого общения является еще и тот момент, что дети, фактически живущие в замкнутом пространстве в своем учреждении, могут лучше адаптироваться к окружающей социальной среде.

Кроме того, часто «гостевые родители» настолько привязываются к детям, что просто их усыновляют после окончания срока разрешения временного общения с ребенком.

Государственное казённое
общеобразовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей  «Преображение»

Доклад на тему

«Особенности социального воспитания детей-сирот в
детском доме».

Подготовил

воспитатель  Карандышева И.В.

г.о. Егорьевск

Интернат для сирот — это клиника, где встречаются
всякие

                             недомогания души и тела
при слабой сопротивляемости

                            организма, где отягощенная
наследственностью, мешает

                             задерживает
выздоровление. И если интернат не будет

                  моральным  курортом, есть угроза,
что он станет очагом заразы.

                                                                       
Я.Корчак

Одним из тяжелейших проявлений кризиса современного
российского общества стало увеличение числа детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей. Потеря семьи — тяжелейшая трагедия в жизни ребенка,
которая оставляет глубокий след в его судьбе.

Новым массовым явлением стал рост социального сиротства. Падение уровня
жизни и нравственных устоев, увеличение числа неблагополучных семей привело к
тому, что дети зачастую «вытесняются» на улицу, следствием чего является
невиданный с послевоенного времени рост беспризорности. В силу несовершенства
системы учета, высокой динамики роста числа детей, утративших попечение
родителей, точное количество детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, в нашей стране назвать вряд ли возможно. По некоторым подсчетам, оно
составляет более 760 тысяч, что по численности равно размеру населения г.
Краснодара.

            В Государственном докладе Министерства труда и социального
развития России (2007г.) «О положении детей в Российской Федерации» отмечается,
что разрушение института семьи приводит к тому, что увеличивается число
учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В
настоящее время в Российской Федерации существует 2740 учреждений (в которых
содержится 270 тысяч детей), из них: 1330 детских домов, 360 школ-интернатов,
250 домов ребенка, 800 приютов. При этом в Московской области в 186 учреждениях
образования обучаются и воспитываются более 50 тысяч детей и подростков. В
числе этих учреждений 78 коррекционных школ, и 60 детских домов и
школ-интернатов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В
них 85 % детей — сирот при живых родителях (социальные сироты).

Практика показывает, что именно они составляют сегодня основной
контингент государственных учреждений. Воспитание в государственных сиротских
учреждениях, смена учреждений и опекунов ребенка, позднее усыновление —
факторы, травмирующие психику ребенка, делающие затруднительной реализацию его
потенциальных возможностей, кардинально меняющие его судьбу, надолго
разрушающие его взаимоотношения с окружающим миром и влияющие на процесс
социализации. Вместе с тем, сегодня стало очевидно, что только личность,
социально адаптированная к экономической, политической и
культурно-демографической ситуации, способна развиваться интеллектуально, духовно,
физически и нравственно.

Сиротство как фактор разрушает эмоциональные связи ребенка с окружающей
его социальной средой, миром взрослых и сверстников, развивающихся в более
благоприятных условиях, и вызывает глубокие вторичные нарушения физического,
психического и социального характера.

Поэтому комплекс существующих сегодня в учреждениях для детей-сирот
проблем, способствующих стойкому проявлению у детей данной категории социальной
неустойчивости и тревожности, вызывает необходимость коренного изменения и обновления
образовательно-воспитательного процесса в целом и обеспечения его оптимального
социально-педагогического сопровождения в частности.

            Вхождение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, в самостоятельную жизнь не всегда проходит успешно, так как
сопряжено с социально-педагогическими сложностями. Государственная социальная
помощь оказывается на практике малоэффективной — выпускники учреждений
интернатного типа чувствуют себя социально и психологически незащищенными и
неподготовленными к самостоятельной жизни.

            Современная практика показывает, что традиционные подходы к
организации жизни, воспитанию и обучению детей-сирот в существующих
государственных учреждениях не удовлетворяют изменившееся общество. Система
социально-педагогической и психологической помощи детям-сиротам требует
качественных изменений, совершенствования форм, методов и технологий работы.
Значение при этом приобретает научно обоснованная и проверенная практикой
социальная адаптация детей-сирот, как к условиям социальных институтов, так и к
условиям окружающего социума.

            Как показывает анализ действующих учебных планов и программ
учреждений для детей-сирот, вопросы социальной адаптации детей не
рассматриваются как основной конечный результат всей учебно-воспитательной работы.
Интернаты все еще ориентированы на формирование знаний и умений по каждому
предмету учебного плана без учета их значения для социальной адаптации.
Отсутствие целостных программ подготовки к самостоятельной жизни снижает
эффективность данной работы. Итоги анализа специальной научной, методической
литературы и публикаций практического опыта также свидетельствуют об этом. Все
это позволяет выделить основное противоречие:

— востребованность социально-педагогического сопровождения в процессе
адаптации детей-сирот в условиях учреждений интернатного типа и недостаточная
разработанность ее содержания и технологии осуществления.

Глава I. Социально-педагогические основы сопровождения
детей-сирот в условиях учреждений интернатного типа.

1.1   Сиротство: понятие и причины возникновения

Сиротство — социальное явление, характеризующееся
наличием детей, оставшихся без попечения родителей. Проследив историю развития
учреждений для сирот, можно увидеть, как при экономических трудностях
государства, вызывающих снижение уровня жизни его граждан, увеличивается число
сирот, беспризорных и безнадзорных детей.

Для нашего государства в настоящее время проблема сиротства актуальна —
наблюдается постоянное увеличение числа детей-сирот как реакция на
социально-экономические кризисы.

Проблема социального сиротства является сегодня
проблемой, характерной для многих развитых и развивающихся стран. Так,
американские исследователи отмечают, что по всему миру больницы, родильные
дома, специальные заведения заполнены брошенными младенцами. В разных странах и
разные специалисты их называют по-разному: «отказные дети»,
«казенные младенцы», «рожденные, чтобы быть покинутыми»,
вечные новорожденные» и др. По данным международных экспертов ООН,
отмечается заметный рост числа брошенных детей в странах Западной и Восточной
Европы. Распространение явления социального сиротства в нашей стране
обусловлено комплексом особых условий и процессов в обществе, характеризующих
развитие России на протяжении XX века и связанных с революцией 1917
г., тремя разрушительными войнами (первая мировая, гражданская, Великая
Отечественная), террором 20-х-30-х годов, а также последствиями перестройки
конца 80-х — начала 90-х годов.

В первые же десятилетия после революции большевиками был нанесен мощный
удар по вековому зданию русской культуры. Выражение «вековое здание
культуры» было введено известным русским философом и культурологом Ю.М.
Лотманом. Он писал, что это выражение не случайно, что «культура всегда
подразумевает сохранение опыта. Более того, одно из важнейших определений
культуры характеризует ее как «негенетическую» память. Поэтому она
всегда связана с историей, всегда подразумевает непрерывность нравственной,
интеллектуальной, духовной жизни человека, общества и человечества. И потому,
когда мы говорим о культуре нашей, современной, мы, может быть сами того не
подозревая, говорим и об огромном пути, который эта культура прошла. Путь этот
насчитывает тысячелетия, перешагивает границы исторических эпох, национальных
культур и погружает нас в одну культуру — культуру человечества» (Лотман
Ю.М. Беседы о русской культуре. СПб., 1994. С.8).  Л.Н. Толстой считал, что
зло, совершенное человеком, не только лишает его истинного блага, но умаляет
его душу. В одном из индусских источников ему понравилась мысль, которую он
включил в свою книгу афоризмов «Круг чтения»: «Зло в этом мире
не тотчас дает плоды, но, как земля, понемногу и в свое время. И плоды эти
ужасны» (Толстой Л.Н. ПСС: В 90 т.т. Т.41. С.382).  Начавшись с
материальной культуры, зло разрушения, коснувшись русских храмов, усадеб,
других исторических мест, стерло с лица земли не только архитектурные
памятники, оно уничтожило огромный пласт духовной культуры, иссушило души и
убило память нескольких поколений. Но без прошлого для человека нет будущего. О
необходимости «любви к родному пепелищу» и к «отеческим
гробам» когда-то писал А.С. Пушкин. Современник Л.Н. Толстого известный
философ-космист Н.Ф. Федоров, разрабатывая свою концепцию воскрешения отцов
детьми, главным долгом последних считал долг памяти. С разрушением
«векового здания русской культуры» оказалась нарушена и взаимосвязь
прошлого — настоящего — будущего, взаимосвязь поколений. Удар, нанесенный
культуре, отразился и на состоянии российской семьи. Согласно коммунистическим
социальным концепциям того времени, роль семьи в обществе должна постепенно
уменьшаться, пока наконец, этот институт не исчезнет вообще. В 20-е-30-е годы в
России регистрация брака и его расторжение были настолько упрощены, что
занимали несколько минут. При этом заключить или расторгнуть брак мог один из
супругов, даже не ставя другого в известность. Исчезло отношение к браку как к
величайшему таинству и акту ответственности, на смену ему пришло легкомыслие. 
В результате за десятилетие гражданской войны и первых лет строительства социализма
был нанесен мощнейший удар по патриархальному укладу российского общества и
связям между поколениями. При этом практически уничтоженными оказались
дворянство, купечество, интеллигенция, духовенство, крестьянство, считавшие
основами своего существования продолжение рода, семейные узы и связи, уважение
старших поколений. (Положение детей в России. С.11). Так, в основе
взаимоотношений между поколениями в русской крестьянской семье всегда лежало
уважение к старшим — к родителям, к дедам и прадедам, к старикам в общине.
Крестьянская нравственность, все нормы поведения требовали безусловного
уважения родителей на протяжении всей их жизни. «В крестьянстве здешнем
родители очень чадолюбивы, а дети послушны и почтительны. Не видано еще
примеров, чтобы дети оставляли в пренебрежении отца или мать устаревших»,
— писали из Тульской губернии на рубеже XVIII- XIX веков. Общественное мнение
резко осуждало лиц, позволявших себе непочтительное отношение к старшим.
(Громыко М.М. Мир русской деревни. М., 1991. С.143).  Крестьянская семья,
прежде всего, представляла собой коллектив совместно хозяйствующих людей, и эта
черта многое определяла в семейных отношениях. Но семья и община служили
организующим началом во многих явлениях духовной жизни крестьян. Семья не только
воспитывала детей и вела совместное хозяйство, будучи первичным и основным
производственным коллективом. Она была носителем глубоких традиций, связывающих
человека с окружающим его миром, хранительницей коллективного опыта. По
православным понятиям, семья являлась «малой церковью», то есть
призвана была блюсти основы христианской жизни каждого своего члена (Громыко
М.М. Мир русской деревни. М., 1991. С.177). С разрушением православной культуры
и церкви (вспомним лозунг «Религия — опиум для народа») исчезла еще
одна опора русской семьи. С изменением в 50-е годы политических ориентиров в
стране произошли изменения и в семейной политике. Правительство предприняло ряд
мер, направленных на укрепление института семьи. Однако «зло
разрушения» принесло свои плоды: в России впервые за ее многовековую
историю появились так называемые «отказные» дети, которых матери, не
желая брать на себя ответственность за воспитание, передавали под расписку
государству, навсегда отказываясь от прав на ребенка. Такие дети пополняли Дома
ребенка, а позже — детские дома и школы-интернаты. Прошли годы. Сегодня мир
перешагнул первое десятилетие XXI века. Однако проблема детей-сирот приобретает
еще большую остроту и актуальность, так как число их не уменьшается, а
непрерывно растет. В сегодняшнем обществе происходят сложные и неоднозначные
процессы. Глобальные изменения, происходящие на мировой арене, позволили
философам и культурологам назвать современную эпоху вторым «осевым
временем». Известный философ Карл Ясперс, введший это понятие в научный
оборот, подразумевал под ним эпоху резкого поворота в истории от
мифологического сознания к научно-философскому осмыслению мира и места человека
в нем, «одухотворение человеком смысла своего бытия» (Ясперс К.
Истоки истории и ее смысл. М., 1991. С.) Сегодня термин Ясперса приобретает
новый смысл. В развитии современной цивилизации ясно просматриваются две
тенденции. С одной стороны, происходит религиозное и философское осознание
человечеством смысла бытия, становление личностного сознания, осмысление
мировым сообществом наличия глобальных общечеловеческих проблем, от стратегии
разрешения которых зависит дальнейшее существование современной цивилизации. На
рубеже столетий к таким глобальным проблемам специалисты относят: угрозу
мировой термоядерной войны, истощение природных ресурсов, загрязнение природной
среды и др. С другой стороны, налицо явный кризис культуры, охвативший
различные страны и слои общества и приведший к переоценке и перекомпоновке
слагаемых духовно-смыслового ядра культуры, включая вековечные народные
традиции; «крушение гуманизма» (А.Блок), итогом которого стали разгул
насилия, терроризма и обесценивание человеческой жизни; утверждение
надиндивидуальных форм культуры — от диктата группы до тоталитаризма;
обострение проблем одиночества и взаимопонимания в обществе. Политические и
социально-экономические изменения, происходящие в последние 10 лет в нашей
стране, придали этим явлениям особый трагизм. Особенностями России стали:
обострение противоречий между жизненными установками поколений, различных слоев
общества, резкое падение уровня жизни большинства. населения, резкое и
прогрессирующее ослабление этических мотиваций в обществе, чему в немалой
степени способствует и «расцвет» масскультуры, поддерживаемый
средствами массовой информации. Проявлением общего духовного кризиса стал и
кризис воспитания — серьёзнейшая проблема современной педагогической науки. В
одном из выступлений в ТГПУ им. Л.Н. Толстого президент РАО академик Н.Д.
Никандров с горечью констатировал: «С разрушением коммунистической системы
воспитания было устранено воспитание как задача образования. Была разрушена
привычная система ценностей, в том числе система патриотического воспитания,
воспитания любви к своей стране, что признается необходимым и практически
осуществляется во всем мире. Небывалый духовный, экономический, политический,
социальный кризис, потрясший Россию, привел к увеличению числа семей с тем или
иным уровнем социальной, психологической или структурной дезорганизации. Резкое
падение жизненного уровня населения впервые вызвало такое явление как отказ от
ребенка в связи с отсутствием возможности его прокормить. Кризисные явления в
российском обществе вызвали рост преступности, наркомании, алкоголизма,
психических заболеваний, расширив истоки детского неблагополучия. Кризис
современной семьи, констатируемый специалистами, негативно отразился на
состоянии детства в стране, приведя к росту социального сиротства и увеличению
числа таких специфических учреждений как детские дома и школы-интернаты.
Впервые проблемой стало их переуплотнение. В условиях продолжающейся
нестабильности социально-экономической, политической жизни страны продолжает
расти число детей, попавших в особо трудные условия. Среди них — сироты,
социально дезадаптированные дети и юные преступники, дети-инвалиды,
дети-беженцы и вынужденные переселенцы, дети, проживающие в неблагоприятных
экологических условиях. Весьма широк спектр причин детского неблагополучия. В
числе существенных факторов следует выделить кризисные явления в семье:
нарушение ее структуры и функций, рост числа разводов и количества неполных
семей, асоциальный образ жизни ряда семей; падение жизненного уровня, ухудшение
условий содержания детей, нарастание психоэмоциональных перегрузок у взрослого
населения, непосредственно отражающихся на детях; распространение жестокого
обращения с детьми в семьях и интернатных учреждениях при снижении
ответственности за их судьбу. Происходящее в обществе резкое изменение
ценностных ориентаций, психологическая дезадаптация значительной части населения,
снижение нравственных норм негативно сказывается на процессе социализации детей
и подростков. Растущие масштабы асоциального поведения среди взрослых
стимулируют развитие аналогичных процессов и в детской среде. Наиболее
существенным признаком последних лет стало значительное увеличение размеров
социального сиротства, появление его новых характеристик. Обнаружилось
качественно новое явление — так называемое «скрытое» социальное
сиротство, которое распространяется под влиянием ухудшения условии жизни значительной
части семей, падением нравственных устоев семьи, следствием чего становятся
изменение отношения к детям, вплоть до полного вытеснения их из семей,
беспризорность огромного количества детей и подростков.

Рост числа разводов является одним из факторов, неблагоприятно влияющих
на судьбу детей. Все больше становится семей, где детей воспитывает один отец.
Увеличивается количество детей, рожденных вне брака. Материальные трудности,
суженный круг внутрисемейного общения в неполной семье негативно сказываются на
детях. Они труднее налаживают контакты со сверстниками, у них чаще, особенно у
мальчиков, встречаются невротические симптомы. Более 50% несовершеннолетних
нарушителей выросли в неполной семье, более 30% детей, имеющих психические
отклонения, росли без отца.

Дополнительным фактором риска для развития ребенка становится
безработица родителей. Продолжает увеличиваться число детей, осиротевших в
раннем возрасте. Растет число выявленных детей, оставшихся без попечения
родителей. Большинство из них передаются под опеку (попечительство) и на
усыновление, около 30% от их числа устраиваются в дома ребенка, детские дома,
школы-интернаты и другие учебно-воспитательные учреждения. Несмотря на
увеличение числа детей, переданных в семью, количество детей, помещенных в
интернатные учреждения, не снижается. По данным специалистов, сегодня Россия
переживает третью (после гражданской и великой Отечественной войн) волну
социального сиротства.

Статистика свидетельствует: по числу детей-сирот,
приходящихся на каждые 10 тысяч детского населения (а по данным
государственного комитета России по статистике сейчас в Российской Федерации
проживает 40 миллионов детей), Россия занимает первое место в мире. Почти 50%
детского населения страны (около 18 млн.) находится в зоне социального риска.
Сегодня в России 1 млн. беспризорных, 330 тыс. преступлений совершено
подростками, 2 тыс. детей в год заканчивают жизнь самоубийством. Только в
Московские больницы ежегодно попадает 1800 детей, совершивших попытку суицида.
В нашей стране 573 тыс. детей-сирот, 422 дома ребенка для 35 тыс. детей; 745
детских домов для 84 тыс. детей, 237 школ-интернатов для 71 тыс. детей.
Ежегодно в России выявляется около 100 тыс. детей, нуждающихся в опеке. В числе
непосредственных причин социального сиротства назовем следующие: · добровольный
отказ родителей (чаще матери) от своего несовершеннолетнего ребенка, чаще всего
это отказ от новорожденного в родильном доме. С юридической точки зрения отказ
от ребенка — правовой акт, который официально подтверждается специальным
юридическим документом. В течение 3-х месяцев родители (мать) могут изменить
свое решение, и ребенок может быть возвращен в семью. · принудительное изъятие
ребенка из семьи, когда в целях защиты прав, жизни и интересов ребенка
родителей лишают родительских прав. В основном это происходит с
неблагополучными семьями, в которых родители страдают алкоголизмом,
наркоманией, ведут асоциальный образ жизни, недееспособны и т.д. Лишение
родителей родительских прав — это также правовой акт, который осуществляется по
решению суда и оформляется специальным юридическим документом. · смерть
родителей. Сюда же могут быть отнесены дети, потерянные в силу каких-либо
природных или социальных катаклизмов, вынуждающих население страны к
хаотической миграции.

До настоящего времени нерешенным остается вопрос об
организации психолого-педагогического и медицинского обеспечения процесса
обучения и воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,
особенно в младенческом и дошкольном возрастах.

Государство и общество призваны заботиться о развитии
и воспитании детей-сирот, с опорой на знание истории проблемы социального
призрения, исторического опыта организации системы учреждений призрения.

Наряду с общими тенденциями развития учреждений призрения сирот,
свойственными России в целом, каждый регион имеет специфические особенности.

1. Социальными проблемами детства, требующими неотложного
теоретического и практического решения; остротой задач социальной защиты и
социальной реабилитации детей, оставшихся без попечения родителей;
особенностями контингента детей, объединенных понятиями «дети, лишенные
попечения родителей» и «социальные сироты».

2. Современной ситуацией в сфере семьи: увеличением количества неполных
и малообеспеченных семей, нарушениями внутрисемейных отношений, приводящих к
отторжению ребенка от семьи, развитию у него различных форм девиантного
поведения и возникновению социального сиротства. Актуальность определяется все
увеличивающимся количеством детей, оставшихся без родительского попечения;
ограниченностью возможностей учреждений государственной поддержки детства
решать эту проблему только традиционными средствами.

В настоящее время считается, что семья является
источником и основным звеном передачи ребенку социально-исторического опыта, прежде
всего, эмоциональных и деловых отношений между людьми. Потеря семьи —
тяжелейшая трагедия в жизни ребенка, которая оставляет глубокий след в его
судьбе. Сиротство как фактор разрушает эмоциональные связи ребенка с окружающей
его социальной средой, миром взрослых и сверстников, развивающихся в более
благоприятных условиях, и вызывает глубокие вторичные нарушения физического,
психического и социального характера.

В последние годы социально-экономические причины,
обусловливающие рост сиротства, значительно обострились. В среднем по каждому
региону ежегодно выявляется от 2 до 4 тыс. детей, по различным причинам
лишившихся родительского попечения, появляются социальные сироты.

Сиротство — это негативное социальное явление,
характеризующее образ жизни несовершеннолетних детей, лишившихся попечения
родителей. Дети-сироты — это лица, у которых умерли оба родителя или
единственный родитель.

Социальные сироты — это особая социально-демографическая группа детей
от 0 до 18 лет, лишившихся попечения родителей по социально-экономическим, а
также морально-нравственным причинам, то есть это дети, которые имеют
родителей, лишенных родительских прав, страдающих тяжелыми заболеваниями, в том
числе и психическими, вследствие алкоголизма, наркомании и т.п.; отказавшихся от
своих детей.

В нашем исследовании социальный сирота — это ребенок,
который имеет биологических родителей, которые по каким-то причинам не
занимаются его воспитанием и не заботятся о нем. Всех этих детей объединяет
пребывание в государственных интернатных учреждениях.

В целом к категории детей, оставшихся без попечения
родителей, относятся дети, у которых родители умерли, лишены родительских прав,
ограничены в родительских правах, признаны без вести пропавшими, недееспособны,
отбывают наказание в местах лишения свободы, уклоняются от воспитания детей.

На сегодняшний момент в России существуют следующие учреждения для
детей-сирот:

1. детские дома;

2. дома ребенка;

3. детские дома семейного типа;

4. школы-интернаты;

5. школы-интернаты с углубленной профессиональной подготовкой;

6. школы-интернаты различной воспитательной направленности.

В процессе изучения теоретических источников,
посвященных современному состоянию системы помощи детям, оставшимся без
попечения родителей, нами выделены следующие проблемы в деятельности данных
учреждений:

1. неблагоприятная адаптация воспитанников, вызванная комплексом причин
социального (изменения социального статуса ребенка), медицинского (отягощенная
наследственность, невротизация), психологического (социально-педагогическая
запущенность) характера;

2. организационно-воспитательная перегруженность, неоправданное
стремление педагогов и воспитателей заполнить день ребенка как можно большим
количеством мероприятий, при этом система воспитания применительно к
современной российской действительности асоциальна, ребенок не готовится к
жизни в реальном социуме;

3. слабая координация ведомств и служб государственной поддержки
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

4. недостатки в медицинском, социально-правовом обслуживании
детей-сирот.

Указанные проблемы снижают эффективность процесса социализации данной
категории детей. Результатом трудностей социализации является низкий уровень
социальной адаптации, социальной активности, социальной компетентности
воспитанников детских домов, сформированности социальных ценностей

Важнейшей организационной формой
социально-педагогической поддержки детей-сирот в детском доме-школе является
модель социально-психолого-педагогического сопровождения. Психологическое
подразделение службы социально-педагогической поддержки представлено
специалистами психологами, социальное — социальными педагогами,
коррекционно-педагогическое — специалистами логопедами и учителем-дефектологом.
Служба социально-педагогической поддержки детей-сирот в своей деятельности
руководствуется международной конвенцией о правах ребенка, законом «Об
образовании», нормативными документами, Уставом детского дома, должностными
обязанностями специалистов. Цель деятельности службы: поддержка естественного
развития социально адаптированной личности воспитанника детского дома,
способной к самопознанию, самосовершенствованию в самостоятельной жизни.

В решении проблем, возникающих в работе службы социально-педагогической
поддержки, специалисты, прежде всего, руководствуются интересами ребенка.

Можно выделить следующие направления деятельности по
социально-педагогической поддержке детей-сирот:

1. Диагностическое направление.

Такой компонент как диагностика имеет значение для
выявления проблем ребенка и субъектного потенциала их разрешения. Диагностика
выступает неотъемлемой составляющей процесса поддержки, от ее качества зависит
успешность деятельности всех специалистов службы социально-педагогической
поддержки.

Функции координатора деятельности специалистов службы
социально-педагогической поддержки детей-сирот для выработки коллективных,
квалифицированных и обоснованных рекомендаций осуществляет
психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПК).
Психолого-медико-педагогический консилиум, являющийся структурой
диагностико-коррекционного типа — необходимое звено процесса
социально-педагогической поддержки. Его деятельность направлена на решение
проблем, связанных с воспитанием, обучением, социальной адаптацией и
интеграцией в общество детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,
с негативными особенностями в развитии, детерминирующими школьную и социальную
дезадаптацию. Специалисты консилиума опираются на знание возрастных
особенностей детей, проводят динамическое наблюдение и обследование
воспитанников. Задачами консилиума выступают:

· консультирование воспитателей и учителей школы в вопросах
коррекционно-развивающего воспитания и обучения;

· выработка индивидуальных комплексных программ сопровождения развития
воспитанников.

Учитывая, что консилиум является полноправным составляющим процесса
социально-педагогической поддержки детей-сирот, работа выстраивается по
взаимосвязанным этапам:

а) Диагностический. В процессе работы консилиума обсуждаются результаты
проведенного диагностического исследования зафиксированной проблемной ситуации
или выявленной в ходе первичного обследования.

б) Поисковый этап. На этом этапе собирается как можно больше информации
о путях и способах решения выявленной на первом этапе проблемы развития. Здесь
же распределяются полномочия в решении проблемы, адаптируется информация для
осознания ее ребенком.

в) Договорной этап. На этом этапе специалисты обсуждают со всеми
заинтересованными лицами (т.е., если необходимо в детский дом приглашаются
учителя массовой и специальной школы, руководители кружков, и т.д.) возможные
варианты решения проблемы, позитивные и негативные стороны разных решений,
строят прогнозы эффективности, выбирают совместно различные методы и формы
поддержки.

После выбора способа решения проблемы распределяются обязанности по его
реализации. Если проблем оказывается несколько, то определяются сферы
деятельности, способ взаимосвязи, а иногда и очередность их решения. Уточняются
сроки исполнения и возможность корректировки индивидуальных программ
социально-педагогической поддержки детей-сирот. Таким образом, имеющаяся
комплексная диагностика дополняется хорошо разработанными, индивидуальными
программами коррекции выявленных проблем. Распределив обязанности по реализации
выработанных программ сопровождения, специалисты включаются в выполнение намеченного
плана действий. Обсудив результаты деятельности, специалисты
социально-педагогической поддержки детей-сирот определяют, решена ли
индивидуальная проблема или необходимо проектировать новые методы
предупреждения и коррекции.

2. Профилактическое направление.

Цель деятельности специалистов — предупреждение
возможного неблагополучия в психическом развитии воспитанников и эмоциональных
срывов, устранение психофизических перегрузок и т.д. В основе профилактической
работы лежит создание максимально благоприятных условий для гармоничного
развития личности ребенка в стенах детского дома, поддержание психологически
комфортного климата жизнедеятельности.

3. Психолого-педагогическое просвещение.

Организации более высокого уровня деятельности педагогов способствует
эффективная система педагогических советов и методических объединений. Эта
форма работы обеспечивает наибольшую продуктивность интеграции воспитательской
работы.

4. Консультирование.

Это направление предполагает консультирование детей и
воспитателей по результатам диагностики и социологических исследований,
посещение уроков психологами, социальными педагогами, логопедами, валеологом
(при необходимости консультирование воспитателей, администрации по итогам
наблюдения за процессом обучения воспитанников детского дома). Специалисты
обсуждают возможные варианты решения проблемы, позитивные и негативные стороны
разных решений, строят прогнозы эффективности, помогают выбрать различные
методы. Бывших воспитанников консультируют социальные педагоги и психологи, организуя
помощь в решении возникших проблем. На консультациях поднимается широкий спектр
жизненных проблем, которые можно определенным образом квалифицировать как
проблемы трудоустройства, защиты прав и законных интересов, помощь в решении
проблем общения, построения семейных отношений и т. д.

5. Коррекционно-развивающее направление.

Данное направление деятельности является одним из
основных. Особенности развития личности воспитанников детского дома определяют
основные аспекты воздействия. Особое внимание уделяется обогащению и расширению
конкретного чувственного опыта, знаний, формированию коммуникативных умений. С
младшими детьми используется система игр: дидактических, ролевых, сюжетных и
др. Развивающие занятия с детьми стимулируют формирование познавательных
процессов — памяти, внимания, мышления, речи, а также способствуют становлению
интересов, увлечений детей.

6. Коррекционное направление.

Коррекционное направление работы построено с учетом
данных социально-психолого-педагогического диагностирования детей и включает в
себя индивидуальную и групповую формы работы. Индивидуальная работа направлена
на коррекцию личностных особенностей детей, групповая — на изменение форм
межличностного общения, поведения и др. В ходе коррекции развития ребенка
специалисты учитывают: своеобразие психофизического состояния, неравномерность
состояния психики человека, индивидуальные особенности, нарушения и отклонения
в развитии, потенциальные возможности организма детей.

7. Социально-развивающее направление.

Оно ориентировано на создание развивающей среды в
детском доме, развитие склонностей, способностей, интересов детей, подготовка
их к взрослой жизни вне стен детского дома. Работа осуществляется в следующих
направлениях: семейное воспитание, нормативно-правовое просвещение, повышение
профессиональной ориентации, определение социальной роли и статуса,
культурно-нравственное развитие. Социальный педагог выступает как организатор в
сотрудничестве с администрацией, учителями, воспитателями и специалистами
службы социально-педагогической поддержки детей-сирот.

Помимо реабилитации и социальной адаптации детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей, в сферу деятельности социальных педагогов
входит социальная защита их прав. Сотрудники службы устанавливают контакты с
представителями государственных органов управления, общественными
организациями, учебными заведениями, службами по социальной защите семьи и
детства, со всеми структурами, в которых необходимо представлять интересы
воспитанников до 18 лет (всего более 40 организаций.

1.2 История социально-педагогической поддержки
детей-сирот в России.

История призрения сирот в России как государственная
проблема начинается с XVIII века. Законодательная база призрения сирот была
заложена в период реформ Петра I. Именно в это время появились первые
воспитательные учреждения для незаконнорожденных, «зазорных» детей, которые
рассматривались Петром I как «годная для государства рабочая сила».

В дальнейшем система социального призрения приобрела
новое качество при Екатерине II, чему способствовала общественно-педагогическая
деятельность И.И. Бецкого. Екатерина II, утвердив правила управления в
губерниях, в 1775 г. в каждой из них «учредила особое ведомство для исполнения
священных обязанностей благотворения несчастным всякого пола, возраста и
состояния, имеющим нужду в помощи ближнего». Данные учреждения впоследствии
были названы приказами общественного призрения и существовали до середины XIX
века. Общественное призрение детей дошкольного возраста организовывалось как
через благотворительные заведения (воспитательные и сиротские дома),
подведомственные Попечительскому совету, так и вне их (через выделение
определенных сумм из попечительских капиталов на воспитание детей в учреждениях
другого ведомства и т.д.).

В первой половине XIX века работа по оказанию помощи в
воспитании детей дошкольного возраста получила большую поддержку и стала частью
государственной политики. Но государство всячески пыталось регламентировать
любую благотворительную деятельность. Даже Ведомство императрицы Марии, которое
занималось организацией воспитательных домов, детских приютов трудолюбия и
т.п., получило новый статус — IV отделение собственной его величества
канцелярии. В 1802 г. было организовано Императорское человеколюбивое общество,
ведающее делом призрения детей малоимущих слоев населения. В 1829
г. был принят «Проект положения о нищих» по Министерству внутренних дел,
согласно которому учреждались губернские попечительские комитеты, обязанностью
которых было размещение сирот мужского пола до 8 лет и женского до 14 лет в
семьях и воспитательных домах. Это положило начало распространению
воспитательных домов и детских приютов не только в столичных городах, но и в
провинции.

Большая роль в создании детских приютов принадлежала
В.Ф. Одоевскому. В 1830-х годах он вел агитацию за организацию детских приютов.
В 1837 г. он возглавил «Комитет главного попечительства о детских приютах и
разработал «Положение о детских приютах». По его словам, «приют не только
убежище для детей, обязательным должно быть их воспитание». Однако, как
свидетельствуют архивные документы, например, в детском приюте,
подведомственном Симбирскому общественному приказу, из поступающих ежегодно
80-90 детей «умирает на том же году почти то же количество, так что детей этих,
то принимают в приют, то хоронят…». Выявленные недостатки в работе детских
приютов и воспитательных домов губернских попечительств вынудили правительство
приостановить их деятельность. Поэтому воспитательные дома вновь были
сконцентрированы в столичных городах. Общественные приказы принимали меры по
организации призрения малолетних детей, особенно грудного возраста, через их
патронаж в семьи за определенное ежемесячное материальное вознаграждение. По
достижении воспитанниками восьмилетнего возраста воспитатели должны были представить
их в Приказ для обучения грамоте и ремеслам.

Перемены в организации учреждений общественного
воспитания и призрении детей-сирот произошли в целом по России во второй
половине XIX века. Эти перемены были связаны с развитием капиталистических
отношений, что внесло большие изменения в социально-экономическое положение
женщин, все больше вовлекаемых в наемный труд. Кроме того, тяжелые условия
жизни рабочих, теснота жилищ, инфекционные заболевания, особенно в летнее
время, отсутствие врачебной помощи населению, детских больниц — все это вызвало
высокую детскую смертность. Государство и общество предпринимало меры, чтобы
облегчить жизнь детей, снизить заболеваемость и детскую смертность. В России в
этот период шел активный поиск форм организации учреждений, которые помогли бы
решить социальные проблемы детей. Наряду с действующими
государственно-благотворительными учреждениями стали открываться различные
детские колонии, приюты, ясли-приюты, детские сады. При этом правительство не
поддерживало частную инициативу по открытию детских садов и ограничивалось
организацией детских приютов для самой обездоленной категории детей-сирот,
полусирот и детей беднейшего населения. Детские приюты предназначались «для
призрения на постоянном и полном содержании детей обоего пола: круглых сирот,
полусирот и таких, родители коих не имеют средств для их воспитания и
обучения».

С середины XIX века в связи с распространением указа
Казанской Духовной Консистории, в котором говорилось, что «при учреждении новых
монастырей предлагаемо было его учредителям устроять при них благотворительные
или воспитательные учреждения», активизировалась деятельность монастырских
приютов. Во второй половине XIX века они по-прежнему оставались наиболее
распространенной формой благотворительной деятельности православной церкви. В
тех губерниях, как отмечается в письме хозяйственного департамента Министерства
внутренних дел (1867 г.), «в коих не имеется ни воспитательных, ни сиротских
домов, принимая доставляемых полицией подкидышей и оставшихся без родственников
сирот, не распределяют детей этих, как предписано законом (ст. 545 Устава
общественного призрения, т. ХШ Свода Законов) между благотворителями, но
оставляют их при богоугодных заведениях». Дети содержались в приютах за счет
казны монастыря. Количество призреваемых колебалось, в некоторые годы их не
было совсем.

Вместе с тем правительство осознавало недостаточную
приспособленность богоугодных заведений для воспитания малолетних детей.
Поэтому МВД поручило общественным приказам не оставлять детей в богоугодных
заведениях, а отправлять их в воспитательные дома. Однако концентрация
воспитательных учреждений для детей-сирот в столичных городах привела к
негативным последствиям, так как младенцы доставлялись из некоторых губерний
целыми партиями совершенно истощенными и быстро умирали, и такая доставка
получила характер преступного промысла.

В начале 1888
г. статс-секретарь Дурново, анализируя состояние призрения малолетних детей,
отмечает, что «было время, когда приказы общественного призрения как местные
правительственные органы благотворительности, проявляли старание помочь делу
учреждения приемных покоев для приносимых младенцев, но деятельность этих
учреждений никогда не получала правильной организации и наконец законом (ст.
542, 543 и 544 Устава общественного призрения) вовсе запрещено было открытие в
губерниях воспитательных домов, по «дознанным», как сказано, крайним
неудобствам, сопряженным с существованием оных». С 1891
г. стали открываться сельскохозяйственные приюты, в которых, наряду с религиозным
воспитанием, приучали детей к огородничеству, садоводству, ремеслам и др.

А в 1898 г. по ходатайству Ведомства императрицы Марии
Федоровны был отменен закон 1828 г., запрещающий открывать воспитательные дома
в провинции. Эти обстоятельства способствовали уменьшению притока
детей-подкидышей в столичные воспитательные дома, повысили инициативу местных
благотворительных городских и земских организаций по призрению детей.

Новый этап в развитии учреждений для детей связан с
деятельностью Попечительства о домах трудолюбия и работных домах Ведомства
учреждений императрицы Марии и открытием в 90-х годах XIX века Ольгинских
детских приютов трудолюбия. Основная цель этих учреждений, исходя из названия,
— приучение к труду. Например, Шихазанский приют открыт «с целью воспитания
сирот крестьян и сообщения им первоначальных знаний по сельскому хозяйству…».
Цель этих учреждений обусловливала их организационные основы и характер
воспитательно-образовательной работы. В детские приюты трудолюбия обычно
принимались дети не моложе шести лет, которые могли обслуживать себя и
выполнять трудовые обязанности.

Обнищание крестьянства в конце XIX — начале XX века,
военные трудности в России привели к росту бесприютных и безнадзорных детей.
Это побудило общественные благотворительные организации и земства дополнительно
открыть несколько приютов для детей-сирот и детей обедневших родителей и
поддержать работу уже действовавших.

Дети в приютах содержались скромно и просто. Их
приучали соразмерно возрасту и силам к крестьянскому труду, преимущественно
огородничеству и садоводству, несложным видам ремесел и рукоделия. Также, по
возможности, дети вели всю домашнюю работу в приюте. Наряду с этим, большое
внимание в приюте уделялось религиозно-нравственному воспитанию и физическому
развитию призреваемых. Ребенку рано внушали религиозно-нравственную мораль и
понятие о покорности и терпении, благодарности за приют. Этим целям во многом
была подчинена вся воспитательная работа. В летний период дети осваивали
сельскохозяйственный труд по уходу за садом, огородом, обработке земельного
участка. Детей приучали к опрятности, порядку, чистоте. Несмотря на
ограниченные воспитательные возможности детские приюты трудолюбия, как и
монастырские приюты, решали жизненно-важные проблемы обездоленных детей:
предоставляли им жилище, одежду и питание. Воспитание детей осуществлялось в
процессе организации их жизнедеятельности.

1.3 Нормативно-правовая база социально-педагогической
поддержки детей-сирот в истории России

Социальное сиротство — это тяжелая, неестественная
ситуация, когда родители по разным причинам не воспитывают своих детей. На Руси
призрение детей — сирот развивалось вместе с внедрением христианства и
возлагалось на князей и церковь. «Власть родителей над детьми, и при этом
власть обоих родителей, была признана у нас уже во времена язычества», вплоть
права родителей отдавать своих детей в рабство.

В древние времена авторитет родителей «был весьма
велик и проявлялся и охранялся весьма сильно. У славянских народов далекого
прошлого дети освобождались «по смерти одного из родителей из под власти
другого». Становились они свободными от власти другого родителя и тогда, когда
тот вступал в повторный брак.

Полное подчинение ребенка воле родителей преследовало и другую цель:
сохранение в загробной жизни условий жизни, существовавших на земле.
Исследователи обычаев древней Руси обнаружили «умерщвление грудных младенцев
над телами воинов Святослава».  После крещения на Руси (988 год) церковь
постепенно начинает брать на себя то, что раньше регулировалось обычным правом.
Начинает приобретать все большее распространение христианская семейная мораль.
Теперь Русь берет жизнь детей под сохранение своих законов. Великий князь
Владимир I поручил в 996 году общественное призрение, куда входила и помощь
сиротам, попечению и надзору духовенства. Великий князь Ярослав учредил
сиротское училище, где призревал и обучал своим иждивением 300 юношей.
Призрение бедных и страждущих, в том числе и детей, рассматривал как одну из
главнейших обязанностей и Владимир Мономах. В своей Духовной Детям он завещал
защищать сироту и призывал: «Всего же паче убогих не забывайте, но елико
могущее по силе кормите, снабдите сироту». В те далекие времена, когда еще не
существовало единого государства Российского, призрение детей-сирот было частным
делом князей, либо возлагалось княжеским государством на церковь. Но в любом
случае оно осуществлялось из религиозных, моральных побуждений, рассматривалось
как богоугодная акция. Поговорка того времени гласит: «Не постись, не молись, а
призри сироту». Существовали в древние времена и конкретные способы защиты
осиротевшего ребенка путем его усыновления или передачи на опеку. Усыновление
как искусственное «сыновство», как прием «стороннего» в состав семьи,
совершалось в России издревле, то есть и в пору язычества. Таким образом,
усыновление знали и времена, когда существовала древняя семья с патриархальным
отцом семейства во главе, в которую одинаково входили «и дети, и рабы, и
принятые в семью (примаки) из чужой семьи». Но со временем все более отчетливым
становится намерение усыновителя иметь наследника, который бы поминал души
бездетных супругов. Опека над несовершеннолетними своими корнями уходит далеко
вглубь истории. Потребность в ней существовала во все времена, даже в эпоху
господства большой патриархальной семьи. И всегда она связана с заменой
родительской власти. Именно этот мотив, это обоснование и это оправдание
учреждения опеки и проявляются у всех народов. Но первоначально опека возникает
не столько по соображениям нравственного порядка — позаботиться о сироте,
сколько ради соблюдения интересов его родственников — претендентов на имущество
в случае смерти малолетнего. На первых порах именно поэтому опека представляла
собою право этих родственников.

Забота об осиротевших детях претворялась в жизнь
по-разному. Они нередко попадали в монастыри, где их воспитывали, кормили и
одевали. Существовало в то время даже такое понятие как «монастырские
детеныши», в число которых попадали и осиротевшие бедные разоренные дети
боярские, у «которых отцы и матери «посечены». А в некоторых монастырях,
например, Кирилло-Белозерском, существовали детские приюты «под именем
голышни». Они находились под присмотром специально приставленного к ним старца.
Монастырь этих сирот брал «на корм», одевал. По мере их «подрастания»
«приспосабливал» к различным работам. Подросших переводили на более
ответственные работы (в повара). Трудились несовершеннолетние воспитанники
монастыря и «на пашне». Осиротевших детей брали и в зажиточный дом, где
благочестивые отцы семейств их воспитывали и обучали какому-нибудь занятию, а
по достижении совершеннолетия отпускали, что называлось «благословлять в мир».
Вместе с тем бытовало и преступное отношение к осиротевшим детям. По
свидетельству Н. Костомарова в ХVII веке служилые люди торговали самым
бессовестным образом женским полом в Сибири. «Они насильно брали беспомощных
сирот-девиц и продавали их».

В царствование Ивана IV в круг задач государственного
правления, осуществляемого с помощью приказов, входило и призрение бедных и
страждущих, куда входили и дети-сироты. В начале XVII века в трудное и
«смутное» время особенно заботился о вдовах и сиротах без различия их
подданства и вероисповедания Борис Годунов. Он «не щадил никаких средств и
ежедневно раздавал в Москве огромные деньги бедным». В Москву повалил
нуждающийся и ненуждающийся народ. «Зло увеличилось еще от недобросовестности
приказных, раздававших деньги не действительно нуждающимся, а своим родным и
знакомым». Предпринятые Борисом Годуновым меры экономического порядка включали
в себя и бесплатную передачу бедным, вдовам, сиротам привезенного из отдаленных
районов большого количества хлеба. Чрезвычайные меры по оказанию помощи
населению, в том числе и детскому, страдающему от голода, предпринимал и
Василий Шуйский.

В середине XVII века при царе Алексее Михайловиче
получила свое дальнейшее развитие идея постепенного сосредоточения призрения в
руках власти гражданской. В это время были созданы приказы, специально
занимавшиеся призрением бедных и сирот.

В 1682 году был подготовлен проект Указа, где из
общего числа нищих выделялись нищие безродные дети. Здесь же впервые ставился
вопрос об открытии для них специальных домов с целью обучения их грамоте и
ремеслам, наукам, которые «зело и во всяких случаях нужны и потребны».

Что же касается попечения о детях-сиротах с помощью
специальных детских учреждений, то это берет свое начало с 1706 года, когда
Новгородский митрополит Иов построил по собственной инициативе и за собственные
средства в Холмово-Успенском монастыре «сиропитательницу» для «зазорных»
младенцев. Тем самым он положил начало истории подобного рода заведений, к
помощи которых прибегали и много позже. Нехватка рабочих рук объясняла
отношение к ребенку-сироте и как к будущему работнику. Поэтому государство
отдавало беспризорных детей, как частным лицам, так и церковным учреждениям,
позволяя им пользоваться бесплатным трудом своих воспитанников. Такое
закабаление было наиболее примитивной формой заботы общества и государства о
малолетних, оставшихся без семьи. Что же касается устройства осиротевших детей
в семью, то две его основные формы — усыновление и опека продолжали
существовать в прежнем виде. Новых законодательных актов на этот счет не было.

Опека постепенно начинает подвергаться более
детальному правовому регулированию. Более четким становится круг возможных
опекунов, куда могут входить: отчим, ближайшие родственники ребенка. Появилась
также опека по назначению органами, обладающими властными полномочиями. Имеется
в виду, прежде всего церковь, поскольку духовенство в те времена полностью
распоряжалось семейными, наследственными и опекунскими делами. Однако
родственники продолжали следить за опекунами. Но постепенно чисто нравственная
обязанность опекуна возвращать имущество опекаемому к моменту достижения им
полной самостоятельности превращается в юридическую. Из безотчетного и
полновластного распорядителя опекун превращается в представителя интересов
опекаемого.

Петр I повелевал призревать сирот «без призрения после
родительства оставшихся подкидышей или явленных таких, которых воспитывать
мужского пола до 7 лет, а потом посылать в школы определенные, а женского пола
обучать грамоте, також следующих мастерств…».

Таким образом, реформаторская деятельность Петра I
была связана и с положением детей, оказавшихся в бедственном положении, без
семьи, без средств к существованию. Осуществлялась она по двум основным
направлениям. Первое составляли меры, направленные на устройство детей,
оказавшихся «ненужными» в государственные учреждения. Второе заключалось в
борьбе с нищенством несовершеннолетних.

Прямое попечение о детях-сиротах с помощью специальных
детских учреждений относится к началу XVIII века, когда Новгородский митрополит
Иов построил по собственной инициативе за собственные средства в 1706 году в
Холмово-Успенском монастыре «сиропитательницу» для «зазорных младенцев». А в
самом Новгороде он основал еще десять таких заведений, где воспитывалось до 3-х
тысяч детей. А Петр I своим Указом от 4 ноября 1715 года предписал устраивать в
Москве и других городах гошпитали «для зазорных младенцев, которые жены и девки
рожают беззаконно и стыда ради отметывают в разные места, от чего иные младенцы
безгодно помирают, а иные от тех же, кои рожают, и умерщвляются». И «чтобы
зазорных младенцев в непристойные места не отметывали, но приносили бы к
вышеозначенным гошпиталям и клали потайно в окно через какое закрытие, дабы
приносимых лиц не было видно». Эти гошпитали существовали обычно около
церковных оград. В Москве они были каменными, в других городах деревянными.
Правда, такие гошпитали были рассчитаны на незначительную часть покинутых
детей. Таким образом, в то время в России, как и в Европе, практиковался так
называемый «тайный прием», позволявший оставаться неизвестным лицу,
подкинувшему ребенка. Это давало возможность не оставлять его брошенным вовсе.
Не исключал Петр I и помощи церкви, монастырей. В годы его царствования, как и
в прежние времена, детей-сирот передавали в богодельни, где наряду со взрослыми
содержались безродные, бездомные дети. А, например, в Москве для воспитания
детей-сирот был «назначен» Новодевичий монастырь. При Екатерине II российское
законодательство по-прежнему не давало перечня ограничений родительской власти
на случай злоупотребления ею. Поэтому «самые безнравственные родители,
поведение которых самым развращающим образом действует на детей, страдающих
морально и физически, сохраняют всю полноту своей власти, как и родители
безукоризненной нравственности и вполне чадолюбивые». В годы ее царствования
имело место еще одно существенное нововведение, имеющее прямое отношение к
положению детей. Если раньше, незаконнорожденные подкидыши закрепощались путем
их закрепления за воспитателями, чьими крепостными они становились, то теперь
они стали поступать до совершеннолетия в ведомство приказов общественных
учреждений, после чего становились вольными. За владельцами закреплялись только
незаконнорожденные дети крепостных матерей. Состоявшиеся при Екатерине II
перемены в правовом регулировании отношений, связанных с опекой, в круге
обязанностей опекунов, порядке назначения и отзыва их и другие вопросы
поставили деятельность в законные рамки. В деятельности Екатерины II,
находившейся под влиянием западноевропейских просветительских идей, особое
место занимает забота об устройстве осиротевших детей вообще. Заметное место в
деятельности Екатерины II занимает создание специальных учреждений для
оставшихся без семьи, брошенных детей.

Цель создания Воспитательных домов сводилась к тому,
чтобы истребить злодейства, воспитывать детей с выгодой и пользой, уменьшить
нищенство. Манифест Екатерины II призывал также создавать «сиропитательницы» и
в других городах. Вскоре по частной инициативе различных благотворителей
открылись сиропитательницы в Новгороде, Воронеже, Оренбурге и других городах.
Однако детские учреждения для сирот создавались не только по инициативе
благотворителей. Открытие Московского Воспитательного Дома состоялось 21 апреля
1764 года. В нем надлежало создать совершенно «новую породу людей»,
детей-граждан, способных служить отечеству делами рук своих в различных
искусствах и ремеслах. Вот почему так много внимания уделялось не только
организационной его части, но и процессу воспитания находящихся там детей. Оба
Воспитательные дома имели своеобразный статус. Они рассматривались как
самостоятельное ведомство, имели собственную юрисдикцию, освобождались от
пошлин при заключении контрактов, могли самостоятельно покупать деревни, дома,
земли, заводить фабрики, заводы, получать четвертую часть доходов от театров,
общественных балов и всякого рода игр на деньги. Начало XIX века ознаменовалось
войной 1812 года, оказавшей влияние на умонастроение тех, кому небезразлична
была дальнейшая судьба России.

Усыновление подверглось в это время более тщательной и
подробной правовой регламентации. 11 октября 1803 года появился Указ,
дозволяющий бездетным дворянам усыновлять ближайших законнорожденных
родственников через передачу им при жизни фамилии и герба и оставление по
смерти в наследство недвижимого имущества. Усыновленные дети признавались как
бы родными «во всех наследственных линиях и не могли быть отчуждаемы от прав,
присвоенных общими узаконениями равным степеням родства».

Кроме опеки и усыновления в России, примерно с XIX
века, начал вводиться патронат и патронаж, то есть «помещение беспризорных
детей, больных и других лиц, нуждающихся в заботливом домашнем уходе, в частные
семьи». Появляется понятие «патроната» для «падших, но которые не утеряли силу
воли», который включал заботу о здоровье ребенка, начальном образовании и
развитие его способности к труду как источнику самообеспечения в будущей жизни.
Эти требования были не всегда реальными для выполнения в тех семьях, которые
брали детей. Семье, принявшей к себе на патронат ребенка, выплачивалось разное
по размерам пособие: 5 рублей (заметная по тем временам помощь) на маленького
ребенка, так как он ничем по хозяйству не помогал, и гораздо меньше — на
старших, так как они могли помогать по хозяйству, а значит, зарабатывать
деньги. Постепенно к 14 годам выплаты прекращались. Тогда детей брали в
основном бедные сельские семьи, для которых патронат был обычным «народным
промыслом». Чтобы облегчить положение ребенка, переданного на патронат,
организовывался надзор за выполнением воспитателем своих обязанностей.

Недостаток патронажа как деревенского промысла
заключался не только в существовании убогих условий воспитания. Настоящей
бедой, особенно, в конце XIX века была и сифилизация деревенского населения, в
том числе и детей, источником которой была болезнь ребенка, поступившего из
приюта, из-за женщины-кормилицы. Не случайно, поэтому в 90-е годы XIX столетия
вопрос о воспитании покинутых детей неоднократно ставился врачами на
Пироговских съездах, рекомендовавших не раздавать детей из воспитательных домов
в семьи ранее достижения ими 3-х месячного возраста, когда картина состояния
здоровья младенца более или менее прояснялась.

Передача ребенка на патронаж в семью осуществлялась на
условиях, определяемых губернскими управами и лицами, берущими детей на
воспитание. Эти условия отличались крайним разнообразием не только по своему
существу, но и продолжительности своего действия. Но какими бы они не были,
если наступит момент, когда они оказываются неудобными для воспитателя, не
взирая ни на что, он «приводит или приносит питомца обратно в приют».

С 1807 года появляется так называемое «городское воспитание».
Заключалось оно в предоставлении матери возможности за определенную плату
воспитывать своих детей дома до достижения ими 7-летнего возраста. Примерно в
это же время предпринимаются попытки уничтожения системы тайного приноса детей.
Теперь главным ориентиром в определении судьбы воспитанника стала передача его
в крестьянскую семью для подготовки «сельского сословия». Поэтому в 1828 году
принимается закон, воспрещающий дальнейшее строительство воспитательных домов в
губерниях, тем более, что смертность в них составляла 75 % и более. А в 1837
году правительственный Указ обязывает всех без изъятия младенцев, приносимых в
воспитательный дом, приюты, отсылать в деревню «с воспрещением обратного их
поступления в это заведение». Уходом за детьми здесь наблюдали окружные
надзиратели — главным образом врачи. Но при желании мать могла за
вознаграждение сама ухаживать за своим ребенком до достижения им 3-х лет, после
чего всякая выплата прекращалась. Это Указ, ориентирующий на воспитание
брошенных детей исключительно в деревнях, имел своей целью удержать родителей
от отдачи своего ребенка в воспитательный дом.

В это время, несмотря на различного рода запреты,
детские учреждения, предназначенные для осиротевших детей, продолжают все-таки
появляться. Но теперь они возникают главным образом за счет частной
благотворительности. Причем их создателями становятся преимущественно церкви,
монастыри.

В 1839 году разрабатывается «Положение о детских
приютах». К этому времени постепенно на смену «тайному приему» приходит так называемый
явный. Для него характерно предъявление при устройстве документов матери и
ребенка, установление действительной материальной несостоятельности женщины. Ей
оказывалась такая поддержка, которая снимала проблему устройства ее ребенка. В
противном случае нередко мать принималась в приют вместе с ребенком и служила в
нем кормилицей. Со временем, когда она уходила отсюда со своим ребенком, ей
продолжали выплачивать на него пособие, например, 30 копеек в день в течение
первого года. 20 копеек в сутки на втором году жизни ребенка, затем выдача
пособия прекращалась.

Дальнейшее экономическое развитие России не могло не
сказаться на проблемах, связанных с устройством детей и во второй половине XX
века. Государство стало устройство сирот перекладывать на организации, в
ведении которых находились отдельные группы населения.

На заре ХХ века в широких кругах европейского общества
было принято называть грядущее столетие «веком ребенка». Но всякие иллюзии на
этот счет очень скоро исчезли. Первая мировая война принесла детскому населению
России физические и нравственные страдания, разрушение семей, гибель родителей,
голод и нищету в огромных масштабах. Усугубил положение ребенка и октябрь 1917
года. Миллионы обездоленных сирот, согнанные с постоянного места жительства, массы
беженцев с малолетними детьми, расстройство правильного обучения детей в
школах, их подорванное длительными лишениями здоровье — такова неприглядная
картина первых лет существования государства так называемой новой формации. Для
полноты картины можно добавить такой факт как вовлечение десятка тысяч детей
разного возраста в непосильный для них труд, что наполнило еще неокрепшую
детскую психику нездоровыми переживаниями военных страстей и спекулятивного
ажиотажа.

После революции 1917
г., основной (если не единственной) формой устройства стали государственные
детские дома. В 1918 году все дети были объявлены государственными и до 1989
года расширялась сеть разнообразных форм детских домов. Все дети молодой России
признавались детьми государства и находились под его защитой.

В те годы шел активный поиск форм устройства
осиротевших детей, хотя и эти поиски не выходили за рамки интернатного
учреждения: детские коммуны, городки, трудовые колонии, пионердома. В 50-е годы
Н.С. Хрущев провозгласил, «интернат — лучшая форма детских домов», и в нашей
стране увеличилось заметно количество интернатов для детей-сирот. Однако к
середине 30-ых годов все формы устройства детей-сирот были сведены к
единообразию — детским домам. После войны, в 1945
г., было создано более 650 детских домов для детей, которые в войну потеряли
родителей. В те годы в детских домах находилось более 600 тысяч детей по СССР,
а в России — 400 тысяч детей.

В годы Великой Отечественной войны был возрожден
институт опеки и патроната, который был отменен в первые годы советской власти.
В 1943г. был принят специальный Приказ Наркомпроса о передаче сирот рабочим и
колхозникам на патронат по договору, с выплатой зарплат и пособий детям. К
сожалению, патронатное воспитание не вошло впоследствии в законодательство о
браке и семье.

С 1960 г. стали активно внедряться школы — интернаты
для детей — сирот. Многие школьные детские дома были преобразованы в школы —
интернаты.

Глубокие изменения в обществе в последнее десятилетие
XX века в России, вызванные коренной перестройкой экономики, появлением
различных форм собственности, не могли не сказаться на развитии законодательной
базы в отношении детей-сирот.

В 80-90-е годы Россия приняла участие в разработке и
подписала ряд Международных документов:

1. Конвенцию Организации Объединенных Наций о правах ребенка (1989),
где в статье 23 сказано: «Государства — участники признают, что неполноценный в
умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и
достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют
его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества».

2. Всемирную Декларацию об обеспечении выживания, защиты и развития
детей (1990). Президентом Российской Федерации был издан указ № 543 от
01.06.1992г. «О первоочередных мерах по реализации Всемирной Декларации об
обеспечении выживания, защиты и развития детей в 90-е годы», где проблема
выживания, защиты и развития детей признана приоритетной.

Семейным кодексом Российской Федерации определяется
право всех детей, независимо от состояния их здоровья, жить и воспитываться в
семье (ст. 54 Кодекса). Статьями 69, 70 данного Кодекса оговаривается наличие
родительских прав как обязанностей родителей, при ненадлежащем их осуществлении
это является основанием для лишения родителей таких прав или ограничении в их
правах. Помимо этого, закон возлагает на родителей обязанности по содержанию
детей несовершеннолетних и нетрудоспособных совершеннолетних детей, нуждающихся
в помощи. Статьей 86 Кодекса утверждается, что родителей, уплачивающих алименты
на несовершеннолетних детей, в случае тяжелой болезни, увечья, инвалидности
ребенка и других обстоятельств, могут быть привлечены к участию в
дополнительных расходах. Размер участия определяется судом с учетом
материального и семейного положения родителей.

На сегодняшний день, социально-правовая защита
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей осуществляется в
соответствии со следующими нормативными актами:

1. Федеральный Закон РФ от 24.07.98 №124-ФЗ «Об основных гарантиях прав
ребенка в Российской Федерации».

2. Федеральный Закон РФ от 21.12.96 №159-ФЗ «О дополнительных гарантиях
по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей».

3. Федеральный Закон РФ от 08.04.2002 №34-ФЗ «О внесении дополнения и
изменения в статью 6 Федерального Закона «О дополнительных гарантиях по
социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей».

4. Федеральный Закон РФ от 24.06.99 №120-ФЗ «Об основах системы
профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних».

5. Постановление правительства РФ от 20.06.92 №409 «О неотложных мерах
по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей».

6. Постановление Правительства РФ от 14.05.2001 №374 «О первоочередных
мерах по улучшению положения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей».

7. Постановление Правительства РФ от 26.10.2000 №822 «Об утверждении
положения об осуществлении финансирования деятельности, связанной с перевозкой
несовершеннолетних, самовольно ушедших из семей, детских домов,
школ-интернатов, специальных учебно-воспитательных и иных детских учреждений».

8. Постановление Правительства РФ от 24.06.96 №741 «Об утверждении
положения о стипендиальном обеспечении и других формах социальной поддержки
студентов государственных и муниципальных образовательных учреждений высшего и
среднего профессионального образования».

Российское законодательство гарантирует соблюдение права на
образование, воспитание и реабилитацию детей-сирот. Важной основой защиты
детей-сирот выступает организация и совершенствование образовательной системы в
интересах социализации детей. Позиция федеральных и местных органов власти
также очень важна. Она задает вектор развития общества, направленный на
реабилитацию, социальную адаптацию и интеграцию детей-сирот.

 Право на труд может быть реализовано на основе следующих документов:

· Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Кодекс законов
о труде Российской Федерации». Конституция Российской Федерации о праве на
труд. ст.37;

· Постановление Минтруда Российской Федерации от

· 06.02.95 № 9 «Об утверждении рекомендаций по квотированию рабочих
мест на предприятиях, в учреждениях и организациях для лиц, особо нуждающихся в
социальной защите».

· К группе населения, для которой производится в первую очередь
квотирование рабочих мест, относится молодежь из числа сирот и оставшихся без
попечения родителей, несовершеннолетние, освобожденные из
воспитательно-трудовых колоний, инвалиды и т.д.

· Запрещается применение труда лиц моложе 18 лет на тяжелых работах и
на работах с вредными или опасными условиями труда, на подземных работах, а
также на работах, выполнение которых может причинить вред нравственному
развитию (в игорном бизнесе, ночных кабаре и клубах, в производстве, перевозке
и торговле спиртными напитками,

· Рабочая неделя составляет (ст.43 КЗоТ) для несовершеннолетних в возрасте
от 16 до 18 лет — не более 36 часов; подростков моложе 16 лет — не более 24
часов.

· Выпускники учебных заведений из числа детей-сирот и детей, оставшихся
без попечения родителей, при трудоустройстве на работу обеспечиваются одеждой,
обувью, мягким инвентарем и оборудованием согласно приложению 4 постановления
от 20.06.92 № 409, а также единовременным денежным пособием в сумме пяти
минимальных размеров оплаты труда (Федеральный закон от 21.12.96 № 59-ФЗ «О
дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся
без попечения родителей»).

· По желанию выпускника взамен одежды, обуви, мягкого инвентаря и
оборудования может быть выдана денежная компенсация. Федеральный закон от
21.12.96 № 159-ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот
и детей, оставшихся без попечения родителей» — п.8:

Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, а также дети,
находящиеся под опекой, имевшие закрепленное жилое помещение, сохраняют на него
право на весь период пребывания в образовательных учреждениях или учреждениях
социального обслуживания населения, а также в учреждениях всех видов
профессионального образования, на период службы в рядах ВС РФ, на период
нахождения в учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы.

Лица этой категории, не имеющие закрепленного жилого помещения, после
окончания пребывания в образовательных учреждениях либо по окончании службы в
рядах ВС РФ, либо после возвращения из учреждений, исполняющих наказание в виде
лишения свободы, обеспечиваются органами исполнительной власти по месту
жительства жилой площадью не ниже установленных социальных норм.

Регистрационный учет ведется по месту временного пребывания (учреждение
для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, общежитие, семья
опекуна, приемная семья) или по месту жительства (месту закрепления за ними
жилой площади).

Снятие их с регистрационного учета по месту жительства или по месту
пребывания осуществляется только с согласия органов опеки и попечительства.

Выпускникам образовательных учреждений для детей-сирот, находящимся на
территории РФ, не имеющим закрепленного жилого помещения, оно предоставляется
вне очереди органами исполнительной власти однократно по месту выявления и
первичного устройства ребенка в семью или на воспитание в соответствующее
учреждение или по месту регистрации их рождения, или по месту последнего
проживания на территории соответствующих районов и городов субъектов Российской
Федерации, если место их рождения находится за пределами территории РФ. При
отсутствии необходимого жилого фонда таким лицам может предоставляться целевая
безвозвратная ссуда на приобретение жилого помещения жилой площадью не ниже
установленных социальных норм за счет средств бюджетов субъектов РФ.

Требования законодательства о необходимости предварительного разрешения
органов опеки и попечительства на совершение сделок в отношении
приватизированных жилых помещений, собственниками которых являются дети-сироты,
распространяется также на жилые помещения, в которых несовершеннолетние
временно отсутствуют, однако на момент приватизации имеют на это жилое
помещение равное с собственниками или нанимателями право.

В случае смерти родителей или принудительного размена жилой площади
родителей, лишенных родительских прав, органы опеки и попечительства,
руководители учреждений для детей-сирот, опекуны, приемные родители обязаны в
течение 3-месячного срока приватизировать жилую площадь, оформить договор
передачи жилого помещения (или части его) в собственность детям-сиротам.
Приватизация осуществляется за счет средств бюджетов субъектов РФ. Жилые
помещения предоставляются в соответствии с установленной нормой в размере 12
кв. м на одного человека (ст.38 ЖК РФ).

При предоставлении жилого помещения не допускается заселение одной
комнаты лицами разного пола старше 9 лет, кроме супругов. Жилое помещение
предоставляется с учетом состояния здоровья (ст.ст. 40,41 ЖК РФ).

Право на дополнительную жилплощадь имеют граждане, страдающие тяжелыми
формами хронического заболевания (СТ.39ЖК РФ).

Предоставляемое жилое помещение должно быть благоустроенным
применительно к условиям данного населенного пункта, отвечать установленным
санитарным и техническим требованиям (ст.40 ЖК РФ). Рекомендации специалистов
по консультированию опекунов и попечителей:

Администрация учреждения обязана заранее подготовить необходимые
документы и направить их в жилищные органы по месту закрепленной жилплощади иди
по адресу детского дома. В случае возникших трудностей необходимо обратиться в
жилищный комитет администрации, в которую входит данный отдел учета и
распределения жилой площади.

Не позднее, чем за год до выпуска из детского учреждения воспитаннику с
помощью социального работника необходимо навести справки, гарантирующие
обеспечение его жилой площадью по окончании детского дома, школы-интерната:
Документы, подтверждающие статус воспитанника школы-интерната для детей-сирот и
детей, лишенных попечения родителей (копии свидетельства о смерти родителей;
решение суда о лишении родителей родительских прав; медицинские справки о здоровье
родителей, неспособных воспитывать своих детей).

Выводы по рассмотренному материалу.

Идея призрения детей-сирот возникла и развивалась на
Руси вместе с торжеством христианского учения в период оформления феодального
строя (с 988 г.). Забота о сиротах в те времена возлагалась на князей и
церковь. Она сводилась в основном к подаче милостыни и кормлению сирот и
рассматривалась как богоугодное дело. Князь Владимир I возложил призрение за
детьми на духовенство, в то же время сам заботился о них, раздавая великую
милостыню. Особенно много внимания уделял несчастным детям Владимир Мономах,
оставивший «Поучение Владимира Мономаха детям» — литературно-педагогический
памятник XII в., в котором завещал защищать сироту и учил: «Всего же паче
убогих не забывайте, но по силе кормите, снабдите сироту». В России первым
учреждением для сирот являлись «сиропитательницы», основанные в 1707 году по
личной инициативе и на собственные средства новгородским митрополитом Иовом в
Холмовской Успенской обители. Крупнейшим благотворительным учреждением России
XVIII в. был казенный Московский воспитательный дом для подкидышей и
беспризорных детей, созданный по инициативе крупнейшего деятеля екатерининских
времен Ивана Ивановича Бецкого. Дом выполнял две главные задачи: спасение и воспитание
детей, оставшихся без родителей. К концу XIX столетия в Москве сформировалось
несколько ведомств, занимающихся организацией приюта, воспитания и образования
детей бедных родителей и сирот. Самым крупным среди этих благотворительных
обществ был Совет детских приютов, организованный в 1842 году. Два первых из
открытых советом приюта были названы в честь царствующей четы — Николаевским и
Александровским, на 100 детей каждый. В последующем почти каждый год в том или
другом районе города открывался новый приют этого ведомства.

История, таким образом, показывает, что практика
призрения детей-сирот в России осуществлялась двумя путями: частно-церковным и
государственно-общественным. Оба пути по своей сущности имели реабилитационную
направленность: плодотворные идеи и опыт практической деятельности подвижников
реабилитации детства способствовали утверждению права призреваемых детей-сирот
на жизнь, воспитание и поддержку со стороны государства, церкви и частных лиц,
занимавшихся их судьбами. Все государственные и частные учреждения ставили
своей целью воспитать достойных, способных обеспечить себе средства к
существованию и вести достойную жизнь граждан.

На сегодняшний день, в российской практике сложилось
несколько форм семейного устройства сирот и детей, лишенных родительского
попечения: усыновление, опека (попечительство), приемная семья. Однако жизнь
показала, что эти формы заменяющей семьи не охватывают всех нуждающихся в
семейном крове детей. Растет число воспитанников учреждений интернатного типа и
специализированных учреждений для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной
реабилитации. Опыт подтверждает неэффективность длительного содержания детей в
стационарных условиях. Социальное и индивидуальное развитие воспитанников
учреждений интернатного типа протекает с многочисленными изъянами, кроме того,
они значительно переуплотнены и не могут принять всех нуждающихся в
государственной опеке детей. С недавнего времени появилась новая форма
воспитания детей, лишенных родительского попечения, — семейная воспитательная
группа. Базой для создания такой группы является реальная семья российских
граждан, которая берет на себя заботу о воспитаннике специализированного
учреждения и осуществляет ее при активной поддержке последнего.

Своими корнями семейная группа уходит вглубь
отечественной истории, она как бы возрождает на новом историческом витке
известный в России опыт устройства брошенных детей. В 60-70 — е. годы XVIII в.
по указу императрицы Екатерины II в Москве и Петербурге были созданы так
называемые воспитательные дома — спасательные учреждения для брошенных,
безродных детей. По первоначальному замыслу предполагалось, что дети будут
содержаться там до совершеннолетия — обучаться грамоте, началам арифметики,
приобщаться к труду, получать профессию. Однако приток детей стал так велик,
что воспитательные дома перестали обеспечить детям те условия для развития, о
которых мечтал их идеолог и организатор Иван Иванович Бецкой. Поэтому,
устраивая судьбу своих питомцев, воспитательные дома использовали широкую сеть
благонадежных крестьянских семей, в которых дети помещались до совершеннолетия.
Семья получала небольшую плату и должна была отдать ребенка в школу для
обучения грамоте или мастеру — кустарю для получения профессии. Хотя условия
существования этих детей были менее комфортны, чем в воспитательном доме, они
имели ту необходимую для нормальной социализации нишу, которой является семья.

1.4   Сущность и особенности социальной адаптации
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в условиях социальных
учреждений

Выделяют основные типы адаптации ребенка через
приспособление к существующим обстоятельствам путем врастания в среду или
изменения себя. В этом случае активность ребенка направляется на лучшее и всё
более полное приспособление к среде за счет своих собственных резервов и
личностных ресурсов. Следующий тип — самоустранение, уход из среды, если
невозможно принять ценности окружения как свои не удалось изменить и покорить
окружающий мир (в этом случае может пропасть ощущение собственной ценности
того, что окружает). Крайняя форма ухода из среды (полное самоустранение) —
самоубийство. Согласно данным, опубликованным в печати, из 15000 выпускников
детских государственных учреждений (детей-сирот) в течение года 5000 попадают
на скамью подсудимых 3000 становятся бомжам 1500 кончают с собой. Дети-сироты
проблемная группа не только в психологическом плане; лишённые эмпатийного
общения в семье, с близкими людьми, перенесшие жестокое обращение — это то, что
можно считать часто начального капитала, сопровождающего стартовые позиции. В
обычных условиях, как правило, начальный адаптационный потенциал дает семья:
социальный статус, воспитание, здоровье, образование и многое другое, что не
всегда можно измерить, описать, а иногда даже уловить, например, психологические
характеристики.

Существующая система работы с детьми в государственных
учреждениях зависит от множества факторов социально-психологического
объективного и субъективного характера и не всегда способствует успешной
адаптации личности (на всех возрастных этапах). Применяются наказания: от
оскорбления словом до лишения питания, избиения, помещения в психиатрическую
больницу, переход из обычного детского дома в коррекционный. В детских
учреждениях получают травмы, в том числе от побоев воспитателей и старших детей,
а также производственные. Здесь, с одной стороны, болезни лечат, но с другой —
не долечивают, провоцируют. Все это может повлиять па дальнейшее физическое
развитие ребенка и его умственные способности.

У ребенка в государственном учреждении нет чувства постоянного дома. В
15-18 лет подросток вынужден уходить из детского дома практически в
неизвестность, решать проблему жилья, прописки. Для некоторых закончить учебу —
это начать скитаться. К статусу сироты добавляется статус мигранта (как
социологическое понятие), а стало быть, статус маргинала и чужака. Сформированы
и получили развитие следующие институты социализации детей-сирот в условиях
замещающей семьи:

1. Усыновление (действует областной центр усыновления, опеки и
попечительства, где сформирован база данных о детях-сиротах и потенциальных
усыновителях, в центре имеется социально-правовой отдел, специалисты которого
оперативно и бесплатно оказывают услуги усыновителям).

2. Опека (организованы централизованный учет и комплексное
социально-медико-псиолого-педагогическое сопровождение опекаемых детей-сирот).

3. Приемная семья (начало положено в 1994 году, как эксперимент по
временной передаче детей-сирот на воспитание в приёмные семьи в г. Самаре;
результат закреплен Постановлением главы администрации области 1995г. «О
временном положении, о приёмной семье на территории Самарской области»

В настоящее время в Московской области сформирована
система обслуживания семейных институтов социализации детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей. Это областной центр усыновления, опеки и
попечительства, 48 центров «Семья», 29 центров социальной реабилитации
несовершеннолетних на 815 мест, 9 центров диагностики и коррекции развития
детей, 11 центров реабилитации детей с ограниченными возможностями, кризисный
стационар на 30 мест. В кризисный стационар направляются дети, подвергшиеся
насилию.

Первичным звеном системы учреждений социальной
реабилитации детей-сирот и детей, оставшихся бес попечения родителей, являются
центры «Семья». Центры занимаются вопросами изучения факторов
социального неблагополучия и профилактики социального сиротства, а также
осуществляют практическое исполнение индивидуальных программ социальной
реабилитации детей-сирот в условиях заметающей семьи (комплексное
социально-психолого-медико-педагогическое сопровождение ребёнка и его семьи).

Организацию мониторинга здоровья детей в условиях
замещающей семьи осуществляют центры психолого-медико-педагогнческой
диагностики и коррекции развития детей. Данные центры ведут непрерывную
диагностику развития детей, воспитывающихся в домах ребёнка, дошкольных детских
дома, школах-интернатах.

Московская область — территория, где реально получила
развитие концепция комплексного социального обслуживания семьи и детей, а
семейная политика — составная часть всей социально-экономической политики — это
верный подход, который даёт возможность реализовать основную цель: профилактику
негативных социальных явлений.

Степень открытости (закрытости) воспитательного
учреждения во многом определяют развитие воспитанников. Если у обычного
свободного ребенка есть несколько кругов общения: семья, школа, близкие и
дальние родственники, личные друзья и друзья родителей, соседи, двор и т.д. У
ребенка в детском доме (интернате) круги общения значительно меньше, и все они
могут быть определены одной территорией и одними и теми же лицами. В
воспитательном или патронажном учреждении обязательно стараются дать ребенку
образование или профессию. Но дети-сироты часто ограничены в получении
школьного образования, многие из них не могут учиться в обычной школе,
равняться в своих знаниях на детей, у которых есть родители. Бывает, что в
интернатах отсутствует преподавание некоторых предметов. Выпускники
школ-интернатов ограничены как в свободе выбора учебного заведения, гак и в
возможности поступления, не смотря на имеющиеся льготы. Поступить, в ВУЗы,
особенно на престижные специальности, сиротам практически невозможно. Сегодня
сирот не хотят принимать не только университеты и техникумы, но и ПТУ. Кроме
того, проблема состоит не только в том, чтобы поступить в учебное учреждение,
но и в том, чтобы адаптироваться и удержаться в нем.

Очень редки случаи, когда молодой человек получает прописку, постоянное
жильё и возможность учиться, работать, когда дети и родители соглашаются жить
вместе по возвращении ребёнка из детского учреждения и ведут более или менее
сносное существование.

Сироты, не имеющие сведений о своих родных,
оставленные в раннем детстве, а также подкидыши, после окончания школы в
подавляющем большинстве случаев, могут выбрать только те учебные заведения, и
только те места работы, где предоставляют жильё. Есть примеры, когда молодой
человек сначала поступил, в один ВУЗ, но из-за отсутствия общежития должен был
перевестись в другой. А также случаи, котла по той причине студенты из ВУЗа
уходили в техникум или ПТУ.

Жилищная проблема накладывает отпечаток, а иногда и
определяет весь процесс социализации детей-сирот. Большинство из них получают
опыт борьбы за жильё и прописку в возрасте 14-18 лет. Проходят все ступени
«жилищной социализации»: знакомство с родителями, обращение в
судебные органы, в администрацию города или района, в различные структуры
социальной защиты, проходят комиссию по жилищным вопросам. В некоторых случаях
проходят через суд, вымогательство. А также получают негативный жизненный опыт:
бездомность, бродяжничество, пьянство, воровство, болезни.

Журнал «Социс» опубликовал статью
«Возможности и условия адаптации детей-сирот», автор которой подтверждает
сложность адаптации выпускников сиротских учреждений: «Индивидуальные интервью,
фокус группы показали, что для воспитанников школ-интернатов очень сложно
вспомнить положительные примеры судеб сирот, а также сложно объяснить, что на
их взгляд является решающим в успешной адаптации (3, 23)…» С одной стороны,
говориться, что «всё зависит от самого сироты, его характера, целей в жизни», с
другой, отмечается, что «сироте очень сложно вырваться за рамки
обстоятельств — нет помощи родителей, нет возможности получить хорошее
образование в школе и продолжить учёбу в техникуме или ВУЗе». Также
указывается на то, что сам факт воспитания в государственном учреждении
является препятствием в жизни.

Также автор этой статьи делает далеко незавидные
выводы: «воспитание в государственном учреждении изъятие ребёнка из асоциальной
семьи предполагают предоставление ему возможности повысить свои статус
относительно родителей (алкоголиков, наркоманов, преступников). Единицы
получают высокий уровень образования, престижную работу. Большинство получают
рабочую специальность, пополняя базовый и нижний слои общества. При этом многие
не имели и не имеют важных адаптационных ресурсов: материальных (жильё,
востребованная профессия, сбережения) и психологических (адекватное воспитание
поддержка родственников), Стало быть, их потенциал на изменение, повышение или
сохранение прежнего статуса ниже, чем у остальных граждан».

Выводы по Главе I.

Таким образом, под социально-педагогическим
сопровождением детей-сирот в условиях учреждений интернатного типа мы понимаем
целостный и непрерывный процесс изучения личности ребенка, закономерностей ее
формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности,
адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения и воспитания,
осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях
взаимодействия.

Изучение особенностей личности
ребенка и включение педагогом полученных данных в воспитательно-образовательный
процесс – основа реализации социально-педагогического сопровождения.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по
социально-педагогическому сопровождению воспитанников интернатов.

2.1 .Анализ уровня социальной адаптации воспитанников
интернатов.

Социальная адаптация выпускников интернатных учреждений — это, прежде
всего, проблема социализации ребенка, поскольку образцы поведения, мышления,
способы активности формируются еще в раннем возрасте и оказывают влияние на
дальнейшую «взрослую» жизнь.

Под социализацией, как правило, понимаешься процесс усвоения и
активного воспроизводства индивидом социокультурного опыта (социальных норм,
ценностей, образцов поведения, ролей, установок, обычаев, культурной традиции,
коллективных представлений и верований). Американский психиатр А. Кардинер,
например, полагал, что основные психические задатки человека в процессе
социализации устанавливаются в первые 4-5 лет жизни, затем они приобретают
стабильные характеристики и значительно измениться уже не могут. По его мнению,
на формирование личности оказывают влияние так называемые первичные социальные
институции — способы воспитания и ухода за детьми (пеленание, кормление,
обучение ходьбе и речи и т.д.). Благодаря этим первичным институциям
психологическая структура личности обретает устойчивость. Антропологи М.Миди
Р.Бенедикт  эмпирически подтвердили гипотезу, что специфика воспитания и ухода
за детьми накладывает отпечаток на дальнейший характер человека. Этот тезис
подчеркивает наиважнейшую роль полноценной материальной и эмоциональной заботы
о малышах. Известный психоаналитик 3.Фрейд подчеркивал определяющую роль семьи
в формировании поведения и личности индивида, значение идентификации с
родителями в усвоении ребенком социальных норм и запретов, Эдиповом комплексе и
т.д. Теория развития личности, разработанная им, основана на убеждении, что
индивид всегда находится в состоянии конфликта с обществом. Согласно Фрейду,
биологические побуждения, особенно сексуальные, противоречат нормам культуры, и
социализация есть процесс обуздания этих побуждений. Процесс формирования
личности проходит три стадии. Первая стадия — имитация — основана на бессознательном
копировании, подражании детьми поведения взрослых. Вторая стадия —
идентификации — включает в себя осознание детьми своей принадлежности к
какой-либо группе (возрастной, половой, этнической) через ролевое поведение и
поведение родителей. Третья стадия — возникновение чувства вины и стыда —
связана со стремлением к удовольствию и ограничениями, установленными
родителями, и запрещает какие-либо образцы поведения. Теория Фрейда показала,
что особенности психики взрослого человека являются результатом воздействия на
нее в детском возрасте. Ряд социологов обращали внимание на роль общества.
Э.Дюркгейм, одним из первых обративший пристальное внимание на проблему
социализации, подчеркивал, что любое общество стремится «слепить» человека в
соответствии с имеющимися у него некими универсальными моральными,
интеллектуальными и даже физическими идеалами; содержание социализации он видел
прежде всего в дисциплинирующем воздействии общества. Так происходит
«проникновение» социальных норм и требований окружающей среды в мотивационную
структуру индивида в рамках социальной системы. Первичным агентом социализации,
по Парсонсу, является семья.

По сравнению с интернатом семья более открыта для внешнего
взаимодействия. Каждый ее участник входит в другие малые группы. В семье дети
видят различные роли ее членов, воспитанники же интерната наблюдают только
строго фиксированные роли сотрудников. Семья — самообеспечивающаяся система,
учреждение — нет. В семье все делят социальные роли, что создает их
множественность, а в учреждении роли жестко закреплены за сотрудниками, участие
воспитанников сведено к минимуму. Помимо того, что взрослые общаются с сиротами
в рамках определенного времени, часто воспитателями интернатов являются
профессионально некомпетентные люди, относящиеся к работе формально, являющиеся
лишь дисциплинирующим фактором для ребят.

Еще одной отличительной особенностью развития детей из интернатного
учреждения является своеобразная идентификация их друг с другом и формирование
феномена «мы». В обычных семьях всегда есть фамильное «мы» — чувство
причастности к своей семье. Это важная эмоциональная и нравственная сила,
которая создает эффект защищенности ребенка. Подростки, воспитывающиеся в
интернате, находятся как бы среди своих «братьев и сестер»:  группа сверстников
является аналогом семьи. В результате складывается так называемое интернатское
«мы», которое подчиняет индивидуальные мнения и стили поведения. Подростки,
образуя некое «мы», становятся конформными, у них не формируются навыки общения
и равноправные отношения со сверстниками. В подростковом возрасте становится
особенно актуальной потребность в самоутверждении  и самовыражении.
Удовлетворяется она в большей степени в общении со взрослым, посредством
получения его признания, одобрения. Этого практически не получают или получают
минимально дети, воспитывающиеся в интернатах. Важные новообразования
подросткового возраста — обращенность в будущее и профессиональная ориентация.
Перспектива будущего у воспитанников интернатов выражена незначительно, они
живут сегодняшним днем, настоящим, их помыслы относятся к периоду актуальной
жизнедеятельности и самого ближайшего будущего. Поэтому мотивы, связанные с
профессиональной перспективой, развитием собственной личности, собственного Я,
развиты в малой степени. У социальных сирот практически отсутствуют мотивы
связи с прошлым, а их представления о семье сбивчивы и неясны.

Для выпускников интернатов не существует такого
многообразия выбора учебных заведений, который есть у большинства детей,
воспитывающихся в семьях, т.к. они вынуждены поступать в ограниченное число
образовательных учреждений, с которым у интерната заключен договор. У
воспитанников интерната рано складывается реалистическое представление о своей
будущей специальности, что, с одной стороны, предполагает непротиворечивое
отношение к выбору специальности, а с другой, у этих ребят не происходит
профессионального самоопределения как самостоятельного решения.

В интернате у подростков наблюдается расхождение между
их стремлениями, связанными с поиском, утверждением себя и неизменным
положением школьника, что свойственно подростковому возрасту. У ребят
появляется желание вырваться  за рамки повседневной школьно-интернатской жизни,
в какую-то иную, значительную, самостоятельную. К сожалению, часто другой жизнью
становится бродяжничество, наркотизация, алкоголизация, преступность.

Итак, длительное эмоциональное напряжение, связанное с
депривацией родительской любви, и воспитание в «закрытом» учреждении
интернатного типа препятствует адекватному психосоциальному развитию,
способствуя фиксации инфантильных форм поведения, проявляющихся в
эмоционально-волевой незрелости, слабо развитом чувстве ответственности за свое
поведение, отсутствии планов на будущее. Подростковый возраст — последний
период пребывания большинства оставшихся без попечения родителей детей в
интернате. В дальнейшем они должны вступить в самостоятельную жизнь, но чаще
всего оказываются не готовы к переходу от постоянной опеки к самостоятельности.

Подводя итоги теоретического анализа рассматриваемой
проблемы, отметим, что в настоящем исследовании описаны параметры
социально-психологической готовности к самостоятельной жизни современных
подростков. Этими параметрами являются: самоопределение (включает самосознание,
систему мотивов и ценностей, временную перспективу и профессиональную
направленность); интеллектуальная готовность; устойчивый эмоциональный фон и
коммуникативные навыки. В экспериментальном исследовании была проверена
гипотеза о недостаточной сформированности у подростков в интернате психологической
готовности к самостоятельной жизни.

С целью изучения особенностей сформированности
параметров готовности к самостоятельной жизни у выпускников интерната было
принято, что в качестве норматива будут выступать результаты диагностики
подростков, воспитывающихся в семьях, а также данные, приведенные в научной
литературе. В силу объемности понятия «готовности…» и невозможности полно и
целостно изучить данную проблему в рамках настоящей работы, было принято
решение о выделении отдельных критериев: временная перспектива,
профессиональная направленность, самооценка, ценностные ориентации, общение и
понимание подростками «самостоятельности».

Указанные критерии были выделены в силу того, что они являются
составляющими самоопределения и в целом могут охарактеризовать уровень
сформированности личностного самоопределения. Сфера общения выбрана потому, что
она является неотъемлемой частью самостоятельной жизни индивида, т.к. вне
общения существование в современном мире невозможно.

Уровнем готовности к самостоятельной жизни подростка
по этим критериям считалось выделение им нескольких приоритетных ценностей 
(при невыстроенной еще целостной системе ценностей); наличие в большей степени
избирательного,  продуктивного общения, положительного восприятия партнера по
общению; положительное отношение к будущему, принятие прошлого, представление
о  ближайшем и далеком будущем; определенность с профессиональной сферой,
знание места будущей учебы и требований к профессиональным умениям и
способностям; рефлексия своих действий и поступков, средняя и высокая
самооценка с умеренным расхождением с уровнем притязаний; понимание
самостоятельности через целеполагание, планирование, принятие решений и
ответственность за них. Для обработки результатов вопросы анкеты и незаконченные
предложения  были объединены в тематические блоки по выделенным ранее
параметрам готовности к самостоятельной жизни.

Шкала «временная перспектива»: отношение к будущему у подростков из
семей оптимистичное, на вопросы этого параметра отвечают все. Прошлое также
вспоминается в радужных тонах. Планы на будущее не конкретны, но они полны
свершений, достижений. Страхи о будущем обобщенные: «боюсь трудностей,
связанных с взрослой жизнью», «что не сложится карьера». Другая картина у
подростков, воспитывающихся без попечения родителей: многие ребята вообще не
ответили на вопросы данного параметра (20 из 34). К будущему отношение
пессимистичное, часто на вопрос о будущем отвечают: «Я умру». Прошлое
вспоминают в черных, негативных тонах. Страхи будущего конкретны: «Не поступлю
в училище», «Не найду работу».

По неоконченному предложению «Я стремлюсь…» также
отмечены различия: большинство ребят из интерната говорят о ближайшей
конкретной перспективе: «поступить в училище», «окончить школу», часть ребят не
ответили на вопрос или ответили «Я стремлюсь — ни к чему». Ребята из семей
отвечают обобщенными, короткими суждениями о далекой перспективе, некоем
идеале: «к счастью», «к карьере», «быть образованным, уважаемым».

Все это говорит о том, что для ребят из интерната будущее
является неясным, они его боятся, не знают, что с ними будет, как они будут
жить, поэтому многие даже не отвечают на вопросы, предпочитают не думать об
этом. Детям-сиротам сложно представить себе идеал будущего, себя в нем, ведь у
них нет живых примеров. Будущее для них состоит из конкретных вещей:
поступление в учебное заведение, семья, а что дальше — они не знают. У ребят из
семей представление о будущем расплывчатое, но отношение к нему положительное,
они готовы идти вперед, у них есть идеал будущего.

Шкала «самооценка, способности». На вопросы этой шкалы
отвечает меньшая часть воспитанников интерната, те же, кто отвечает, дают
положительную оценку своим способностям. О себе ответов (суждений)  больше, но
они несут пессимистический оттенок, либо встречаются ответы типа «я о себе не
думаю». Подростки, воспитывающиеся в семьях, все отвечают на вопросы.
Прослеживается рассудительное положительное восприятие себя, самоанализ,
положительная оценка своих способностей. Качественный анализ подтверждает данные
количественного анализа и данные методики Дембо-Рубинштейн о более низкой
самооценке и суждениях о своих способностях детей из интерната, по сравнению с
детьми из семей.

Шкала «ценностные ориентации». Ценностные выборы во
многом совпадают у двух групп. Отличие в том, что ребятам из интерната сложно
описать свои идеалы женщины и мужчины, многие пропустили эти предложения. Среди
подростков из семей все завершили предложения об идеалах, многие указали в
качестве идеала женщины — маму, а идеала мужчины — папу. Данные методики Рокича
(Ценностные ориентации) подтверждаются данными анкеты и неоконченных
предложений: ценностные приоритеты подростков обеих групп практически 
совпадают.

По шкале «профессиональная направленность» подростки
из семей выбирают профессии менеджерские, управленческие, воспитанники
интерната — рабочие профессии. Поясняя выбор профессии, подростки из семей
опираются на имеющиеся у них способности, интересы: «люблю проектировать»,
«творческий человек». У ребят из интерната ответы стереотипны: «нравится». Они
не анализируют свой выбор, не знают, где можно приобрести выбранную профессию.
Подростки из семей четко указывают интересующие их учебные заведения.
Привлекательность профессии у детей из семей связана в основном с высокими
доходами, интересом к профессии и возможностью развития. Подростки из интерната
на первое место ставят интерес, далее — «возможность развития». Они мало знают
о выбранной профессии, чаще — это «картинки из фильмов». Подростки из семей
отмечают, что знают о своей будущей профессии требования к умениям и навыкам,
способностям (внутренние факторы). А подростки из интерната отмечают знание
«условий труда» (внешние факторы).  Неоконченные предложения по этой шкале
завершила меньшая часть воспитанников интерната. Ребята из семей завершают
предложения о работе с точки зрения ценности работы для них самих: «работа
будет интересная, будет радовать, будет доходная, престижная». Таким образом,
по данному фактору различаются показатели испытуемых из интерната и
воспитывающихся в семьях. Основное различие в том, что подростки из семей
совершают, в большей степени,  самостоятельный поиск своей профессиональной
направленности, анализируют свои способности, интересы, подыскивают учебные
заведения, рассуждают на эту тему. А для подростков, воспитывающихся  в
интернате, заранее предопределен круг профессий и учебных заведений, куда они
смогут пойти учиться. Поэтому часто они не знают, где приобрести профессию,
т.к. надеются на предложение им того или иного учебного заведения социальной
службой интерната. По этой же причине они не задумываются о требованиях
профессии к способностям и знаниям человека и о своих способностях и навыках,
которые могут быть приложены и полезны в той или иной деятельности.  Вместе с
тем, на важность для детей-сирот их будущей работы указывает высокий интерес к
данной группе вопросов. Итак, мы видим отставание подростков из интерната от
подростков, воспитывающихся в семьях, по сформированности профессиональной
направленности.

О самостоятельности подростки из семей рассуждают
довольно обобщенно: «обеспечивать себя», «независимость», «самостоятельное
принятие решений», они как бы видят общую суть этого понятия. Ребята,
воспитывающиеся в интернате, в своих суждениях разделяются: одни дают чуть
более конкретные объяснения: «становишься ответственным», «сам отвечаешь за
свои действия», другие понимают самостоятельность как совсем конкретные
действия: «покупать вещи», «платить за квартиру». И у второй группы социальных
сирот  смысл ответов сводится в основном к тому, что самостоятельность —  это
«делай, что хочешь, никто тебя не учит, не напрягает».

По неоконченному предложению «Когда у меня что-то не
получается, я…» также получены разные результаты: дети в интернате
деструктивно реагируют на ситуацию неудачи, не стремятся ее изменить: «психую»,
«плачу». Ребята же из семей дают конструктивные ответы: «делаю заново», «делаю
все и добиваюсь своей цели».

Таким образом, желая жить самостоятельно, не все
подростки из интерната понимают всей ответственности и сложности этого шага, у
них нет достаточных внутренних ресурсов на самостоятельные действия, им
необходимы внешние контроль и помощь. Подростки из семей не все заявляют о
желании жить самостоятельно, понимая уровень ответственности этого шага, они
более последовательны в своих суждениях о самостоятельной жизни и имеют хорошие
внутренние ресурсы для выполнения ответственных дел и дальнейшего саморазвития.

Враждебность со стороны подростков к взрослым обе
группы оценивают как частое явление. Основными причинами конфликтов в жизни подростков
из семей служит неуспеваемость в школе и непонимание их взрослыми. А у
подростков, воспитывающихся в интернате, — непонимание их взрослыми и
взаимоотношения с ребятами в группе.

Дети из семей хотели бы изменить свои отношения с
родителями, родственниками. В интернате мнения разделились: половина испытуемых
ничего не хочет менять в своей жизни, другая половина хотела бы изменить всё.
Людей и окружающий мир подростки из семей описывают как добрый, любящий,
характерен радужный настрой: «доброжелательные люди», «мои друзья», «меня
радует», «мир полон возможностей». Ребята же из интерната вообще не дают
суждений об окружающих их людях, а мир в целом оценивают положительно:
«прекрасен, красив». Отношение к взрослым у ребят обеих групп потребительское,
они хотят, что бы их понимали, любили, помогали, давали денег. У ребят из
интерната также прослеживается и отрицательное отношение к взрослым: «хочу,
чтобы они уволились», «не приставали».

Таким образом, экспериментальные данные свидетельствуют об общем отставании
по всем изучаемым параметрам подростков-сирот от подростков из семей.
Наибольшие разрывы показателей наблюдаются по шкалам «профессиональная
направленность», «общение», «самооценка», наименьшие — по ценностным
ориентациям. Предположение о неадекватности самооценки подтверждается не
полностью: подростки из интерната демонстрируют адекватную самооценку, кроме
шкалы «самостоятельность», по которой они завышают показатели.

3. Основы коррекционно-развивающей работы по подготовке выпускников
интерната к самостоятельной жизни

Результаты сравнительного исследования подтвердили предположение о
недостаточной готовности к самостоятельной жизни выпускников интерната по
выделяемым параметрам. Исходя из качественного анализа экспериментальных
данных, была разработана и апробирована программа коррекционно-развивающих
занятий, направленных на сглаживание негативных тенденций развития социальных
сирот и на формирование у них предпосылок к самостоятельной жизни. Исходными
стали экспериментально подтвержденные положения:

для подростков, воспитывающихся в интернате, в «Настоящем» является
важным быть уверенным в себе и иметь друзей, уметь общаться и быть
доброжелательными;

в «Будущем» важными для себя они выделяют дружбу и любовь, интересную
работу и материально обеспеченную жизнь;

для подростков-сирот характерна фрустрация «Будущего», они не
представляют, что может быть в «Будущем» и тем более не понимают, что их
будущее зависит от них самих;

у ребят не развит самоанализ, рефлексия, они отрицательно воспринимают
себя;

подростки-сироты не могут сформировать идеал мужчины и женщины;

у них нет восприятия себя членом общества, представления о
профессиональной сфере размыты (не знают разнообразия мира профессий, спектра
учебных заведений, важности требований профессии к умениям и навыкам);

не понимают особенностей и ответственности самостоятельной жизни;

у подростков-сирот сильная защитная реакция при вмешательстве в их мир
переживаний, у них отсутствует доверие к миру и, прежде всего, к самому себе.

Наиболее часто применяемыми методическими приемами
социально-психологического тренинга являются групповые дискуссии, ролевые игры,
психогимнастика. В основу коррекционных занятий по развитию
социально-психологических компетенций подростков, воспитывающихся без попечения
родителей, были положены программы развития личности в подростковом и старшем
школьном возрасте, разработанные И.В. Дубровиной, А.Г. Лидерсом, Е.Г.
Трошихиной и др.

В ходе коррекционно-развивающих занятий были раскрыты следующие темы и
реализованы задачи:

Взаимное знакомство, знакомство с целями занятий, правилами работы,
установление контакта ведущий-группа, формирование групповой сплоченности,
получение пожеланий по поводу тем занятий от ребят.

Профессиональные выборы, ситуация устройства на работу, качества, необходимые
в выбранной профессии, профессиональное будущее. Дальнейшее сплочение группы,
установление контакта с группой, самоактуализация, проба себя в разных ролях,
актуализация временной профессиональной перспективы, развитие навыков
самопрезентации.

Погружение в свой внутренний мир — кто я, какой я. Работа с дыханием,
расслабление. Развитие самоанализа и анализа качеств другого человека,
знакомство со способами расслабления и отдыха. Какой я в глазах других.
Доверие. Актуализация знаний о человеческих качествах, выделение качеств
другого человека, понятие «доверие», определение, насколько мы доверяем людям.
Я в ситуации общения. Актуализация состояний в ситуациях общения и конфликтных
ситуациях, способы выхода из конфликтных ситуаций. Если группа готова — введение
обратной связи. Прошлое, настоящее, будущее. Значимость другого человека и его
переживаний. Вывод через рисунок переживаний Настоящего, Прошлого и Будущего.
Вербализация переживаний. Акцентирование внимания на чувствах и переживаниях
другого человека, понимание другого. Развитие навыков планирования.

Апробация занятий имела целью проверить их влияние на «сглаживание»
отставаний подростков из интерната по сферам временной перспективы, самооценки
и общения, а также адекватность занятий условиям школы-интерната. Занятия
проводились в двух постоянных группах, в каждой по 10-12 учащихся 9 класса,
прошедших тестирование, в течение 2,5 месяцев (1-2 занятия в неделю).

Динамика показателей психо-социального развития диагностировалась как
по ходу коррекционной работы, так и в конце занятий. Для контрольного
эксперимента были выбраны методы: наблюдение, беседа, анкетирование. Результаты
показали, что в целом, занятия дали подросткам представление о ситуации
собеседования при приеме на работу, опыт презентации себя, беседы с
работодателем, возможность побывать в разных ролях, посмотреть на ситуацию
приема на работу с разных точек зрения. Этот опыт снял страх неизвестности,
непредсказуемости вопросов, связанных с профессиональным общением (т.к. эта
ситуация разыгрывалась с менеджером по персоналу). Составление резюме («я
идеальный в 30 лет») дало ребятам стимул задуматься над своим будущим, какими
они хотят видеть себя. Упражнения на расслабление дали  подросткам инструмент
восстановления своих сил. В ходе занятий ребята также получили опыт совместной
работы, что способствовало повышению самооценки и уверенности в себе. Работа,
связанная с характеристикой себя, другого способствовала развитию самоанализа.
Проговаривание в открытой форме момента доверия-недоверия одноклассникам
способствовало повышению уважения ребят друг к другу, внесло некоторые
изменения в отношения ребят. Упражнения «качели», «свечка» способствовали
созданию теплой атмосферы, показали ребятам, что можно общаться дружески
уважительно и доброжелательно. Также атмосфера совместных упражнений
притягивала и ребят, которые не участвовали в занятиях. Наиболее действенными
были упражнения и методы: работа, связанная с доверием, написание резюме и
проигрывание ситуации собеседования, профориентационная игра и свечка с
комплиментами.

2.2
Психолого-педагогическое сопровождение учащихся специальной /коррекционной/
общеобразовательной школы VIII вида
для детей с ограниченными возможностями здоровья.

В специальном /коррекционном/ образовательном
учреждении осуществляется формирование службы сопровождения, в задачу которых
входит не только помощь в преодолении трудностей в обучении, но и работа по
сохранению и укреплению здоровья обучающихся, обеспечению условий для коррекции
и развития личности, защите прав воспитанников, а также дальнейшей успешной
социализации в обществе.
         Качество сопровождения
определяют его базовые принципы:

·                                
комплексность,

·                                
непрерывность,

·                                
междисциплинарность,

·                                
приоритет интересов
ребенка,

·                                
командный подход,

·                                
согласованная работа всех специалистов
сопровождения — психолога, социального педагога, учителя-логопеда, дефектолога,
медицинского работника (врача-педиатра и психиатра), учителя ЛФК, педагога и
др.

         Под сопровождением
понимается не просто сумма разнообразных методов коррекционно-развивающей,
профилактической, защитно-правовой, реабилитационной и оздоравливаюшей работы с
детьми, а именно комплексная деятельность специалистов, направленная на
решение задач коррекции, развития, обучения, воспитания, социализации
несовершеннолетних.          В
основе концепции сопровождения лежит отечественный опыт работы
психолого-медико-педагогических комиссий, специализированных учреждений в
системе образования и зарубежный опыт. Исходным положением для формирования
теории и практики комплексного сопровождения стал системный подход.
Сопровождение определяется как помощь субъекту развития в совершении выбора
самоопределения, формировании ориентационного поля, ответственность за действия
в котором несет сам субъект. Однако для реализации права свободного выбора
специалистам сопровождения сначала необходимо научить ребёнка выбирать, помогая
ему разобраться в сути проблемной ситуации.
         В словаре русского языка
сопровождать означает идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого.
В соответствии с этим сопровождение ребенка по его жизненному пути — это
движение вместе с ним, рядом с ним.
         Ведущей идеей
сопровождения является понимание специалистами необходимости самостоятельности
ребенка в решении его проблем развития. В рамках этой идеологии могут быть
выделены концептуальные следствия сопровождения, которые включают:
во-первых, систематическое отслеживание психолого-педагогического
статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного
обучения; во-вторых, создание социально-психологических условий
для развития личности учащихся и их успешного обучения; в-третьих,
создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи
детям, имеющим проблемы в психологическом развитии и обучении.
         Сопровождение как
процесс, как целостная система деятельности опирается на определенные принципы.
1.  Основополагающим принципом является соблюдение интересов ребенка.
         Специалист системы
сопровождения призван решить каждую проблемную ситуацию с максимальной пользой
для ребенка: информировать членов семьи об адекватных условиях обучения,
воспитания и лечения ребенка как в школе, так и дома, то есть способствовать
созданию условий на уровне семьи и образовательного учреждения.
         Успешность помощи ребенку
часто зависит от нескольких специалистов или от того, как взаимодействуют
специалист и родитель, то есть как реализуется принцип мультидисциплинарности
(стереогнозиса). Это означает тесное взаимодействие, согласованность работы «команды»
специалистов в ходе изучения ребенка (явления, ситуации): педагогов,
психологов, врачей и других специалистов, использование каждым специалистом
научных методов исследования, что позволяет получить сугубо специфические
результаты, которые являются частью целостного изучения особенностей развития и
состояния ребенка.
2.  Принцип непрерывности, когда ребенку гарантировано непрерывное
сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы. Специалист
сопровождения прекращает поддержку ребенка только тогда, когда проблема решена
или когда найдет подход к ее решению. Этот принцип означает также и то, что
дети, находящиеся под постоянным воздействием факторов риска, будут обеспечены
непрерывным сопровождением в течение всего периода их становления.
3.  Принцип системности сопровождения. Системное и
социально-педагогическое сопровождающее проектирование осуществляется центрами
и службами в нескольких направлениях:

·                                
участие в разработке и
реализации программ развития образовательных систем;

·                                
проектирование новых типов
образовательных учреждений, в которых нуждаются дети;

·                                
создание профилактических
и коррекционно-развивающих программ.

Принцип системности сопровождения реализуется также через единство диагностики,
коррекции и развития — определение основных задач и мероприятий по оказанию
помощи ребенку должно основываться на комплексной, качественной диагностике,
позволяющей выявить не только его проблемные, но и сильные стороны — резервные
возможности, на которые можно будет опираться при проведении работы с детьми.
         Системный, целостный
подход к человеку предполагает анализ связей и отношений не только внутри
системы (внутреннего мира человека), но и вне ее. Целостность ребенка как
личности может быть понята лишь во взаимосвязи с более широкими социальными
системами — семьей, социальным окружением, обществом.
         Целью
психолого-педагогического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном
процессе может быть: обеспечение нормального развития ребенка, коррекция
имеющихся недостатков, социализация ребёнка в коллективе сверстников.
         Общими задачами
психолого-педагогического сопровождения являются:

·                                
помощь (содействие)
ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные
трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута,
нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками,
учителями, родителями;

·                                
психологическое
обеспечение образовательных программ;

·                                
развитие
психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся,
родителей, педагогов;

·                                
коррекция имеющихся
недостатков в развитии.

На разных уровнях (ступенях) образования задачи
психолого-педагогического сопровождения различны. Начальная школа — определение
готовности к обучению в школе, обеспечение адаптации к школе, повышение
заинтересованности школьников в учебной деятельности, развитие познавательной и
учебной мотивации, развитие самостоятельности и самоорганизации, поддержка в
формировании желания и «умения учиться», развитии творческих способностей.
Основная школа — сопровождение перехода в основную школу, адаптации к новым
условиям обучения, поддержка в решении задач личностного и ценностно-смыслового
самоопределения и саморазвития, помощь в решении личностных проблем и проблем
социализации, формирование жизненных навыков, профилактика неврозов, помощь в
построении конструктивных отношений с родителями и сверстниками, профилактика
девиантного поведения, наркозависимости. Старшая школа — помощь в профильной
ориентации и профессиональном самоопределении, поддержка в решении
экзистенциальных проблем (самопознание, поиск смысла жизни, достижение личной
идентичности), развитие временной перспективы, способности к целеполаганию,
развитие психосоциальной компетентности, профилактика девиантного поведения,
наркозависимости. Служба ППМС выбирает способ организации своей деятельности,
однако можно выделить ее элементы, характерные для любого этапа:

1.                              
Скрининговая диагностика
всех детей на переходных этапах развития или в проблемных ситуациях для
выделения потенциальной «группы риска».

2.                              
Выделение из потенциальной
«группы риска» реальной «группы риска». Индивидуальная
диагностика проблем детей.

3.                              
Разработка адресных
программ сопровождения проблемных детей.

4.                              
Разработка и реализация
программ предупреждения развития проблемных ситуаций в образовательном
учреждении.

         Служба
сопровождения начинает специальную работу с ребенком в следующих случаях:

·                                
выявление проблем в ходе
массовой диагностики;

·                                
обращение родителей за
консультациями;

·                                
обращение за
консультациями педагогов, администрации детского дома, школы;

·                                
обращение в связи с
возникшими у него проблемами самого ребенка;

·                                
обращения других детей за
консультациями и помощью в отношении какого-либо ребенка;

·                                
обращения специалистов
других социальных служб.

         На разных уровнях
создания условий выделяются ведущие роли специалистов и содержание
деятельности.
Уровень класса (группы).

На данном уровне ведущую роль играют учителя и классный руководитель,
обеспечивающие необходимую педагогическую поддержку ребенку в решении задач обучения,
воспитания и развития. Основная цель их деятельности — развитие
самостоятельности в решении проблемных ситуаций, предотвращение дезадаптации
ребенка, возникновения острых проблемных ситуаций.
Уровень специализированного учреждения.

Оказывается специализированная помощь детям со сложными проблемами,
предполагающая участие специалистов особой квалификации, комплексный (междисциплинарный)
подход и особые условия для работы (наличие специального оборудования,
технологий и т.п.).

Сопровождение образовательного процесса специалистами
психолого-медико-социального консиллиума на основе договора с родителями (родственниками или
лицами, их заменяющими). Специалист ПМПК принимает участие в разработке
образовательной программы учреждения, программы развития, проектировании
системы управления, проводит экспертизу и анализ планов учебной и
воспитательной работы, решений, принимаемых педагогическими советами и
руководством образовательных учреждений, а также текущего состояния
образовательного процесса с точки зрения их психологической обоснованности и
практической эффективности в развитии и воспитании личности и учебных групп,
вносит соответствующие предложения руководству, отдельным работникам по
управлению учреждением.
         Рассматривая
сопровождение как систему, можно выделить несколько основных этапов. Среди них:

·                                
диагностический,

·                                
поисковый,

·                                
консультативно-проективный,

·                                
деятельностный

·                                
рефлексивный.

Диагностический этап. Целью данного этапа является осознание сути проблемы,
ее носителей и потенциальных возможностей решения. Он начинается с фиксации
сигнала проблемной ситуации, затем разрабатывается план проведения
диагностического исследования. На этом этапе важно установить довери-тельный
контакт со всеми участниками проблемной ситуации, помочь им вербализовать
проблему, совместно оценить возможности ее решения.

Поисковый этап. Его цель — сбор необходимой информации о путях и
способах решения проблемы, доведение этой информации до всех участников
проблемной ситуации, создание условий для осознания информации самим ребенком
(включая возможность адаптации ин-формации).

Консультативно-проективный (или до-говорной) этап. На этом этапе
специалисты по сопровождению обсуждают со всеми заинтересованными лицами
воз-можные варианты решения проблемы, позитивные и негативные стороны разных
решений, составляют план действий по решению проблемы. После того как составлен
план решения проблемы, важно распределить обязанности по его реализации,
определить последовательность действий, уточнить сроки его исполнения и
возможность корректировки. В результате разделения функций возникает
возможность для самостоятельных действий по решению проблемы.
Этап проектирования — Поисковый и консультативно-проективный объединены
в один.
Деятелъностный этап, или этап реализации по сопровождению состоит в
оказании . Этот этап обеспечивает достижение помощи по реализации плана решения
желаемого результата.
Рефлексивный этап — период осмысления результатов деятельности службы
сопровождения по решению той или иной проблемы. Этот этап может стать заключительным
в решении отдельной проблемы или стартовым в проектировании специальных методов
предупреждения и коррекции массовых проблем.
         При создании службы
сопровождения и работы специалистов необходимо учитывать мотивационные условия
и ресурсы образовательного учреждения.
         Важным условием
организации сопровождения являются информационные ресурсы, необходимые для
анализа, формулирования целей и задач деятельности учреждения по созданию
службы сопровождения.
         В системе коррекционно-развивающего
образования возможным становится различение коррекционной и развивающей работы.
         Если в коррекционной
работе специалист системы сопровождения имеет определенный эталон психического
развития, к которому стремится приблизить ребенка, то в развивающей работе он
ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких условий, в
которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития.
Последний может быть как выше, так и ниже среднестатистического.
         За коррекционной работой
закрепляется смысл «исправления» отклонений, а за развивающей — смысл
раскрытия потенциальных возможностей ребенка. При этом развивающая работа
выступает не просто тренингом определенной способности, но ориентирована на работу
с другими факторами, определяющими продвижение в учебной работе (Н.И.Гуткина).
         Сегодня в системе
психолого-педагогического сопровождения наряду с рассмотренными выше
традиционными видами деятельности реализуется такое комплексное направление,
как разработка (проектирование) образовательных программ.
         Подобные возможности
открываются в связи со складывающимся различением учебной и образовательной
программ. В учебной программе акцент делается на овладение знаниями, умениями,
навыками. В образовательной программе основное внимание уделяется становлению,
развитию и воспитанию личности в совокупности ее когнитивных, эмоциональных,
мотивационно-потребностных характеристик. Таким образом, образовательная
программа в отличие от учебной должна выполнять не только обучающую, но и
диагностическую, прогностическую, коррекционную функции, что предполагает
изучение стартовых возможностей и динамики развития ребенка в образовательном
процессе и, следовательно, предполагает построение системы психолого-педагогического
сопровождения образовательного процесса.
         Образовательная программа
проектируется совместно педагогом-психологом и классным руководителем,
учителем-дефектологом, логопедом.
         Процесс проектирования
включает в себя несколько этапов:
1-й этап — мотивационный — установление эмоционального контакта между
педагогом и психологом, совместное обсуждение предполагаемых результатов и
условий сотрудничества, уточнение профессиональных ожиданий;
2-й этап — концептуальный — раскрытие педагогу смысла и содержания
предстоящей работы, выработка общего языка, определение роли, статуса и общей
профессиональной позиции учителя и психолога относительно ребенка,
распределение между ними функциональных обязанностей, формирование общей цели,
задач, мотивов, смыслов сотрудничества;
3-й этап — проектный — разработка проекта образовательной программы на
основании ориентировочной диагностики наличного уровня развития; ознакомление с
проектом программы других участников образовательного процесса:
психолого-педагогическая подготовка участников образовательного процесса (не
принимавших участия в разработке проекта программы);
4-й этап — реализации проекта — практическая реализация образовательной
программы: одновременно проводятся текущая педагогическая диагностика, анализ и
рефлексия процесса реализации программы, при затруднениях проводится текущая
психологическая диагностика для определения причин и направлений разрешения
затруднений;
5-й этап — рефлексивно-диагностический — завершение процесса: итоговая
диагностика, совместный анализ результатов, рефлексия, внесение предложений по
проектированию образовательной программы перехода на следующую ступень
образования (развития).
         Психолого-педагогическое
сопровождение сегодня является не просто суммой разнообразных методов
коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная
технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач
развития, обучения, воспитания, социализации.
Задачи психолого-педагогического сопровождения на разных уровнях (ступенях)
образования различны.         

Начальная школа — определение готовности к обучению в
школе, обеспечение адаптации к школе, повышение заинтересованности школьников в
учебной деятельности, развитие познавательной и учебной мотивации, развитие
самостоятельности и самоорганизации, поддержка в формировании желания и
«умения учиться».
         Основная школа —
сопровождение перехода в основную школу, адаптации к новым условиям обучения,
поддержка в решении задач личностного и ценностно-смыслового самоопределения и
само-развития, помощь в решении личностных проблем и проблем социализации,
формирование жизненных навыков, профилактика неврозов, помощь в построении
конструктивных отношений с родителями и сверстниками, профилактика девиантного
поведения, наркозависимости.
         Старшая школа — помощь в профильной ориентации и профессиональном
самоопределении, поддержка в решении экзистенциальных проблем (самопознание,
поиск смысла жизни, достижение личной идентичности), развитие временной
перспективы, способности к целеполаганию, развитие психосоциальной
компетентности, профилактика девиантного поведения, наркозависимости.
         При этом особое внимание
необходимо уделять переходным этапам в развитии и образовании детей, что
предполагает выделение уровней сопровождения.
Уровень класса (группы). На данном уровне ведущую роль играют учителя и
классный руководитель, обеспечивающие необходимую педагогическую поддержку
ребенку в решении задач обучения, воспитания и развития. Основная цель их
деятельности — развитие самостоятельности в решении проблемных
ситуаций, предотвращение дезадаптации ребенка, возникновение острых проблемных
ситуаций.
Уровень учреждения. На данном уровне работа ведется
педагогами-психологами, учителями-логопедами, социальными педагогами (в
оптимальном варианте объединенными в службу, консилиум и т.д.), выявляющими
проблемы в развитии детей и оказывающими первичную помощь в преодолении
трудностей в обучении, взаимодействии с учителями, родителями, сверстниками. На
данном уровне также реализуются профилактические программы, охватывающие
значительные группы учащихся, осуществляется экспертная, консультативная,
просветительская работа с администрацией и учителями.
         Важнейшим направлением
психолого-педагогического сопровождения развития учащихся является сохранение и
укрепление здоровья детей.
         Выводы по Главе I.

Таким образом, современные подходы к построению
эффективных профилактических программ утверждают необходимость не только давать
учащимся информацию о поведенческих рисках, опасных для здоровья, но и
формировать навыки здорового жизненного стиля. Необходимым условием
эффективности обучения здоровому образу жизни становится использование широкого
диапазона интерактивных видов деятельности (тренинги, ролевые игры, моделирование
ситуаций и т.д.).
         Специфическим предметом
психолого-педагогического сопровождения ребенка являются отношения ребенка с
сообществом сверстников.
         Специалист сопровождения
призван решать особый тип проблемных ситуаций, связанных с отвержением ребенка
сообществом, например, из-за этнических различий, особенностей внешности и др.
Разрешение подобных ситуаций требует как работы с окружением ребенка по
преодолению у сверстников негативных стереотипов, формированию способности к
принятию, толерантности, так и с самим ребенком по развитию самопринятия,
поддержке его веры в свои силы. Нельзя недооценивать серьезность таких проблем,
как стигматизация (клички и прозвища), насмешки над ребенком, исключение из
общих игр и школьных мероприятий.
         Психолого-педагогическое
сопровождение перехода на профильное обучение в старшей школе должно включать в
себя организацию всестороннего изучения индивидуальных и личностных
особенностей выпускников основной школы.
Решение задач психолого-педагогического сопровождения ребенка не может быть
ограничено областью непосредственного взаимодействия психолога с ребенком, но
требует также организации работы с педагогами и родителями как участниками
учебно-воспитательного процесса.

                                              Нет, не
останется голодным, сирым,

                 никому не нужным у нас ребенок,

                                                 
опаленный бедой, есть куда ему

                                           отступить,
коли невмоготу, под теплую

                                                    
сень государственной длани.

                                                                 
(А. Лиханов).

Время ставит в центр внимания социальные проблемы
детства. Все мы хотим, чтобы в России стало меньше детей в интернатах, чтобы
лети с улицы ‘нашли свой дом, чтобы любой ребенок жил в нормальных условиях.
Решение социальных проблем детства требует не только адекватных действий
государства и специалистов, но и решительного изменения отношения к этим детям
общества в целом. Но сегодня в общественном сознании слишком много стереотипов,
которые мешают возвращению сложных детей к нормальной жизни. Многие считают,
что сегодняшние сироты и беспризорники это дети опустившихся родителей,
психически и интеллектуально неполноценные. Лишь, специальные издания (по
педагогике, психологии) рассматривают проблему сиротства летально, со всех
сторон, опираясь в своих суждениях на различные исследования в этой сфере.
Может послужить примером отношение к детям-сиротам журнала «‘Защити
меня!»: «Не клеймить, не взывать, не выжимать слезу, а деятельно и
вовремя вмешиваться и влиять на ситуацию». В подобных изданиях чётко
просматривается тенденция к действию — решению уже существующих проблем (4 млн.
беспризорников, сироты при живых родителях, проблема социализации сирот,
проблема их обучения и мн. др.) и предотвращение появления новых проблем.
Существуют различные формы устройства детей. Оставшихся без попечения
родителей, но особого внимания заслуживают альтернативные формы их устройства:

· Возвращение детей в семью к биологическим родителям и к
родственникам.

· Опекунская семья.

· Детский дом семейного типа.

· Детская деревня

· Центры социальной защиты.

· Дома семейного типа

Любой ребенок гораздо комфортней чувствует себя в
семье, нежели в любом, пусть даже самом лучшем «воспитательном» доме, поэтому
одна из лучших форм воспитания — это семья.

            Социально-педагогическая деятельность с приемной семьей
состоит из нескольких этапов: поиск приемной семьи; изучение бедующей семьи и
ее окружения; посещение семьи; вводное обучение предполагаемых «родителей»;
помещение ребенка в данную семью.  Одной из главных задач социальной помощи
ребенку является устройство его дальнейшей судьбы с учетом всей совокупности
обстоятельств в каждом конкретном случае. К тому же в России создана неплохая
правовая поддержка таких детей и семей.

            Таким образом, во исполнение Указа Президента РФ от
01.06.2012г. №761 «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012
– 2017 годы», как руководитель образовательного учреждения и педагог, нацеливаю
весь педагогический коллектив на организацию работы по созданию в Клеменовской
школе-интернате консультационного пункта по работе с приемными родителями для
дальнейшего устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
в приемные семьи.

По данным федеральной службы государственной статистики за 2012 год в России 650 тысяч официально признанных детей-сирот [1]. Большинство из них — так называемые «социальные сироты», то есть дети, родители которых живы, но лишены родительских прав в силу разного рода обстоятельств (алкоголизм, пребывание в местах лишения свободы, неспособность создать необходимые для воспитания ребенка условия и пр.).

Обратимся к истории. В конце 1910-х, начале 1920-х годов в ходе Первой Мировой войны, Гражданской войны, Октябрьской революции, в результате голода, неурожаев и болезней Россия столкнулась с проблемой большого количества беспризорных детей. В решении данной проблемы принимал участие М. Горький, обратившийся в правительство с письмом о необходимости создания в стране специальных учреждений для обучения и воспитания детей-сирот. Результатом этой работы стало создание детских домов.

Детские дома того времени были двух видов. Первый — детский дом-колония, где содержались малолетние преступники. Законы жизни и пребывания в таких домах были близки к тюремным. Второй — детский дом-коммуна. Здесь занимались перевоспитанием бывших беспризорников, лиц, осуждённых за нетяжкие преступления. Основными методами исправления были производительный труд, коллективная ответственность, привлечение воспитанников к управлению коммуной. Отличительной особенностью данного вида детских домов было отсутствие ограждений и постоянной охраны. Стоит отметить, что у выпускников таких учреждений была малая доля рецидивов, а некоторые из них стали героями войны и труда. Любопытен тот факт, что самым суровым наказанием в коммуне было изгнание на улицу.

Известный советский педагог и писатель А. С. Макаренко был сторонником организации и работы детских домов-коммун. С октября 1927 года до июля 1935 года он руководил детской трудовой коммуной ОГПУ имени Ф. Э. Дзержинского, где на практике воплощал разработанную собственную педагогическую систему воспитания трудных детей.

На сегодняшний день в России функционирует более двух тысяч детских домов и школ-интернатов, в которых воспитывается около ста тысяч детей.

Проблема обучения и воспитания таких детей является острой и требует всестороннего изучения, поскольку развитие личности, формируемой в условиях закрытого специализированного закрытого учреждения имеет ряд особенностей.

Результаты различных исследований свидетельствуют о своеобразной, качественно иной картине личностного развития ребенка-сироты, о его отличии от ребенка, воспитывающегося в семье [2]. Многими авторами подчеркивается негативный характер таких отличий. В условиях детского дома личностные характеристики формируются так, что адекватная социализация ребенка существенно затрудняется.

Важнейшую роль в формировании специфических особенностей детей-сирот играют социальные условия их развития и, прежде всего, психическая депривация, т. е. недостаточное удовлетворение основных потребностей ребенка в любви и привязанности, безусловном принятии в течение длительного времени и в серьезной степени. Это формирует »безэмоциональный характер» ребенка, его интеллектуальное отставание, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, агрессивность, неуверенность в себе. При этом большое количество межличностных контактов с учителями, воспитателями, товарищами в детском коллективе, как правило, поверхностны, безэмоциональны, формальны. Для ребенка-сироты легче не испытывать привязанность к кому-либо, чем потом переживать разрыв отношений.

Негативный опыт взаимодействия со взрослыми накладывает отпечаток на мотивацию обучения данной категории детей. Воспитатели и учителя не становится »источником жизненного смысла» для самого ребенка, они остаются лишь носителями знаний, образцов поведения, поощрений и наказаний, но не порождают собственных стремлений и осознанных переживаний у детей, поэтому переданные им знания чаще всего остаются формальными, отчужденными и не вызывают эмоционального, субъективного отношения, не находят применения на практике.

Обратной стороной взаимодействия может стать сверхценность общения с педагогом, которая базируется на дефиците общения со взрослым. Такая особенность мотивации общения со взрослым не способствует становлению учебной деятельности и часто даже препятствует нормальному протеканию этого процесса. Ребенок так хочет понравиться учителю, заслужить его персональное внимание, одобрение, что это заслоняет от него содержание выполняемой учебной задачи. Гипермотивация общения со взрослым скрывает дефекты в развитии произвольной саморегуляции у детей, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия. Ребята, охотно принимаясь за выполнение любого задания, данного учителем, часто не могут с ним справиться, если педагог не следит за каждым действием ребенка и не оценивает его положительно. Вместо творческого мышления у детей развивается классификационное мышление, вместо становления произвольности в поведении — ориентация на внешний контроль, вместо умения самостоятельно справляться с трудной ситуацией — тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других. Навряд ли стоит ожидать от воспитанника детского дома инициативности и самостоятельности в выполнении поставленной перед ним задачи. При отсутствии пошагового контроля со стороны взрослого действие либо не будет завершено, либо будет выполнено кое-как, формально. Причем на критику взрослого ребенок отреагирует очень агрессивно.

Агрессивность, в свою очередь, является также одной из основных характеристик личности ребёнка-сироты. Негативная, агрессивная позиция по отношению к другим людям является следствием дефицита теплоты и принятия в общении. Поэтому работа с такими детьми требует от педагогов необходимости преодолевать внутреннее недоверие и недоброжелательность со стороны детей, требует большой наблюдательности, немало терпения и педагогического такта в сочетании с доброжелательностью и уважением достоинства своих подопечных.

Социальные условия развития детей-сирот, депривация означает также то, что в условиях закрытого учреждения дети постоянно находятся в кругу одних и тех же впечатлений, в кругу одних и тех же коммуникативных ситуаций, одних и тех же педагогических воздействий. В этом таится опасность получения детьми узких, бедных представлений об окружающей действительности. Особенно опасно это для детей, слабо развитых интеллектуально, чьи знания, представления о мире и без того неразвиты, фрагментарны в силу психофизиологических данных. Таким образом, педагогам, работающим с детьми, необходимо уделять особое внимание обогащению и расширению чувственного опыта детей: чаще выходить на экскурсии, в театры, музеи, на выставки, участвовать в спортивных и конкурсных движениях за пределами детского дома, интерната, школы.

Формирование представлений о себе, о мире и о себе в мире является важнейшим этапом в развитии каждой личности. Этот этап сопровождается оформлением системы ценностей, жизненных ориентиров, которые благодаря своей значимости и эмоциональной насыщенности создают основу для нравственных барьеров и ограничений, задают жизненные смыслы и цели. Формирование системы ценностей происходит в процессе эмоционально насыщенного содержательного общения с принимающим и значимым для ребенка взрослым. Отсутствие у детей-сирот стабильно значимой фигуры, безусловного принятия, необходимость постоянно приспосабливаться и заслуживать хорошее отношение приводят к снижению активного отношения к жизни: у детей не формируются собственные ценности, принципы и ориентиры, зато развивается такая устойчивая черта, как «конформность» — зависимость от других, что делает этих детей легкой добычей криминальных структур [3].

Как и все дети, дети-сироты стремятся начать самостоятельную жизнь, у многих их них возникает навязчивое желание уйти из детского дома (особенно в условиях негативного опыта жизни в интернате, детском доме). Здесь кроется проблема социальной неподготовленности детей к взрослой жизни. Кажущаяся им свобода оказывается мнимой и опасной, поскольку они не готовы к принятию самостоятельных решений (хотя сами уверены в обратном), не умеют конструктивно общаться с новыми людьми. В связи с этим особое внимание стоит уделить вопросам социально-бытовой и правовой ориентировки детей.

Приведем цифры статистики: 40 % выпускников детских домов становятся алкоголиками и наркоманами, ещё 40 % попадают в криминальный мир, 10 % — самоубийцы и только 10 % приспосабливаются к самостоятельной жизни, заводят семью, воспитывают детей. Важно говорить о данных цифрах с детьми, учить их избегать опасных ситуаций, формировать жизненную уверенность и собственную идентичность, чувство «Я», личностный стержень. В связи с этим важно выходить за границы настоящего, в котором дети проживают, причем выходить не только в будущее, но и в прошлое.

У детей-сирот слабо сформировано чувство «Я». Причина этого кроется в том, что эти дети крайне мало осведомлены о себе и своем прошлом. У них обычно бывают весьма туманные представления о собственной семье. Объяснение ребенку в простой и понятной, но правдивой форме того, как с ним обстояло дело раньше и как обстоит сейчас, обычно способствует его успокоению.

Для сироты крайне необходимо четкое понимание личности родителей, адекватное представление о них. Однако, исходя из личной педагогической практики, здесь можно отметить, что тема семьи, дома, родителей является нежелательной темой на уроке для многих учителей с психологической точки зрения. Эти темы вызывают негативные эмоции у некоторых учащихся, поэтому их необходимо озвучивать на уроке крайне корректно. Дети, оказавшиеся без материнской заботы, часто имеют невротические реакции, высокую тревожность. Педагогу необходимо преодолеть защитные негативные реакции детей, стараться формировать представления о здоровой и счастливой семье, рассказывать о роли отца и матери в семье, поскольку каждому воспитаннику в самостоятельной жизни рано или поздно придется взять функции родителей на себя, быть ответственными и грамотными родителями для своих будущих детей. При этом связь с будущим должна быть реалистичной, а не похожей на «бегство» от настоящего.

В модели будущего детей-сирот на первом месте стоит жизнь, полная удовольствий и развлечений; меркантильные и карьеристские планы. Значительно меньше, чем для старшеклассников из благополучных семей, для них значимы общественное признание, отношения окружающих, самовоспитание, самосовершенствование, деятельность на пользу другим, возможность заняться работой, соответствующей их интересам, способностям. Для оптимизации развития самосознания необходимо стимулировать процессы рефлексии, проводить индивидуальные и групповые беседы на темы: «Что я знаю о себе? «, «Что я люблю и ненавижу?», «Человек, которым я восхищаюсь» и т. д. Следует также обращать особое внимание на развитие автономности представления ребенка о себе, относительной независимости от суждений и оценок окружающих (в частности, необходимо создавать такие условия, в которых ребенок мог бы безбоязненно оспаривать высказанные о нем мнения взрослого).

Каким образом еще может помочь учитель воспитаннику детского дома? Учитель должен, прежде всего, подавать достойный пример поведения. Прививать своим ученикам такие качества как трудолюбие, ответственность за свои поступки, честность по отношению к себе и к окружающим, скромность, следование нравственным идеалам и общественным нормам, нетерпимое отношение к вредным привычкам. На своих уроках педагог может найти возможность рассказать детям о том, как сам учился в школе, поступил в институт, работал в различных учреждениях, чтобы обеспечить достойную жизнь себе и своим близким в современном обществе. Необходимо подвести ребят к осознанной мысли об ответственности за свои поступки. Важно объяснить учащимся, что их действия влекут за собой последствия. И какими они будут — зависит от них.

Как показывает практика, обучение и воспитание детей сирот носит специфический характер не только в связи с определенными характеристиками психического и личностного развития детей, но и в связи с организационными особенностями жизни, быта, режима в учреждениях интернатного типа. Приведем здесь некоторые из них.

Во-первых, ученики часто приходят на урок неподготовленными, несобранными, неорганизованными, неснаряженными необходимыми учебными принадлежностями, сменной обувью, спортивной формой. Порой у них отсутствуют самые необходимое: тетради, карандаши, ручки и дневник. Учитель должен иметь это ввиду и быть готовым исправить данную ситуацию.

Во-вторых, выполнение домашних заданий не производится или производится не в полном объеме, на низком уровне. Дети самостоятельно не следят за подготовкой уроков. Здесь учитель должен наладить контакт с детским домом и воспитателями данных учеников, уделить особое внимание контролю над выполнением домашнего задания.

В-третьих, на первых (утренних) уроках наблюдается отсутствие у детей внимания, заторможенность, пассивность в работе. Это результат недосыпания учеников, живущих в детском доме, нарушение ими режима учебы и отдыха. Учителю необходимо продумывать систему уроков таким образом, чтобы усвоение сложного материала приходилось на более поздние по расписанию часы. Если это невозможно в силу объективных причин, следует начинать урок с повторения ранее пройденного материала, активизировать мыслительные процессы учащихся и лишь затем приступать к изучению нового.

В-четвёртых, отсутствие у детей в детском доме свободного доступа к интернет ресурсам делает задачу самостоятельного поиска информации сложно выполнимой. Это ограничивает применение проектного метода обучения, использование технологий дистанционного обучения.

Перечисленные выше условия, в которых живет ребенок, определяют его развитие, и, в связи с этим, основной задачей учителя, обучающего детей-сирот является помощь в преодолении указанных трудностей и препятствий на пути становления и развития личности ребенка.

Литература:

1.     http://www.gks.ru/

2.     Дети-сироты: консультирование и диагностика развития // Ред. Е. А. Стребелева; под ред. Стребелевой Е.А. — М.: Полиграф сервис, 1998г.

3.     Березин С. В., Евдокимова Ю. Б. Социальное сиротство: дети и родители: Материалы к курсу «Педагогическая психология» — Самара: Изд-во «Универс-групп», 2003г.

По различным
причинам в России увеличивается число
детей, проблемы жизни и образования
которых вынуждены решать государственные
и общественные организации.

Дети-сироты
– это лица в возрасте до 18 лет, у которых
умерли оба или единственный родитель.

Дети, оставшиеся
без попечения родителей, или «социальные
сироты»
— это лица в
возрасте до 18 лет, которые остались без
попечения единственного или обоих
родителей в связи с отсутствием родителей
или лишением их родительских прав,
ограничением их в родительских правах,
признанием родителей безвестно
отсутствующими, недееспособными
(ограниченно дееспособными), находящимися
в лечебных учреждениях, объявлением их
умершими, отбыванием ими наказания в
учреждениях, исполняющих наказание в
виде лишения свободы, нахождением в
местах содержания под стражей,
подозреваемых и обвиняемых в совершении
преступлений; уклонением родителей от
воспитания детей или от защиты их прав
и интересов, отказом родителей взять
своих детей из воспитательных, лечебных
учреждений, учреждений социальной
защиты населения и других аналогичных
заведений и в иных случаях признания
ребенка оставшимся без попечения
родителей в установленном законом
порядке.⁹⁶
В этом определении указываются причины,
по которым родители лишаются права
воспитания собственных детей.

Современная
практика социальной защиты детей-сирот
представлена разнообразными формами
устройства: усыновление, опека, приемная
семья, семейный детский дом, помещение
в учреждение. Безусловно, семейные формы
устройства являются приоритетными и
наиболее благоприятными для развития
осиротевшего ребенка.

Среди многочисленных
типов учреждений для детей-сирот в нашей
стране наиболее распространенными
являются детские дома, школы-интернаты
и приюты.

Детские дома
– воспитательные учреждения для
детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей.⁹⁷
Сеть детских домов в Российской Федерации
включает: дошкольные детские дома (для
детей 3-7 лет); смешанные (для дошкольников
и детей школьного возраста); детские
дома для детей школьного возраста (от
7 до 18 лет). Дети из одной семьи помещаются
в один детский дом, где создаются
необходимые условия для поддержания
между ними родственных отношений.

Школа-интернат
— общеобразовательное учреждение для
учащихся, не имеющих необходимых
материальных и моральных условий в
семье.⁹⁸
Существует несколько типов интернатных
учреждений: общего типа – для детей из
семей, не имеющих необходимых условий
воспитания; для детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей;
санаторного типа – для детей, страдающих
различными заболеваниями; специальные
— для имеющих недостатки в физическом
и умственном развитии, препятствующие
обучению в обычной школе. В общеобразовательную
школу-интернат принимаются дети одиноких
матерей, из многодетных семей, родителей
с тяжелыми хроническими заболеваниями
и т.п.

Социальные
приюты –
это образовательно-воспитательные
учреждения, где детям и подросткам
оказывается помощь по разрешению их
жизненных проблем. Специфика работы
приюта состоит в том, что это учреждение
временного пребывания детей. Цель
данного учреждения — устроить детей,
оказавшихся в трудной жизненной ситуации,
на временное проживание с целью
последующего устройства в другие
социальные институты – возвращение в
семью, усыновление, установление опекунов
и пр. Их функции – обеспечить безопасность
ребенка, защитить его от жестокости и
внешних угроз, снять остроту психического
напряжения в отношениях с семьей, с
педагогами, сверстниками.⁹⁹
Приюты действуют как открытые учреждения,
они принимают социально дезадаптированного
ребенка независимо от наличия у него
документов, ребенок сам может попросить
убежища в приюте.

Социальное
становление детей-сирот в учреждениях
идет по особому пути, который можно
охарактеризовать как защитный. Выделяются
следующие особенности
детей, воспитывающихся в учреждениях:

— отставание в
развитии практически всех сфер:
умственной, физической, волевой и др.;

— однообразность
и стереотипность эмоциональных
проявлений, эмоцио­нальная
поверхностность, черствость;

—  повышенная
склонность к страхам, тревожности и
агрессии;

— неадекватная
самооценка, негативная я-концепция;

— неспособность
устанавливать длительные прочные
отношения;

— выраженная
зави­симость от
взрослого;

— неспособность
принимать решения, нести ответственность
за выбор, доби­ваться цели и планировать
свою жизнь;

— склонность к
социальному иждивенчеству, проявлению
инфантилизма и эгоцентризма;

— ситуативное
проживание жизни, часто жизненный опыт
не присваивается;

— трудности с
самоидентификацией, половой принадлежностью;

— низкий уровень
развития коммуникабельности, склонность
к обо­соблению (фе­номен «детдомовского
«мы»).

Эти
особенности обусловлены рядом факторов,
главным из которых является депривация,
под которой
понимается «психическое состояние,
возникающее в результате лишения, утраты
или ограничения возможностей человека
удовлетворять жизненно важ­ные
потребности».¹⁰⁰
Лишение ребенка необходимых источников,
влияющих на его развитие, имеет пагубные
и необратимые последствия. Дети попадают
в учреждения, пережив разные жизненные
ситуации, кото­рые привели их к
сиротству: смерть родителей, их алкоголизм,
сексуальное или физическое насилие,
оскорбления и унижения. Психологические
травмы, кото­рые переживают дети,
оставляют неизгладимый след на психике
ребенка и, следовательно, оказывают
существенное влияние на дальнейшее
развитие.

На социализацию
детей-сирот оказывают влияние
институциональные фак­торы,
которые выражаются в изменении характера
социального влияния детского коллектива.
Необходимо подчеркнуть, что условия
орга­низации жизнедеятельности в
учреждениях (общие спальни, игровые,
столовая; режим, отсутствие личного
пространства и др.) оказывают существенное
влия­ние на специфику развития
детей-сирот. Сама система организации
жизни в уч­реждении предусматри­вает,
чтобы дети не принимали в ней участия:
не вклю­чались в приготовление пищи,
не убирали за собой, не ходили в магазины
и пр.

И, наконец,
педагогическийфактор — профессиональная
позиция педагога, которая выражается
в стиле и способах взаимодействия с
ребенком и детским коллективом. То, как
организуется жизнь в детском коллективе,
кто опре­деляет цели общей деятельности,
какую позицию занимает взрослый, какое
общественное мнение и традиции есть в
коллективе, становится крайне важным
в социальном становлении детей-сирот.

Осваивая
ту или иную социальную роль, ребенок
сталкивается с определенными проблемами
и затруднениями, которые называют
трудностями социализации.

Трудности
социализации детей-сирот связаны с
обеднением основных источников
социализации:

а)
у детей-сирот либо отсутствуют возможности
усвоения социального опыта родителей
путем подражания образцам поведения и
способам преодоления жизненных
трудностей, либо этот опыт носит
асоциальный характер;

б)
жесткая регламентация и ограниченность
социальных контактов, свойственные
режиму проживания в детском доме, делают
невозможным усвоение ребенком всей
гаммы социально-ролевых отношений; в
условиях детского дома у ребенка
формируется особая ролевая позиция —
позиция сироты, не имеющего поддержки
и одобрения в обществе;

в)
ранний детский опыт ребенка-сироты
несет на себе отпечаток материнской
депривациии, формирует один из серьезнейших
феноменов сиротства – «утрату базового
доверия к миру», который проявляется в
агрессивности, подозрительности,
неспособности к автономной жизни;

г)
затруднен процесс саморегуляции,
соотносимый с постепенной заменой
внешнего поведения на внутренний
самоконтроль. Это связано со спецификой
организации жизни ребенка в детском
доме, где функция контроля полностью
удерживается воспитателями.

Молодой человек,
получивший образование в детском доме
или школе-интернате, должен стать
полноценным членом общества, готовым
к самостоятельной жизни, к решению самых
сложных социальных проблем, которые
ждут его на жизненном пути.

Главными
идеями организации воспитательной
деятельности с детьми-сиротами являются:
опора на потенциалы каждого ребенка,
создание условий для его самореализации,
раскрытия всех его возможностей.
Организация жизнедеятельности детей
в детских домах и интернатах должна
строиться по принципу «сделай себя
сам».

Основной
целью педагога, работающего с
детьми-сиротами, является формирование
самостоятельной зрелой личности, то
есть личности, способной творчески
реализовать свой жизненный замысел с
опорой на внутренние ресурсы; развитие
и совершенствование всех сущностных
человеческих сфер ребенка, составляющих
основу его индивидуальности
(интеллектуальной, мотивационной,
эмоциональной, волевой, предметно-практической,
экзистенциальной, сферы саморегуляции).

Приоритетными
задачами воспитания детей-сирот являются
те задачи, которые обеспечивали бы им
полноценное участие во всех сферах
социальных отношений: духовной,
экономической, политической. Особенно
важно и сложно в условиях детского дома
обеспечить социальную грамотность
сирот, подготовить их к семейной жизни,
трудовой деятельности, выбору профессии,
сформировать нравственные ценностные
ориентации.

Необходимо
обеспечить вариативность организации
работы с детьми, что предусматривает
учет и развитие индивидуальных вкусов
и предпочтений, создание условий для
выбора детьми форм, ролей участия в
жизни детского дома.

Особого внимания
требует организация личного пространства
ребенка, когда воспитанник может
уединиться, оформить свое личное место.
Важно обеспечить индивидуальный темп
и режим проживания, предоставить
возможность самостоятельно регулировать
ритм и частоту контактов со средой в
соответствии с потребностями ребенка,
сохранять границы собственного «я»,
свою автономию в выборе и определении
личного пространства, времени, личных
контактов и социальных ролей.

Решение
воспитательных и организационно-педагогических
проблем в детском доме зависит от
характера взаимодействия педагогов и
детей и, прежде всего, сформированности
правильной профессиональной позиции
воспитателей, которая характеризуется
следующими признаками:

— ситуативные
педагогические воздействия должны быть
подчинены осознаваемой стратегической
цели;

—
у воспитателя присутствует профессиональная
рефлексия;

—
воспитатель должен обладать способностью
отвечать вариативностью телесных и
словесных реакций на разнообразие
детских проявлений;

—
педагогическое воздействие выстраивается
на основе системного обобщенного знания
об индивидуальных особенностях каждого
ребенка.

Личностная
позиция, проявляющаяся в опеке и
стремлении заменить родителей, делает
воспитанников несамостоятельными.

Положительное
влияние на взаимоотношения детей
оказывает организация совместной
деятельности старших и младших детей.
В учреждениях интернатного типа, как и
в малочисленной сельской школе,
взаимодействие детей разного возраста
является вполне естественным. Оно
возникает стихийно, инициируется самими
детьми или организуется педагогами.

Важным
средством формирования положительных
отношений между детьми являются клубные
объединения. Целесообразно обеспечить
связь этих объединений с внешней средой,
привлечь к их деятельности детей из
семей. Чем разнообразнее связи
воспитанников вне детского дома, тем
легче формируются их позитивные
взаимоотношения в самом детском доме.

Особой
проблемой является организация
межполового взаимодействия, которое
должно быть направлено на преодоление
наиболее негативных проявлений в
межполовом общении и полоролевом
поведении воспитанников детских домов:
жестко однополых группировок; неумения
строить межполовые коммуникации,
отсутствия юношеского романтизма и
неприятия нравственных норм отношений
юношей и девушек; недостатка проявлений
феминности (женственности) у девушек и
мускулинности (мужественности) у
мальчиков; раннего начала половой жизни
у девочек, гомосексуальных проявлений
у мальчиков. Воспитателю необходимо
использовать сказки, игры, истории,
дающие позитивный пример для подражания
(полоролевой индентификации), личный
пример, беседы, тренинги. Особое значение
имеет принятие правил отношений мальчиков
и девочек в детском доме, которые должны
вырабатываться и приниматься самими
детьми путем совместного обсуждения.

Большое
значение имеет воспитательная работа
по формированию отношения детей к
кровным родителям. Педагогу нужно
помнить, что в становления самосознания
ребенка огромную роль играет тот образ
родителей, который он создал. В сознании
ребенка этот образ ассоцииру­ется с
чем-то интимно-личностным, идеальным и
неприкосновенным. Память о родителях
и мечты о встрече с родной семьей являются
самыми значимыми в развитии ребенка.
Поиск родителей, стремление ребенка
найти свои корни, частые побеги к ним
— все это сопряжено с ответами на главные
вопросы, которые постоянно волнуют
детей: «Кто мои родители? Похож ли я на
них? Почему они меня бросили?» Установлено,
что для детей-сирот характерно переживание
чувства вины за собственное сиротство
(я плохой, поэтому меня бросили),
трансформирующееся в чувство обиды
(они плохие, потому что меня бросили).
Поэтому основным результатом взаимодействия
между воспитанниками и родителями
должно стать изменение позиции ребенка
по отношению к причинам собственного
пребывания в детском доме (я живу в
детском доме, потому что мои родители
не смогли справиться с трудностями).
Перевод внутреннего конфликта из
эмоциональной сферы в рационально-объяснительную
позволит ребенку поставить перед собой
задачу стать более успешным, чем его
родители.

Побеги к родителям,
которых лишили родительских прав, —
сигнал о том, что представления детей
далеки от реальности, что у них в сознании
живет надежда на воссоединение, идет
своеобразная проверка тех доводов, о
которых ему твердят взрослые или которые
он придумал сам.

Специалисту
надо иметь в виду и тот очевидный факт,
что выпускник дет­ского учреждения
должен возвращаться по месту своей
прописки, то есть в ту среду, из которой
его когда-то изъяли, к своим кровным
родителям. Известно также и то, что
многие выпускники так или иначе повторяют
путь своих родителей. По­этому для
специалистов, работающих с социальными
сиротами, становится крайне важным не
только выработать у ребенка правильную
установку по отношению к своим родителям,
которая адекватно (без ненависти и
излишней идеализации) отра­жала бы
реальное состояние проблемы, но и
подготовить его к встрече с этой
реальностью.

Педагогический
коллектив детского учреждения должен
стремиться к выра­ботке единой
стратегии по отношению к родителям, тем
более что большин­ство детей их имеет.
Необходимо готовить выпускников к
встрече с родите­лями, акцент при этом
должен быть сделан на его личностных
ресурсах, на том, что ему можно рассчитывать
только на себя и уметь противостоять
пагубному влиянию. Такая работа становится
жизненно необходимой для будущего
соци­альных сирот.

Роль
родственников ребенка в процессе
взаимодействия с детским домом должна
оговариваться заранее, но, как правило,
она не является заместительной, то есть
не заменяет родительские функции. Важно,
чтобы ребенок осознал для себя позицию
родственников, с которыми детский дом
также может поддерживать доброжелательную,
информативную связь. Ребенок может
ходить к ним в гости, приезжать на
каникулы, писать письма, звонить и т.д.
Эта связь оказывает на ребенка
воспитывающее влияние и является важным
фактором социализации, так как он
извлекает из нее информацию о семье:
роли отца и матери, распределение
обязанностей, месте детей в семье и
многое другое, что необходимо знать
воспитаннику при создании своей семьи.

Особого
внимания педагогов детских домов требует
развитие взаимодействия со школой, где
обучаются их воспитанники. Целесообразно,
если позволяют условия, направлять
воспитанников в разные школы, чтобы они
могли чувствовать себя более
самостоятельными и автономными, осваивать
различный опыт общения, деятельности
этих школ, обогащать тем самым опыт
своего детского дома. Педагогам этих
учреждений необходимо обеспечить
взаимную информированность о делах
школы, детского дома, об особенностях,
успехах, проблемах воспитанников,
взаимную помощь в решении проблем, в
продвижении и развитии детей. Целесообразно
проведение совместных педконсилиумов,
педсоветов с участием воспитателей
детских домов и интернатов, учителей,
педагогов школ, работающих с воспитанниками.

Важно
расширять сферу жизнедеятельности и
взаимодействия воспитанников с окружающим
миром, людьми, изменять место и условия
проживания детей. Комплексными средствами
для решения этих проблем являются
экскурсии, путешествия, походы, поездки
в другие районы, регионы страны, а также
временные детские объединения, которые
создаются на базе оздоровительных
центров, прежде всего в каникулярное
время. Здесь дети узнают, осваивают
отличные от детского дома традиции,
нормы, иную систему взаимоотношений,
своеобразный ритм и характер
жизнедеятельности, разнообразие общения
с новыми людьми, детьми из семей,
обогащаются их представления о жизни,
окружающем мире.

Открытость
детского дома местному сообществу,
многообразие его социальных связей,
активность педагогов в организации
взаимодействия с социальными институтами
и учреждениями, использовании их
воспитательного потенциала создают
такую воспитательную систему детского
дома, которая обеспечивает его выпускникам
высокий уровень социализации, формирование
социально зрелой личности.

В заключение можно
выделить общие рекомендации по организации
взаимодействия с воспитанниками
интернатных учреждений:

1. принимать
   ребенка-сироту таким, какой он есть,
   быть «на стороне ребенка», не пытаться
   сравнивать его с другими детьми;

2. каждый
   ребенок из детского дома имеет большой
   творческий потенциал, педагогу нужно
   создать условия для его проявления;

3. использовать
   индивидуальный подход к каждому, лучше
   не предъявлять требований группе детей
   («детдомовское «мы»);

4. сотрудничать
   с лидером;

5. привлекать
   воспитанников к организации дел, а не
   к участию, ставить в активную позицию;

6. при
   организации дел четко распределять
   между детьми функции, распределять
   обязанности, создавать «поле
   ответственности»;

7. при
   организации деятельности обозначать
   конкретные результаты и разъяснять
   детям их полезность;

8. дети
   не любят перемен, изменений, новшеств,
   поэтому предлагать идеи лучше
   опосредованно (через лидера, других
   детей), через совместное целеполагание;

9. доминирующими
   методами воспитательной работы являются:
   индивидуальная беседа, просьба о помощи,
   авансирование доверием, поручение,
   использование косвенных и опосредованных
   требований, переключение внимания;

10. при
    выборе содержания и форм организации
    воспитательной работы предпочтительны
    те, которые способствовали бы развитию
    субъектности ребенка, например, формы,
    связанные с включением детей в трудовую
    деятельность, самообслуживанием и
    самоорганизацией; проекты «Школа
    выживания», веревочные тренинги,
    экспедиции (семейно-этнографические,
    краеведческие, военно-патриотические);
    волонтерская работа (оказание помощи
    нуждающимся людям: престарелым,
    инвалидам, одиноким людям, животным) и
    др.