Самостоятельная работа курсантов под руководством преподавателя

Образцов П.И., Косухин В.М. Дидактика высшей военной школы: Учебное пособие — файл n1.doc

приобрести
Образцов П.И., Косухин В.М. Дидактика высшей военной школы: Учебное пособие
скачать (1654.5 kb.)
Доступные файлы (1):

Смотрите также:
• Лекции 1 : «Основы педагогики высшей школы: истоки и перспективы развития высшей школы» План Общие основы педагогики высшей школы (Документ)
• Самыгин С.И. Педагогика и психология высшей школы (Документ)
• Буланова М.В. Педагогика и психология высшей школы (Документ)
• Попков В.А. Коржуев А.В. Дидактика высшей школы (Документ)
• Скаткин М.Н. Дидактика средней школы (Документ)
• Второй рубежный контроль Письменный экспресс-опрос по «Педагогике высшей школы» 1 к магистратуры (Документ)
• Шахмартова О.М. Активные методы обучения (Документ)
• «педагогика высшей школы» (Документ)
• Осадчая Г.И. Социология социальной сферы (Документ)
• Прокопьев И.И. Избранные лекции по педагогике. Дидактика (Документ)
• Новикова С.С., Соловьев А.В. Социологические и психологические методы исследований в социальной работе (Документ)
• Дружинин В.В., Конторов Д.С. Основы военной системотехники (1983) (Документ)

n1.doc

Глава 12. Метод самостоятельной работы, особенности его использования в военном вузе

12.1. Самостоятельная работа курсантов и слушателей

под руководством преподавателя

Достижение целей эффективной подготовки курсантов и слушателей в военных вузах невозможно без их целеустремленной самостоятельной работы. При этом, безусловно, нельзя обойтись без живого общения и консультирования со стороны профессорско-преподавательского состава. Самостоятельная работа обучающихся является составной частью учебной работы и имеет целью закрепление и углубление полученных знаний и навыков, поиск и приобретение новых знаний, в том числе с использованием автоматизированных обучающих систем, а также выполнение учебных заданий, подготовку к предстоящим занятиям, зачетам и экзаменам. Она организуется, обеспечивается и контролируется соответствующими кафедрами.

Самостоятельная работа курсантов и слушателей предусматривает, как правило, разработку рефератов, выполнение расчетно-графических задач, вычислительных работ, моделирования и других творческих заданий в соответствии с учебной программой (тематическим планом изучения дисциплины). Основная цель данного вида занятий состоит в обучении курсантов и слушателей методам самостоятельной работы с учебным материалом.

Известный ученый академик А. Н. Крылов всю жизнь пропагандировал, что основной задачей вуза является “научить умению учиться”, и никакая школа не может выпустить законченного специалиста, специалиста образует его собственная деятельность. Нужно лишь, чтобы он умел учиться, учиться всю жизнь [77]. И это “умение учиться” наиболее полно развивается на самостоятельных занятиях. Известно, что самостоятельные занятия под руководством преподавателя обеспечивают более эффективную подготовку и качество усвоения теоретического материала, приобретение определенных практических навыков у курсантов и слушателей по сравнению с самостоятельной работой, проводимой без преподавателя.

Самостоятельная работа обучающихся под руководством преподавателя является одним из видов учебных занятий. Они проводятся с целью приобретения навыков работы над источниками по данной учебной дисциплине, фундаментального изучения теоретических положений, отдельных вопросов и тем учебных программ, разработки курсовых работ (проектов, задач), написания рефератов, выполнения индивидуальных расчетно-графических работ, изучения техники и приобретения практических навыков на учебно-тренировочных комплексах и т. п.

Следовательно, самостоятельная работа курсантов и слушателей под руководством военного преподавателя должна быть логически взаимосвязана с другими видами учебных занятий. Нельзя начинать изучение дисциплины (сложной темы) с самостоятельной работы. Это неизбежно повлечет за собой трудности в изучении учебного материала, вызовет большое количество вопросов, и в результате цели занятия не будут достигнуты.

Материал, подлежащий изучению на самостоятельных занятиях, намечается при разработке учебной программы. Педагогическая практика военных вузов в организации самостоятельных занятий под руководством преподавателя свидетельствует о том, что материал, выделяемый на такие занятия, должен удовлетворять следующим требованиям:

– быть изложенным в учебнике достаточно полно и с примерами; наличие достаточного количества литературы, учебных пособий, учебно-методических материалов, образцов техники по избранной тематике является непременным и обязательным условием для успеха таких занятий;

– содержать сведения, углубляющие знания, полученные на лекции;

– по возможности не вводить новые понятия, а расширять представления уже усвоенных понятий и определений;

– содержать проблемные, еще не полностью решенные вопросы;

– требовать настойчивой углубленной работы и обдумывания.

Содержание каждого занятия должно тщательно продумываться, обсуждаться на заседании кафедры и вноситься в тематический план изучения дисциплины.

Первоначальный объем учебного материала, выносимого на один час самостоятельного занятия, не должен превышать того объема, который преподаватель планировал бы на один час лекции (практического, группового или иного занятия) по этой теме. По продолжительности самостоятельное занятие под руководством преподавателя может быть от двух до четырех часов. Считается, что на два часа самостоятельных занятий можно выделять в учебнике отдельные параграфы или тему объемом не более двадцати страниц технического текста [15].

Обоснуем особенности подготовки военного преподавателя к проведению самостоятельной работы с курсантами и слушателями.

Проведению этого вида учебного занятия (как и любого другого) должна предшествовать подготовка как преподавателя, так и обучающихся. Подготовка преподавателя к занятию начинается с изучения исходной документации, определения (уточнения) целей и задач занятия, времени его проведения. На основе изучения исходной документации у военного преподавателя должно сложиться четкое представление о том, какой материал курсанты и слушатели должны отработать и с какой степенью определенности. На этой основе педагог разрабатывает задания обучающимся, которые, в принципе, могут быть индивидуальными или общими.

Общие для всех курсантов и слушателей задания на самостоятельную работу под руководством преподавателя отрабатываются в тех случаях, когда педагог намечает планомерно продвигаться вперед, переводя определенные занятия, которые можно было бы провести и традиционным методом, на самостоятельные занятия, но под руководством преподавателя. Индивидуальные задания используются в том случае, когда преподаватель имеет в виду путем обобщения опыта курсантов и слушателей расширить рамки курса на семинарских и других видах учебных занятий.

Сообщение обучающимся о проведении самостоятельного занятия преподаватель осуществляет на одном из предшествующих занятий. Он разъясняет смысл занятия и указывает, что к нему должно быть подготовлено.

Задание на самостоятельное занятие должно быть выдано заблаговременно с тем, чтобы курсанты и слушатели имели время на информационный поиск в библиотеке необходимых учебных материалов (учебников, пособий и т. п.). Одновременно с подготовкой задания преподаватель разрабатывает план проведения занятия, являющийся основным рабочим и отчетным документом.

В плане проведения занятия методом самостоятельной работы под руководством преподавателя указываются тема, цель занятия, тезисы вводной (установочной) части; излагаются узловые вопросы, по которым проводится самостоятельная работа, а также определяются порядок и организация мест занятия, объем учебной литературы и порядок подведения итогов. Одно из важнейших требований к плану – обеспечение индивидуализации обучения.

Подготовка аудитории (учебных мест), технических средств обучения, тренажеров, наглядных пособий возлагается на преподавателя и инженерно-лаборантский состав кафедры военного вуза.

Особенности организации и проведения занятий методом самостоятельной работы под руководством преподавателя.

Самостоятельную работу под руководством преподавателя целесообразно строить из трех основных частей: вводной (установочной); собственно самостоятельной работы курсантов и слушателей по выполнению предложенного задания (исполнительской) и подведения итогов.

Занятие начинается кратким вступительным словом преподавателя. Вводная (установочная) часть должна ориентировать курсантов и слушателей на прочное освоение знаний, отработку умений и если это предусматривается заданием, то и навыков, которые необходимы для его выполнения. На этом этапе выясняется и уточняется, к каким источникам следует обратиться при возникновении затруднений, как и когда проверить результаты самостоятельной работы. Вводную часть занятия преподавателю желательно ограничить до 5–10 минут.

Затем курсантам и слушателям предоставляется возможность выполнять рекомендуемые задания самостоятельно. При этом способы их самостоятельной работы выбирают индивидуально, но методика достижения конечной цели может определяться преподавателем и включать последовательность изучения и усвоения учебно-методического материала, пособий, руководств, наставлений, техники и т. д.; определение главного в изучаемом материале, сведения, которые необходимо проработать и законспектировать; просмотр учебных кинофильмов и их обсуждение; работу обучающихся по индивидуальным заданиям; опрос в течение 7–10 минут с целью проверки усвоения главного из предложенного учебного материала.

В ходе занятий преподаватель не должен устраняться от руководства самостоятельной работой курсантов и слушателей. Ему необходимо постоянно наблюдать, все видеть, все замечать. На первых занятиях полезно побеседовать с каждым обучающимся, задать несколько вопросов как для контроля знаний, так и для установления делового контакта с ними. Если выяснится, что курсант (слушатель) не усвоил материал или не уяснил задания, надо в доброжелательной форме оказать ему помощь.

При возникновении затруднений у обучающихся в разрешении вопросов задания преподавателю нужно предусмотреть, чтобы каждый из них мог получить оперативную консультацию по любому вопросу. Если при самостоятельной работе возникают затруднения по одному и тому же материалу (вопросу) у многих курсантов и слушателей, то целесообразно провести групповую консультацию. Консультации не должны быть продолжительными. Индивидуальные обычно в течение 1–2, групповые – 2–3 минут.

Для контроля усвоения учебного материала целесообразно проводить в конце каждого занятия групповое собеседование или обсуждение изучаемого материала, проведение контрольных работ и т. п. Такие мероприятия при должной их организации позволяют не только оценить знания материала, но углубить и закрепить его у курсантов и слушателей.

Другой формой проведения самостоятельной работы может быть изучение учебного материала по поставленным вопросам с последующим коротким обсуждением каждого из них. Контроль усвоения материала в данном случае будет более действенным.

В заключительной части самостоятельной работы преподаватель подводит итоги, сообщает (дает оценку), как работали курсанты и слушатели. Возможен отчет отдельных обучающихся, их заслушивание по результатам самостоятельной работы. Основная дидактическая цель подведения итогов – научить курсантов и слушателей анализировать ход и результаты работы, аргументировать свои выводы, оценивать содержание, рационально планировать свою учебную деятельность.

Новые и, надо сказать, широкие возможности в самостоятельной работе над учебным материалом открываются с появлением на рабочих местах курсантов и слушателей персональных ЭВМ и автоматизированных обучающих систем. Их использование на самостоятельных занятиях под руководством преподавателя позволяет:

– расширить информационную базу учебных занятий;

– повысить активность курсантов и слушателей, из пассивных “поглотителей информации” они превращаются в ее “добытчиков”;

– развивать способности к анализу и обобщению, улучшать связанность, широту и глубину мышления;

– облегчить усвоение абстрактного материала, представить его в виде конкретных образов;

– приучить курсантов и слушателей к точности, аккуратности, последовательности действий;

– развивать самостоятельность.

Выход на новое качество подготовки будущих военных специалистов в военном вузе видится в переориентации учебных планов на широкое использование самостоятельной работы курсантов и слушателей, в том числе на младших курсах; переводе наиболее “продвинутых” обучающихся на индивидуальные планы обучения, вовлечении их в научную работу курсантов и слушателей.

В целом ориентация учебного процесса в военном вузе на самостоятельную работу обучающихся и повышение ее эффективности предполагает:

– увеличение часов на самообразование курсантов и слуша- телей;

– организацию постоянных консультаций, выдачу комплектов заданий на самостоятельную работу заранее или поэтапно;

– создание учебно-методической и материально-технической базы военного вуза (учебники, учебные и учебно-методические пособия, компьютерные классы и т. п.), позволяющие самостоятельно осваивать дисциплину;

– развитие систем дистанционного и открытого образования;

– доступность лабораторий и специальных аудиторий для самостоятельной работы курсантов и слушателей и др.

12.2. Консультирование как особая форма учебной

работы в военном вузе

Консультации являются одной из форм руководства самостоятельной работой курсантов и слушателей в военном вузе и оказания им помощи в освоении учебного материала. Они проводятся регулярно в соответствии с установленными на кафедрах графиками в часы самостоятельной работы и носят в основном индивидуальный характер. При необходимости, в том числе перед проведением семинаров, практических занятий, учебных игр, экзаменов (зачетов), могут проводиться групповые консультации.

Название “консультация” происходит от латинского слова consultatio – совещание, обсуждение. Это одна из важнейших форм учебной работы в высших военно-учебных заведениях.

Консультации по теоретической части курса проводятся в течение всего семестра, но посещаются они, как правило, только теми курсантами и слушателями, которые занимаются планомерно и систематически. Посещение консультаций значительной массой обучающихся начинается во второй половине и в конце семестра, когда они готовятся к сдаче зачетов и экзаменов.

Наиболее ценны консультации, не связанные с учебными занятиями, относящиеся к самостоятельной работе обучающегося в интересующей его научной области. Такие консультации проводятся по курсовому и дипломному проектированию и приобретают характер индивидуальных занятий. Они помогают курсанту (слушателю) избрать правильные методы работы, не снижая его ответственности за принятые решения.

Консультации проводятся для всех желающих, но отдельные кафедры делают их обязательными, в этом случае они посвящаются определенным темам, по которым требуется наиболее серьезная подготовка курсантов и слушателей.

Формы проведения консультаций в военном вузе разнообразны. Наиболее распространена вопросно-ответная, когда один или несколько курсантов и слушателей задают вопросы, а преподаватель отвечает на них. Иногда консультация протекает в виде беседы преподавателя с обучающимися по затронутым ими вопросам изучаемого учебного материала.

Чтобы определить педагогически правильный метод проведения консультации, следует исходить из характера вопросов, задаваемых курсантами и слушателями. Эти вопросы можно разбить на следующие основные группы:

– вопросы, касающиеся организации и методики самостоятельной работы;

– выясняющие дополнительные литературные и другие источники;

– связанные с уточнением тех или иных научных данных, научно-теоретических положений, новых понятий, методов решения задач;

– методологического характера, т. е. связанные с логикой организации, методами и средствами деятельности в данной науке.

В зависимости от того, какой группы вопрос задан, следует и полнота ответа преподавателя. Не всегда нужно давать исчерпывающий ответ. Необходимо помнить, что ясными и прочными знания становятся только в результате самостоятельной работы, а не приобретенные исключительно в “разжеванном” виде.

Педагогически целесообразно давать исчерпывающие ответы на вопросы первой группы. Обучающиеся часто не знают, как наиболее правильно распределить свое время, установить оптимальный режим работы.

Нередко курсанты и слушатели, особенно первого года обучения, испытывают затруднения при работе по нескольким источникам. Одни, добросовестно прочитав и законспектировав рекомендуемую литературу, не могут сделать никаких обобщений, а некоторые даже не подозревают, для чего все это изучается и конспектируется, предполагая, что лишь для того, чтобы лучше запомнить содержание прочитанного. Другие не имеют правильных навыков конспектирования, иногда даже не умеют читать научную литературу: читают торопливо, не обращают внимания на шрифтовые выделения в тексте, придают значения частностям, не понимая существа текста в целом или основных его идей, выводов и т. п. В результате искажается смысл прочитанного и создается превратное понятие о содержании источника. Хорошо, если курсант (слушатель) сам обращается к преподавателю и говорит о своих затруднениях в работе. Однако чаще всего они не просят помощи, больше того, некоторые не понимают причин своих неудач и не видят недостатков в своей самостоятельной работе. Только близкое общение преподавателя с курсантами и слушателями позволяет раскрыть истинную картину самостоятельной работы и совместными усилиями найти необходимые пути устранения возможных затруднений. Задача педагога в таких случаях – выправить неправильные навыки обучающихся, рекомендуя наиболее пригодные пути, способы и средства самостоятельной работы.

Следовательно, по вопросам первой группы ответ военного преподавателя всегда должен быть исчерпывающим. Кроме того, ему самому необходимо проявлять активность в выявлении недостатков у курсантов и слушателей в организации и выполнении самостоятельной работы. Этим можно укрепить их самостоятельность и уменьшить необходимость оказания помощи в дальнейшем. Во всяком случае, преподаватель и обучающиеся должны стремиться именно к этому.

Вопросы, касающиеся дополнительных источников, следует всемерно поощрять. Когда это возможно, необходимо отправлять курсантов и слушателей к справочным пособиям, каталогам и т. п. Но если преподаватель убежден, что это не может быть выполнено, лучше сразу дать ответ, указать необходимую литературу, каталог, справочник. Чем больше у обучающегося источников, тем больше у него возможностей основательнее проработать учебный материал.

На вопросы третьей группы далеко не всегда целесообразно давать готовый и тем более исчерпывающий ответ. В этом случае преподавателю лучше проявить большую осторожность и осмотрительность, чтобы не оставить без ответа ищущего, добросовестного обучающегося, оказавшегося в затруднительном положении. Педагог прежде всего обязан понять, задается ли данный вопрос после того, как курсант (слушатель) ознакомился с рекомендуемыми учебниками и пособиями, или же он не читал их. В последнем случае необходимо отправить его к рекомендуемой литературе, указав, что нельзя задавать вопросов, не поработав самостоятельно с книгой. Другое дело, если обучающийся не справился с вопросом, неправильно понимает учебный материал. Преподаватель в каждом конкретном случае должен решить, как следует поступить. Если есть более доступный источник, возможно, его следует рекомендовать курсанту (слушателю), а если нет, то дать необходимые разъяснения. Иногда разъяснение не следует доводить до конца, убедившись в том, что обучающийся понял основное и может самостоятельно продолжать и успешно закончить работу.

Наибольшую сложность и важность имеют вопросы методологического характера. Они требуют особо внимательного подхода преподавателя: неправильное понимание их курсантами и слушателями может привести к неверным толкованиям предмета и к ошибкам в практической деятельности. Ошибки методологического характера чаще всего связаны с мировоззрением и поэтому особо опасны. Когда имеется хорошее пособие, прямо относящееся к поставленному вопросу, следует рекомендовать его. Независимо от этого целесообразно дать краткое разъяснение, направляющее дальнейшую самостоятельную работу обучающегося по правильному методологическому пути. Устное разъяснение с конкретными примерами обычно хорошо помогает в этих вопросах и предостерегает от ошибок.

Худшим видом консультаций являются те, которые содержат элемент натаскивания и главным образом направлены на заучивание материала без особой заботы преподавателя о развитии мышления и интереса к науке, а также самостоятельности суждения курсантов и слушателей. Такие консультации не отвечают задачам высшего военного образования.

Разумеется, что вопросно-ответная форма консультации не единственная и не самая лучшая. Педагогический опыт показывает, что наилучшие результаты дает консультация, которая начинается с вопросов курсантов и слушателей, затем переходит в своеобразную беседу-дискуссию с преподавателем по наиболее важным проблемным вопросам, поднимаемым ими или же тактично выдвигаемым самим преподавателем. Педагог в этом случае быстро рассматривает вопросы, не имеющие существенного значения, дает краткие ответы и разъяснения, а затем переключает обучающихся на беседу по принципиальным научным вопросам. Чем проще обстановка, тем больше курсанты и слушатели чувствуют себя полноправными участниками такой беседы-дискуссии, тем ценнее ее результаты.

Важным элементом в работе военного преподавателя являются групповые и индивидуальные консультации, проводимые в предэкзаменационный период и в период непосредственной подготовки курсантов и слушателей к зачетам и экзаменам. От методики проведения таких консультаций во многом зависит результат успеваемости обучающихся.

Предэкзаменационные консультации проводятся с целью:

– дать организационные указания о порядке работы при подготовке к экзамену (зачету), рекомендации по лучшему усвоению и приведению в стройную систему изученного материала дисциплины:

– ответить на непонятные, плохо усвоенные вопросы;

– на вопросы, возникшие в процессе изучения дисциплины и выходящие за рамки учебной программы;

– помочь привести в стройную систему знания курсантов и слушателей.

Организационные указания по подготовке к экзамену (зачету) обычно даются преподавателем заблаговременно, на одном из занятий. В дальнейшем на заключительной лекции нужно указать на наиболее сложные и трудные места курса, обратить внимание на так называемые “подводные камни”, выявленные на предыдущих экзаменах и зачетах.

В день, когда курсанты и слушатели приступают непосредственно к подготовке к экзамену, необходимо провести установочную консультацию. Во время подготовки рекомендуется организовать индивидуальные консультации, а за день до проведения экзамена провести окончательную итоговую консультацию.

Наиболее приемлемой формой в этом случае будет вопросно-ответная. Педагогически целесообразно, чтобы курсанты и слушатели сами задавали вопросы, так как сформулированный ими вопрос является не менее ценным результатом учебы, чем понятое и воспроизведенное знание. По характеру и формулировке вопросов преподаватель также может судить об уровне и глубине подготовки курсантов и слушателей.

Консультации должны быть интересными с научной и методической стороны, тогда они привлекут к себе внимание и вселят в обучающихся уверенность в успешном исходе экзамена.

Вопросы и задания

1. В чем заключается сущность проведения самостоятельной работы курсантов и слушателей под руководством преподавателя в военном вузе?

2. Каким требованиям должен удовлетворять материал, предлагаемый обучающимся для проведения самостоятельной работы под руководством преподавателя?

3. Обоснуйте порядок подготовки военного преподавателя к проведению данного вида учебного занятия.

4. Что должен включать в себя план проведения самостоятельной работы под руководством преподавателя?

5. Раскройте особенности организации самостоятельной работы курсантов и слушателей под руководством преподавателя.

6. В чем заключается сущность консультационной деятельности преподавателя как особой формы учебной работы в военном вузе?

7. Какие группы вопросов могут встречаться военному педагогу при проведении консультационной работы?

8. Сформулируйте практические рекомендации по проведению преподавателем консультаций с курсантами и слушателями.

Библиографический список

1. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. – М.: Асс. инженеров-педагогов, 1996. – 192 с.

2. Аванесов В. С. Научные проблемы тестового контроля знаний. – М., 1994. – 135 с.

3. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М.: Высшая школа, 1980. – 368 с.

4. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. – М.: Просвещение, 1982. – 192 с.

5. Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. – М.: Педагогика, 1990. – 215 с.

6. Барабанщиков А. В., Давыдов В. П., Конюхов А. И., Феденко Н. Ф. Методика исследования проблем военной педагогики. – М.: ВПА, 1987. – 135 с.

7. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений: люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы; Пер. с англ. – СПб., 1992.

8. Беспалько В. П. Программированное обучение: Дидактический ас- пект. – М.: Педагогика, 1970. – 300 с.

9. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

10. Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. – М.: Высшая школа, 1989. – 143 с.

11. Богатырь Б. Н. Концептуальные положения и принципы информатизации сферы образования // Педагогическая информатика. – 1998. – № 3. – С. 8 – 13.

12. Боголюбов В. И. Педагогическая технология. – Пятигорск: ПГЛУ, 1997. – 245 с.

13. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1988. – 353 с.

14. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. – М.: Знание, 1987. – 109 с.

15. Военная дидактика: Учебное пособие / Под общ. ред. Н. Е. Соловцова и Н. Д. Никандрова. – М.: ВА РВСН им. Петра Великого, 2000. – 806 с.

16. Военная психология и педагогика: Учебное пособие для высших военно-учебных заведений / Под ред. А. М. Герасимова, А. А. Деркача, П. П. Крамаренко, Л. Г. Лаптева и др. – М.: ВА им. Ф. Э. Дзержинского, 1996. – 314 с.

17. Воронов В. В. Педагогика школы в двух словах. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – 146 с.

18. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. – М.: Изд-во МГУ, 1988. – 255 с.

19. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Современная теория поэтапного формирования умственных действий. – М.: Педагогика, 1979.

20. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. – М.: Прогресс, 1976. – 494 с.

21. Годфруа Ж. Что такое психология: Учебное издание, в 2-х томах; Пер. с франц. – М.: Мир, 1992. – Т. 2 – 370 с.

22. ГОС ВО. Классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования // Вузовские вести. – 1994. – № 6.

23. ГОС ВО. Общие требования // Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию. – М.: Московский лицей. – 1994. – № 6. – 11 с.

24. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. – М.: Педагогика, 1977. – 136 с.

25. Гусев В. В., Маслова Н. Ф. Рабочая книга педагогического самообразования офицеров: основы педагогики высшей военной школы. – Орел: ВИПС, 1996. – 144 с.

26. Гусев В. В., Образцов П. И., Щекотихин В. М. Информационные технологии в образовательном процессе вуза. – Орел: ВИПС, 1997. – 126 с.

27. Гусев В. В. Разработка нормативно-функциональной модели выпускника вуза // Сборник научных трудов ВИПС. Вып. 7. – Орел: ВИПС, 1996. – С.12–21.

28. Гусев В. В. Управление качеством подготовки военного специалиста: опыт системного моделирования: Монография. – Орел: ВИПС, 1997, – 238 с.

29. Давыдов В. П. Вопросы педагогической психологии в высшей школе пограничных войск: Курс лекций. – М.: Академия ФПС, 1995. – 272 с.

30. Долженко О. В., Шатуновский В. Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. – М.: Высшая школа, 1990. – 278 с.

31. Домрачев В. Г., Ретинская И. В. О классификации компьютерных образовательных информационных технологий // Информационные технологии. – 1996. – № 2. – C. 10–13.

32. Донченко А. М. Вопросы психологии и педагогики высшей военной школы: Курс лекций. – Л.: ВАС, 1976. – 126 с.

33. Зайнутдинова Л. Х. Создание и применение электронных учебников (на примере общетехнических дисциплин): Монография. – Астрахань: Изд-во ЦНТЭП, 1999. – 364 с.

34. Закон РФ “Об образовании” // О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации “Об образовании”. – М.: Новая школа, 1996. – 64 с.

35. Закон РФ “О высшем и послевузовском образовании”. – М.: Новая школа, 1996. – 34 с.

36. Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1984. – 230 с.

37. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987.

38. Кагерманьян В. С., Гарунов М. Г., Маркова Н. А. Технологии обучения в системе научно-технического образования. – М.: НИИ ВО, 1995. – 52 с.

39. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры, дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). – Рига: НПЦ “Эксперимент”, 1995. – 176 с.

40. Козлов О. А. Теоретико-методологические основы информационной подготовки курсантов военно-учебных заведений: Монография. – М.: МО РФ, 1999. – 328 с.

41. Коротяев Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. – М.: Просвещение, 1986. – 95 с.

42. Косухин В. М. Модель оценки объема содержания учебной дисциплины с учетом ее сложности // Сборник научных трудов ВИПС. Вып. 8. – Орел: ВИПС, 1998. – С. 114–121.

43. Косухин В. М. Моделирование системы управления качеством подготовки специалистов для ИТКС // Сборник научных трудов ВИПС. Вып. 8. – Орел: ВИПС, 1998. – С. 107–114.

44. Кудрявцев Т. В. Психология творческого мышления. – М., 1975.

45. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования. – Л.: ЛГУ, 1982. – 138 с.

46. Кузьмина Н. В. Понятие “педагогическая система” и критерии ее оценки. Методы системного педагогического исследования. – Л.: ЛГУ, 1980. – С. 34–41.

47. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.: Просвещение, 1990. – 285 с.

48. Кузьмина Н. В. Способность, одаренность и талант учителя. – СПб., 1995.

49. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. – М.: Высшая школа, 1991. – 86 с.

50. Лейбович А. Н. Основы вузовской педагогики. – Л: Изд-во ЛГУ, 1972. – 311 с.

51. Лернер И. Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? – М.: Знания, 1978. – 112 с.

52. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций. – М.: Педагогика, 1993.

53. Маркова А. К. Психология труда учителя. – М., 1993.

54. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972.

55. Махмутов М. И. Современный урок. – М., 1985. – 49 с.

56. Мачулин В. В., Михайловский В. Г., Рюмин В. П. Основы деятель-ностного подхода к подготовке кадров. – М.: ВА им. Ф. Э. Дзержинского, 1995. – 56 с.

57. Мижериков В. А., Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 288 с.

58. Мизинцев В. П., Карпова А. Ф. Применение методов графового моделирования и информационной оценки смысловых структур в исследовании темпа формирования навыков учащихся: В кн. “Дальневосточный физический сборник”. – Хабаровск, 1974. – С. 183–206.

59. Михайловский В. Г. Акмеологические основы профессионального становления офицерских кадров: Монография. – М.: РАГС, 1995. – 260 с.

60. Никандров Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. – М.: Высшая школа, 1978. – 279 с.

61. Новиков В. А. и др. Дидактическая эффективность АОС. – М.: НИИ ВШ, 1985. – 42 с.

62. Новые информационные технологии образования: экспериментальная проверка педагогической эффективности / Под ред. В. Г. Разумовского, И. М. Бобко. – Новосибирск: НИИИВТ, 1991. – 69 с.

63. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие / Под ред. Е. С. Полат. – М.: Издательский центр “Академия”, 2001. – 272 с.

64. Образцов П. И. Дидактический комплекс информационного обеспечения учебной дисциплины в системе дистанционного обучения // Открытое образование. – 2001. – № 5. – С. 39–44.

65. Образцов П. И. Информационно-технологическое обеспечение учебного процесса как основа информатизации высшего военного образования // Сборник статей научно-методической конференции “Компьютерные технологии в обучении и научных исследованиях”. – Орел: ОГАУ, 1999. – С. 52–57.

66. Образцов П. И. Классификация информационных технологий обучения по дидактическим признакам // Сборник научных трудов ученых Орловской области. Вып. 4. – Орел: ОрелГТУ, 1998. – С. 304–310.

67. Образцов П. И. Общие подходы и принципы проектирования информационной технологии обучения // Межвузовская конференция МВД России “Актуальные проблемы совершенствования профессиональной подготовки и переподготовки специалистов”. – М.: Академия МВД, 1997. – С. 95–98.

68. Образцов П. И., Родных И. В., Нешков А. К., Уваров Ю. М. Основы военной педагогики: Курс лекций: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. П. И. Образцова. – Орел: ВИПС, 1999. – 224 с.

69. Образцов П. И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения: Монография. – Орел: ОрелГТУ, 2000. – 145 с.

70. Околелов О. П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. – 1994. – № 2. – С. 45–49.

71. Основы военной акмеологии: Учебное пособие / Под ред. П. А. Корчемного, Л. Г. Лаптева, В. Г. Михайловского. – М.: ВА им. Ф. Э. Дзержинского, 1996. – Ч 1. – 256 с.

72. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. – Киев, 1987.

73. Педагогика: педагогические теории, системы и технологии: Учебник для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / Под ред. С. А. Смирнова. – 4-е изд., испр. – М.: Издательский центр “Академия”, 2001. – 512 с.

74. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянова. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 512 с.

75. Педагогика: Учебное пособие / Под. ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – 602с.

76. Педагогика: Учебное пособие / Под. ред. Ю. К. Бабанского. 2-е Изд. – М.: Педагогика, 1988.

77. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. – Ростов- на-Дону: Феникс, 1998. – 544 с.

78. Подласый И. П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Просвещение: Изд. Центр ВЛАДОС, 1996.

79. Петрушкин С. Ф., Сидорина М. С. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – Брянск: БИПКРО, 1996. – 121 с.

80. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. – М., 1997. – 176 с.

81. Рабочая книга социолога. 2-е изд. – М.: Наука, 1983. – 477 с.

82. Ретинская И. В., Шугрина М. В. Отечественные системы для создания компьютерных учебных курсов // Мир ПК. – 1993. – № 7. – С.55–62.

83. Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. – М.: Школа-Пресс, 1994. – 321 с.

84. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. – Т. 1. – 608 с.

85. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: СПбГУ, 1996. – 350 с.

86. Сластенин В. А., Руденко Н. Г. О современных подходах к подготовке педагога // Педагогика. – 1999. – № 6. – С.55–62.

87. Смирнов С. И. Технологии в образовании // Высшее образование в России. – № 1. – 1999. – С.109–112.

88. Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1982. – 1600 с.

89. Сухомлинский В. А. Формирование воспитательного влияния коллектива на личность: Избранные произведения. – Киев, 1979. – Т. 1.

90. Талызина Н. Ф. Технология обучения и ее место в педагогическом процессе // Современная высшая школа. – № 1. – 1977. – С. 21–35.

91. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: Изд-во МГУ, 1975. – 141 с.

92. Теория и методика систем интенсивного обучения: Учебное пособие / Под общ. ред. А. А. Золотарева. – М.: МИГА, 1993. – Ч.1. – 66 с.; – Ч.2. – 57 с.

93. Уман А. И. Технологический подход к обучению: теоретические основы: Монография. – Орел: ОГУ, 1997. – 208 с.

94. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной. – М.: Изд-во МГУ, 1972. – С. 260–273.

95. Философский энциклопедический словарь. – М: ИНФА, 1997. – 576 с.

96. Харламов И. Ф. Педагогика: Учебное пособие. 3-е издание, перераб. и доп. – М.: Юристъ, 1997.

97. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1995.

98. Чернилевский Д. В., Филатов О. К. Технология обучения в высшей школе. – М.: Экспедитор, 1996. – 288 с.

99. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. – Каунас, 1989.

100. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во “Полиус”, 1998. – 639 с.

Приложение

Глава 12. Метод самостоятельной работы, особенности его использования в военном вузе

Самостоятельная работа курсантов –это планируемая работа, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.

Самостоятельная работа курсантов –это планируемая работа, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.

Самостоятельная работа курсантов является составной частью учебной процесса и имеет целью закрепление и углубление полученных знаний и навыков, поиск и приобретение новых знаний, а также выполнение учебных заданий, подготовку к предстоящим занятиям, зачетам и экзаменам.

Самостоятельная работа предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования навыков самостоятельной работы вообще, в учебной, научной, профессиональной деятельности, способности принимать на себя ответственность, самостоятельно находить конструктивные решения и т. д.

Самостоятельная работа курсанта под руководством преподавателя протекает в форме делового взаимодействия: курсант получает непосредственные указания, рекомендации преподавателя об организации самостоятельной деятельности, при этом преподаватель выполняет функцию управления через учет, контроль и коррекцию ошибочных действий.

Непосредственная организация самостоятельной работы курсантов протекает в два этапа.

Первый этап – это период начальной организации — участие преподавателя в деятельности курсантов, с обнаружением и указанием причин наличия ошибок.

Второй этап – период самоорганизации, когда не требуется непосредственного участия преподавателя в процессе самостоятельного формирования знаний курсантов.

Успешность самостоятельной работы определяется степенью подготовленности курсанта. По своей сути самостоятельная работа предполагает максимальную активность студентов в различных аспектах: организации умственного труда, поиске информации, стремлении сделать знания убеждениями.

Технология организации самостоятельной работы курсантов.

Самостоятельная работа способствует углублению и расширению знаний, формированию интереса к познавательной деятельности, овладению приемами процесса познания, развитию познавательных способностей. Различают три уровня самостоятельной деятельности:

1) репродуктивный (тренировочный);

2) реконструктивный;

3) творческий, поисковый.

При подготовке к семинарским занятиям и зачету по дисциплине «Педагогические основы воспитательной работы в органах внутренних дел» курсанту необходимо:

— изучить рекомендованную литературу в библиотеки академии, других библиотеках или интернет ресурсах;

— провести анализ информации по теме;

— подготовить планы, заметки, выписки, конспекты по теме;

— сформулировать вопросы;

— подготовить реферат, доклад.

Для поиска информации в библиотеки необходимо умение пользоваться каталогом. Виды каталогов:

— Алфавитный каталог – все карточки на книги расположены в строгом алфавитном порядке;

— Систематический каталог – все карточки на книги расположены по отраслям знаний;

— Предметный каталог – все карточки на книги расположены по конкретным вопросам;

— Электронный каталог – библиотечный каталог в машиночитаемой форме.

Кроме каталогов, в библиотеке имеются картотеки. Картотеки журнальных и газетных статей наиболее оперативно дополняются новой информацией, ещё не нашедшей отражения в книгах. Как ясно из названия, в картотеках отражены статьи из журналов и газет. Эти картотеки регулярно пополняются и редактируются.

Алгоритм поиска литературы по алфавитному каталогу. Начиная поиск, прежде всего, уточните, к этому ли каталогу вы обратились. Алфавитный каталог отвечает на вопросы:

· Имеется ли в библиотеке нужная вам книга;

· Какие книги интересующего вас автора имеются в библиотеке;

· Какие издания интересующей вас книги имеются в библиотеке.

Далее уточните, по каким «паспортным данным» книги ее нужно разыскивать:

· по фамилии индивидуального автора (если их не более трех);

· по коллективному автору (если это документы государственных органов);

· по изданию книги (если авторов более трех, если разыскивается сборник статей, справочник, словарь).

Затем, приступайте к поиску книги.

Алгоритм поиска литературы по систематическому каталогу. Начиная поиск, убедитесь, к этому ли каталогу вы обратились. Систематический каталог отвечает на вопрос, какие книги по интересующей читателя отрасли знаний, теме имеются в библиотеке. Если вы точно не знаете раздела каталога, к которому следует обратиться, начинайте поиск с алфавитно-предметного указателя (АПУ), который является » ключом» к систематическому каталогу. В АПУ в порядке алфавита расставлены карточки с описанием предметов (ключевых слов) и указанием раздела (индекса) систематического каталога. Выпишите интересующий вас индекс. На этом поиск литературы по систематическому каталогу завершен.

Для поиска информации в Интернете разработаны специальные информационно-поисковые системы. Поисковые системы имеют обычный адрес и отображаются в виде Web-страницы, содержащей специальные средства для организации поиска (строку для поиска, тематический каталог, ссылки). Для вызова поисковой системы достаточно ввести ее адрес в адресную строку браузера.

Словарные поисковые системы – это мощные автоматические программно-аппаратные комплексы. Основой поисковых систем являются так называемые поисковые машины, или индексы. Пользователь в рамках соответствующего интерфейса формулирует запрос, который обрабатывается системой. Запрос – это ключевое слово или фраза, сформированная по определенным правилам – с помощью языка запросов, которую вводит пользователь в строку поиска.

Однако необходимо помнить, что информация интернет ресурсов не всегда является достоверной. Курсанту необходимо внимательно проводить отбор интересующей его интернет-информации, использовать электронные учебники или официальные электронные источники.

Самый важный момент в процессе подготовки курсанта — это изучение, анализ и конспектирование литературных источников.

Для того чтобы получить целостное представление об изучаемой проблеме, первоначально следует ознакомиться с соответствующей лекцией или главой рекомендованного учебника (учебного пособия). Прежде чем делать выписки из литературы, необходимо прочитать главу, уловить основную мысль автора, сопоставить ее с имеющимся планом работы, сделать пометки с помощью закладок, а затем уже приступать к изложению основных положений в специально отведенных для этого тетрадях и на листах. Изучение нормативных актов следует проводить в таком же порядке.

Следует избегать частого и неоправданного цитирования одного автора. Надо изучать также новые и новейшие журнальные и газетные статьи, в которых проанализированы современные политико-правовые процессы. Некоторые труды прошлых лет могут быть рекомендованы кафедрой для расширения кругозора и критической оценки выраженных в них суждений. При этом необходимо помнить, что и в ряде старых изданий проблемы и категории права разработаны с научных позиций и не потеряли ценности и в наши дни. Самостоятельный подход к высказанным положениям и выводам, их сопоставление — непременное условие выполнения данной работы. Таким образом, собранная информация должна быть объективной, достаточно полной и отражать существо проблемы.

Особо следует подчеркнуть значение нормативного материала, используемого автором. Ссылки на Конституцию ДНР, международно-правовые документы, законы и подзаконные акты должны присутствовать в работе курсанта.

При работе с этим материалом необходимо учитывать, что ссылки на законодательство должны быть точными и включать полное название акта, дату принятия и название органа (должностного лица), его принявшего.

Весьма ценным является подкрепление теоретических сведений и положений фактами практической деятельности.

В процессе самостоятельной работы у курсанта могут возникнуть вопросы по теме, которые необходимо сформулировать, записать и озвучить на семинарском занятии.

Написание реферата или доклада является неотъемлемой частью самостоятельной работы, ее результатом. Реферат — это самостоятельная научно-исследовательская работа курсанта, где автор раскрывает суть исследуемой проблемы; приводит различные точки зрения, а также собственные взгляды на нее. Содержание материала должно быть логичным, изложение материала носит проблемно-поисковый характер.

Тематика рефератов определяется преподавателем, а право выбора темы реферата предоставляется самому курсанту. Название реферата, поданного преподавателю, может не совпадать с названием из предлагаемого списка, но должно соответствовать тематике и географическим и временным рамкам изучаемой дисциплины, а так же предварительно согласовано с преподавателем.

Преподаватель должен ознакомить курсантов с требованиями, предъявляемыми к форме написания реферата, определить его примерный объем, количество первоисточников, которые будут проанализированы в работе. Помощь в выборе литературы для реферата также входит в компетенцию преподавателя.

Работу по подготовке доклада можно подразделить на две основные фазы:

-планирование и подготовку доклада;

-практическая реализация доклада.

В подготовительной фазе необходимо учитывать три фактора:

Во-первых, тему и цель выступления, которые обычно задаются преподавателем. Важно, чтобы тема представляла интерес для выступающего и его слушателей;

Во-вторых, участников и аудиторию, которые также не выбираются выступающим, как правило, это учебная аудитория, в которой проводится семинар.

В-третьих, условия: место и время.

Эффективность доклада на практическом занятии оценивается по трем критериям:

1. Соответствие содержания доклада его цели и задачам.

2. Степень и характер активности слушателей во время доклада.

3. Степень влияния услышанного как на интеллект, так и на чувства слушателей.

Основными элементами структуры доклада являются:

1. Введение, которым докладчик привлекает внимание слушателей и настраивает их на тему своего выступления.

2. Основная часть, в которой раскрываются главные пункты доклада.

3. Заключение, в котором подводятся итоги.

Темы для самостоятельной работы курсантов по дисциплине

«Педагогические основы воспитательной работы в органах внутренних дел»:

Формирование творческой личности будущего офицера является актуальной проблемой не только военного вуза, но и важнейшей социально-экономической задачей всего общества.

Сущность новых требований к подготовке выпускников военного вуза состоит в создании условий для их последующей эффективной профессиональной деятельности с учетом быстрого изменения содержания труда и необходимости эффективного обновления прикладных знаний.

Особую роль в профессиональной подготовке выпускников военных вузов играет профессорско-преподавательский состав кафедр, призванный обеспечить усвоение курсантами знаний, определенных государственным образовательным стандартом. Наибольшая трудность при подготовке курсантов, с которой сталкиваются преподаватели – это то, что курсанты младших курсов недостаточно готовы к самостоятельной, а тем более творческой работе.

В связи с этим основной задачей преподавателей является внедрение таких форм самостоятельной работы курсантов, которые предусматривали бы поэтапное формирование и развитие у курсантов навыков самостоятельного выполнения учебных заданий.

Учитывая неполную адаптацию вчерашних школьников к вузовским условиям, для успешной мотивации систематической работы курсантов следует использовать традиционные и достаточно эффективные приемы: контроль и индивидуализация на всех видах занятий. Самостоятельная работа курсантов дает положительные результаты в случае проведения максимально возможного количества контрольных мероприятий в рамках отводимого учебным планом времени.

Первой и базовой формой самостоятельной работы курсантов является работа с учебной литературой. Самостоятельная работа включает в себя работу над теоретическим материалом, подготовку к практическим, лабораторным, семинарским занятиям и т.д. Сюда же входит организуемая самостоятельная работа курсантов, которая осуществляется при консультационной и методической помощи преподавателя.

Следует подчеркнуть особую роль методического обеспечения при организации самостоятельной работы курсантов. Подготовка конспектов лекций, обучающих и контролирующих программ, учебных пособий и т.п. – основной путь, который позволяет формировать методическую базу для самостоятельной работы курсантов.

Учет в процессе организации самостоятельной работы индивидуальных особенностей курсантов имеет очень большое значение. Преподаватель должен учитывать разный интеллектуальный уровень курсантов одной группы и строить процесс обучения таким образом, чтобы он отвечал познавательной потребности более подготовленных курсантов с уже сформировавшимся складом мышления и содействовал выработке потребностей к знаниям курсантов средних способностей.

В отдельных вузах Министерства обороны Российской Федерации преподаватели кафедр практикуют использование так называемых вводных тестов. Тестирование проводится в начале семестра с целью определения типа индивидуальности курсанта, оценки уровня подготовки (знаний) по данной дисциплине. Дальнейшее обучение курсантов ведется на практических занятиях с учетом уровня их подготовки, склонностей, способностей и интересов. Разработанные и используемые учебные пособия содержат задания разной степени сложности, что позволяет преподавателю подбирать индивидуальный пакет заданий для работы на практических занятиях и в часы самоподготовки с учетом индивидуальных особенностей и уровня подготовки курсантов.

На начальном этапе обучения можно выделить следующие важные направления деятельности преподавателя:

— привить курсантам навыки самостоятельной работы с учебной литературой;

— развить умения ставить вопросы и под руководством преподавателя находить на них ответы;

— научить анализировать полученные результаты;

— решать нестандартные задачи творческого характера.

Контроль за уровнем получаемых курсантами знаний на данном этапе достаточно традиционен: проверка и оценка качества конспектирования учебного материала, быстроты и качества выполнения заданий, описания и анализа результатов, умения работать с техникой, пользоваться справочной литературой.

Однако уже на первом курсе для формирования у курсантов более сложных интеллектуальных умений необходимо включать в процесс обучения разнообразные формы организации и контроля самостоятельной работы, в том числе и такую работу, которая выполняется под методическим и организационным руководством преподавателя.

Самостоятельная работа курсантов под руководством преподавателя является базой для участия в научно-исследовательских работах на кафедрах вуза, обеспечивающих учебный процесс. При этом курсант, изучая разные дисциплины, проходит путь от простой репродуктивной деятельности к творческой работе. Научно-исследовательская работа курсантов охватывает различные регламентированные и факультативные формы самостоятельной работы, дополняя одна другую. При этом предполагается целенаправленное, поэтапное обучение курсантов приемам и навыкам самостоятельной работы на основе углубленного изучения и творческого освоения дисциплин учебного плана, а также органическое единство учебной, научной и воспитательной работы.

Важной составляющей частью самостоятельной работы является выполнение курсантами контрольных заданий, по изучаемым на аудиторных занятиях темам. Использование индивидуальных контрольных заданий, учитывающих уровень подготовки курсантов и их способности, повышает эффективность и практическую отдачу самоподготовки.

Другим видом работы организуемой преподавателем является промежуточный контроль. В семестре преподаватель планирует несколько промежуточных контролей, когда он проверяет работу курсантов по изучаемой дисциплине, делает необходимые корректировки и оказывает методическую помощь: рекомендует справочную литературу, учит работать с ней. Это особенно важно на младших курсах, когда значительная часть курсантов не готова к самостоятельной работе, не умеет ее организовать, правильно спланировать, а тем более творчески исполнить.

Организация самостоятельной работы включает, как важнейший элемент, постоянный контроль со стороны преподавателя этой работой. Можно выделить следующие этапы:

— стартовый контроль (в начале каждого семестра);

— текущий контроль;

— промежуточный контроль (в конце семестра обучения после окончания изучения дисциплины).

Следует отметить тот факт, что внедрение рейтинговой системы оценки знаний курсантов органически вписывается в общую систему организации самостоятельной работы курсантов и является важным инструментом обеспечения постоянного контроля и самоконтроля за самостоятельной работой и повышения ее эффективности.

Рейтинг включает в себя текущий (семестровый) рейтинг успеваемости курсантов. Использование рейтинговой системы обучения и контроля знаний курсантов позволяет регулярно контролировать, своевременно корректировать и таким образом правильно организовывать и управлять самостоятельной работой курсантов.

Рейтинговая система контроля:

— повышает ритмичность работы курсантов;

— вносит элементы состязательности;

— обеспечивает тщательный контроль всех разделов и тем учебной дисциплины;

— повышает прочность знаний за счет систематической работы курсантов;

— повышает объективность итоговой оценки по дисциплине;

— дает объективную информацию для поощрения курсанта.

Рейтинговая система стала важным атрибутом разрабатываемых новых технологий обучения.

Совершенствование содержания и форм организации контроля самостоятельной работы курсантов следует рассматривать как составную часть процесса перехода на многоуровневую структуру высшего профессионального образования. При этом эффективность самостоятельной работы зависит от комплексного проектирования ее содержания, внедрения современных образовательных технологий, а также от обеспеченности учебной, учебно-методической, справочной и научной литературой, современной электронной техникой.

Использованные источники:

1. Зиновьева В.А. Усвоение и контроль знаний // Высшее образование в России. – М., 2003.

2. Трифонов В.В. Текущий контроль в обучении: Методические рекомендации. – М.: МО РФ, 2004.

3. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной работы учащихся. – М., 2005.

АРМЕЙСКИЙ СБОРНИК 12 2022 Г

Д. ЦЕХАНОВИЧ, полковник запаса,

В. ПАНКРАТОВ, подполковник

Смена целеполагания в высшем образовании, изменения в системе интеллектуальных ценностей и уход от Болонской системы привели отечественную высшую школу к вынужденной реконструкции. Возникшие изменения затронули профессиональную подготовку и воспитание будущего офицерского корпуса в военных вузах. Они поставили в зависимость от себя эффективность всей подготовки курсантов к предстоящей службе в Вооруженных силах Российской Федерации (ВС РФ). Важность интеграции происходящих изменений в систему военного образования вполне очевидна — стремительно развивающемуся обществу и обновляемой в сложных военно-политических условиях армии все больше требуются офицеры, способные реализовать программы реформирования современных войск и их развития.

Уже сложившаяся практика последних лет показывает, что уровень профессиональной компетентности выпускников современных военных вузов требованиям армии и общества соответствуют не в полной мере. Множество проблем у молодых офицеров вызывают: слабая профессиональная подготовка, низкий уровень мотивации на продуктивную деятельность, шаблонное мышление и пр. Отсюда и формируется потребность в совершенствовании системы обучения будущих офицеров.

Авторский коллектив имеет немалый опыт преподавания в военном вузе, в связи с чем полагает, что решение сформулированной выше проблемы может быть только комплексным, системным.

Проведенные ранее исследования проблематики [6, 7] указывают на огромный комплекс факторов, оказывающих влияние на подготовку военных специалистов. Однако большинство исследователей указывают на высокую степень значимости в системе обучения курсантов фактора образовательной среды. Мы поддерживаем подобные утверждения и предлагаем рассмотреть этот фактор более подробно, но не весь, а только в части, касающей его профессионально-ориентирующей функции.

На сегодняшний день четко и строго сформулированного понимания образовательной среды нет. Проводимое одним из авторов диссертационное исследование по схожей проблематике позволяет дать следующее определение: это педагогическое событие, представляющее из собой взаимодействие особых условий, влияющих на эффективность подготовки специалиста.

Образовательная среда любого вуза имеет множество функций, однако наиболее значимая в рамках обозначенной проблемы — ее профессионально-ориентирующая деятельность. Этим утверждением объясняется установление нами рамок рассмотрения такого педагогического события. Именно среда формирует основополагающие качества молодого офицера: высокий уровень патриотизма; уверенность в выбранной профессии; наличие компетенций, обеспечивающих его конкурентоспособность и востребованность в современной армии; нацеленность офицера на выполнение поставленных задач, обоснованная мотивация на продуктивное служение стране и творческое мышление. Другими словами, наличие качественной образовательной среды в учебном заведении будет способствовать решению обозначенной выше проблемы. Понимая ее и условия, при которых она может эффективно решаться, мы задаем вопрос: «Каким образом добиться качества образовательной среды в учебном процессе военного вуза?»

Ответ на поставленный вопрос сформулируем в виде некоторых выводов из анализа изученной нами актуальной научной литературы и новейших исследовательских трудов обозначенной проблематики.

В качестве яркого примера профессионально-ориентирующей деятельности можно привести проводимые в рамках учебного процесса Московского ВОКУ занятия по нетрадиционным для общевойскового училища темам, связанным с применением сложного и высокотехнологичного вооружения, организации нетрадиционных приемов и способов ведения боевых действий, изучению возможных критических ситуаций в работе с подчиненным личным составом.  Активно внедряются в процесс обучения рационализаторские предложения, изобретения и множество других мероприятий, позволяющих готовить конкурентноспособного, высококвалифицированного и востребованного офицера с соответствующими компетенциями. На рисунке 1 показан фрагмент огневой тренировки минометного расчета курсантов с применением учебно-тренировочного изделия «Вариант-А», изготовленного самими обучающимися.

Рис. 1. Фрагмент занятия с курсантами общевойскового училища по изучению нетрадиционного для них вооружения

Повышенный интерес преподавателей военного училища к образовательной среде продиктован желанием и необходимостью реагировать на поступательное развитие общества и, конечно же, стремительное совершенствование армии. А переход образовательных организаций высшего образования страны, в том числе и военных вузов, нa личностно-ориентированный путь обучения курсантов этот интерес укрепил и обозначил, как наиболее эффективный [1, c. 872].

Образовательная среда предоставляет возможность курсанту, постоянно находясь в коллективе, подразделении, команде, обучаться именно в личностно-ориентированном формате, а результат своего учебного труда воспринимать, как ценность, крайне ему необходимую [1, c. 881].

Работа преподавателя в личностном пространстве своего подопечного курсанта потребует от него реализацию индивидуально-направленных, возможно даже творческих, методов взаимодействия с обучающимся. Подобный процесс, как нам представляется, логично увеличит долю самостоятельного учебного-познавательного труда самого курсанта в поиске и освоении необходимого ему знания. Естественно, что организующую роль преподавателя при этом значительно усилит развитая образовательная среда военного вуза.

Возвращаясь к примерам, укажем на организацию самостоятельной подготовки курсантов Московского ВОКУ. Данное мероприятие в училище проводится регулярно под руководством ведущего преподавателя, а на кафедре ежедневно назначается состав так называемого консультационного пункта, предназначенного для проведения консультаций по теме предстоящих занятий в вечерние часы. На рисунке 2 показан фрагмент самостоятельной подготовки курсанта под руководством преподавателя.

Рис. 2. Самостоятельная работа курсанта под руководством ведущего преподавателя

В последние годы в высшем профессиональном образовании России наблюдается некоторое повышение уровня подготовки специалистов [8]. Такая тенденция установилась благодаря практике объединения образовательных организаций в научные центры, учебно-образовательные группы и пр. Вполне очевидно, что это эффективный тренд современного высшего образования в РФ.

Подобные инициативы предлагались президенту PФ E.B. Шмелевой известным политическим и общественным деятелем России, руководителем фонда «Талант и успех» при обсуждении проблем образования в России 22 августа 2021 года. Она предложила объединять образовательные организации России в единые учебные центры и образовательные комплексы. Речь шла об объединении не только территориальном, но и информационном и даже в цифровом форматах [9].

Анализ результатов объединения гражданских вузов страны в образовательные центры и группы, указывает на возможность функционирования аналогичной модели деятельности и военных учебных заведений. Авторский коллектив, исходя из проведенного анализа, представляет такую модель на рисунке 1. Обращаем внимание читателя на то, что представленная модель с уже выявленными «гражданскими» тенденциями доработана авторами с учетом опыта (хоть и крайне малого) межвузовского взаимодействия и сотрудничества с другими силовыми структурами страны.

Процесс интегрирования образовательной среды военного вуза в единое образовательное пространство, по мнению авторов, может протекать в трех направлениях.

Первое направление (на рисунке 3 оно обозначено буквой «а») предполагает возможность объединения образовательных организаций высшего образования между собой. Конечно же, это, в первую очередь, объединение образовательных сред вузов: их методических, профессиональных, научных, цифровых и др. потенциалов. Такое слияние позволит продуктивно обмениваться имеющимся опытом преподавания смежных дисциплин вузов, что обеспечит разностороннюю подготовку курсантов в ходе их обучения.

Уже первые результаты объединения образовательных программ обучения курсантов Московского ВОКУ и Военного университета MO PФ показывают стабильную положительную динамику, как в подготовке курсантов университета приемам и способам обращения с вооружением мотострелковых подразделений, так и в обмене опытом преподавания подобных дисциплин.

Второе направление (на рисунке 3 оно обозначено буквой «б») предполагает активное встраивание образовательной среды военного вуза в процесс подготовки специалистов других образовательных организаций (в т.ч. не высшего образования), а также учебных заведений, как МО РФ, так и других силовых структур.

Рис. 3. Модель функционирования образовательной среды военного вуза в едином образовательном пространстве

Это и организация взаимодействия с органами военного и иного управления. Такая работа, уверены авторы модели, обеспечит накопление опыта учебной деятельности и воспитания курсантов, позволит расширить его до границ аналогичной деятельности в других (младших и старших по статусу) организациях.

Подтверждают нашу уверенность в целесообразности подобного взаимодействия положительные результаты формирования в 2022 году совместной учебно-образовательной группы преподавателей Московского ВОКУ и офицеров Главного управления Росгвардии для повышения уровня подготовки своих сотрудников.

Кроме того, обозначенное направление, мы считаем, укрепит тенденцию преемственности в военном образовании, готовности и желания молодого человека связать свою жизнь со службой в армии еще до поступления его в высшую военную школу.

В качестве такого примера следует указать на системную положительную практику задействования курсантов старших курсов общевойскового училища в проведении занятий и организации повседневной деятельности воспитанников суворовских училищ и курсантов военных учебных центров в ходе проведения сборовых мероприятий на базе прославленного вуза. На рисунке 4 показан фрагмент такого занятия.

Рис. 4. Занятие с воспитанниками Суворовского училища, проводимое курсантом военного вуза

Совместная деятельность курсантов военного вуза с воспитанниками среднего общего и обучающимися высшего профессионального образования, позволит погрузить будущих офицеров в реальную учебно-управленческую обстановку. Это повысит уровень компетенций выпускников военных вузов и как руководителей, и как организаторов.

Третье направление — на рисунке 3 оно обозначено буквой  «в». Это направление в представленной модели «отвечает» за реализацию и оценку полученного опыта обучения военных специалистов в вузе. Мы уверены в справедливости утверждения о том, что реализация такого опыта — ничто иное, как его совершенствование. Это позволит более ответственно подвести курсанта к необходимым стандартам и квалификационным требованиям к моменту его выпуска из стен вуза. В направлении «в» ярких примеров, к сожалению, пока нет. Коллектив авторов предлагает считать его как перспективный и ограничиться лишь констатацией необходимости организации эффективной войсковой и производственной практик, т.е. профессиональной ориентации курсанта, в ходе его обучения. Практика позволит добиться связи обучения с жизнью, а теории c практикой. Направление «в» (рис. 3) четко указывает нa степень, характер и место вовлечения курсанта в такую деятельность.

Эффективность же вовлечения курсантов в практику будет наивысшей при организации двусторонней связи вуза и практикующей стороны. Конечный результат такой деятельности, мы уверены, необходимо закладывать в основу подходов к совершенствованию профессионально-ориентирующей функции образовательной среды современного военного вуза. Зависимость практических умений курсантов от возможностей образовательной среды учебного заведения, позволит в том числе преподавателю управлять ею, а значит и регулировать уровень подготовки будущего офицера.

Эффективное управление, особенно со стороны преподавателя способно вскрывать проблемные вопросы, c которыми формируемый в стенах вуза специалист обязательно столкнется в своей предстоящей профессиональной деятельности. Мы предполагаем, что максимально эффективным управление будет в том случае, если деятельность преподавателя от вуза будет дополняться работой куратора, назначаемого от стажирующей организации. Их плотное взаимодействие обеспечит более эффективный познавательный труд курсанта на практике.

Формирование единого образовательного пространства и включение в него военных и гражданских вузов, других образовательных и научно-исследовательских организаций, органов управления образованием, войсками, ведомствами гарантированно обеспечит повышение качества подготовки будущего офицерского корпуса России. Значительно дополнит это качество привлечение к такому процессу потенциальных работодателей — командования соединений и частей Министерства обороны и гражданских сфер деятельности.

Подтверждает целесообразность такой работы совместная деятельность учебно-методического центра «Авангард» и руководства Минобороны. Она заметно повышает привлекательность службы в рядах BC PФ, обеспечивает доступность соответствующей информации для современной молодежи. Такое сотрудничество позволяет привлечь талантливых и способных молодых людей к получению военной профессии.

Конечно, далеко нe каждое объединение следует считать необходимым. Надо понять цель объединения образовательных организаций, определить, какого офицера, специалиста необходимо подготовить (командного или управленческого звена, воспитателя или офицера иных специальных структур), какую деятельность и в каких условиях он будет ее вести, понять его профильную направленность.

Немаловажное условие эффективной подготовки курсантов — формирование в рамках вуза тесных междисциплинарных и межкафедральных связей [3, с. 493]. Они повысят централизацию подготовки курсантов, степень взаимодействия педагогов разных профилей в ходе изучения одного явления, объекта или процесса, зададут единый путь и темп в обучении курсантов.

Подготовку курсантов к профессиональной деятельности нельзя реализовать, не опираясь на научный потенциал, учебное, методическое и материально-техническое обеспечение вуза. Это необходимые условия совершенствования профессиональной направленности образовательной среды [4, с. 134]. В обучении будущего офицера нельзя полагаться лишь на «слепую» передачу курсанту знаний. Необходим целый комплекс спланированных межкафедральных, междисциплинарных мер. Например, разработка соответствующих этому процессу документов, которые сформируют в обучении курсанта обобщенные цели, целесообразное содержание, укажут преподавателю наиболее эффективные методы и формы организации с курсантом взаимодействия и многое другое. Такими документами могут быть единые междисциплинарные учебные программы, учебные и методические пособия.

Использование технических средств обучения, научного и учебного потенциалов вуза не даст результата без интенсивной самостоятельной работы курсанта и совершенствования профессиональной направленности образовательной среды вуза. Существует прямая зависимость эффективности подготовки курсанта в ходе реализации учебного процесса в вузе от продуктивности его самостоятельного труда, который опирается на научный потенциал военных педагогов. Необходимо повышать уровень профессиональной деятельности военных педагогов и стимулировать их организующую функцию в преподавании, таким образом возрастет и качество самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся.

Говоря о необходимом качественном состоянии современной высшей военной школы, следует указать на обязательное присутствие в их учебных процессах сетевых онлайн и офлайн образовательных технологий. Естественно, они должны быть инновационными [2, c. 127].

 Например, такие сетевые ресурсы, как QClick-NLogo и Turning Technologies уже зарекомендовали себя как эффективные компоненты образовательной среды Московского ВОКУ. Они позволяют курсанту самостоятельно изучить некоторые вопросы темы, при этом освоение материала проходит строго в индивидуальном формате, но под online или offline контролем со стороны преподавателя. Технология предполагает задействование электронных форматов учебников, пособий и, даже видео- и фото- документов. На рисунке 5 показан элемент самостоятельной работы курсанта военного вуза с использованием сетевых образовательных ресурсов. Авторы статьи обращают внимание на то, что перед обучающимся на фото расположены три монитора.

Рис. 5. Фрагмент самостоятельной работы курсанта военного вуза с использованием сетевых образовательных ресурсов

Каждый из них обеспечивает работу с интернет-ресурсами, внутри­вузовскими учебно-информационными базами данных и, по всей видимости, монитор с программой тест-контроля. В качестве подобной самостоятельной работы сомневаться не приходится.

Электронные базы данных и электронные библиотеки — это не менее продуктивные составляющие учебного процесса и успешно применяются в обучении «Кремлевских курсантов¹». База данных «Стрелок-Эл» и библиотека «Билио-Эл», как и программа единого оперативного дистанционного обучения («SHA-программа») [10] входят в основу образовательной среды училища. При необходимости, они могут легко интегрироваться в единое образовательное пространство нескольких вузов.

В процессе службы офицер индивидуально работает с подчиненным, обучает его, готовит к жизни в коллективе, обществе в соответствии с современными требованиями. Для подготовки такого офицера, успешно справляющегося с такими задачами, требуется время, и говорить об оперативности здесь сложно.

В этой связи подготовка специалиста в современном военном вузе, мы уверенны, должна обеспечивать принцип опережающего характера обучения. Другими словами, необходимо не только формирование у выпускника необходимых компетенций, но и его адаптация к условиям будущей профессиональной деятельности [6]. Решение такой задачи должно начинаться именно в вузе и с самого первого дня обучения в нем курсанта.

Преемственность образования (о ней упоминали выше) указывает на необходимость подстраивать обучение на предшествующей ступени под требования последующей — для полноценного профессионального ориентирования молодого человека. Еще одно проявление этой необходимости — способность предвидеть новые требования социального заказа и опередить их в действии профессионально-ориентирующей функции образовательной среды.

Возможность прогнозирования и опережающее развитие профессионально-ориентирующей функции образовательной среды военного вуза — два фактора, влияющих на подготовку учебным заведением полноценного специалиста, необходимого современной и динамично меняющейся армии. В статье в качестве специалиста указывается офицер как управленец, лидер, руководитель, организатор военно-политической работы. Следовательно, и важность этих факторов возрастает многократно [5, с. 22].

Формирование конкретной по содержанию и функционалу образовательной среды вуза и придание ей оптимальности значительно усилит профессиональную направленность военного образования, позволит организовать адресное содержание всей педагогической системы военного вуза.

Все это позволит считать, что направление профессионального ориентирования курсанта в рамках образовательной среды должно быть попутным c направлением личностно-ориентированного образования. А перспективы офицера (служебные, личностные) должны совпадать с его полезной деятельностью в обществе.

В современном вузе формирование образовательной среды, направленной на единое профессиональное и личностное ориентирование обучающегося, находится в числе приоритетных задач их руководителей, административно-управленческого персонала и профессорско-преподавательского состава.

Для выполнения этой задачи командованием вуза созданы все условия, однако имеются различные взгляды и авторские подходы к организации образовательной среды и ее совершенствованию. Достаточность указанных условий обусловлена огромным творческим, научным и методическим потенциалом участников образовательного процесса каждого конкретного военного вуза.

Предложенные в статье направления развития профессионально-ориентирующей функции образовательной среды военного вуза не исключают иные пути ее совершенствования. Авторы предлагают к их осмыслению и организации подходить творчески, учитывая все особенности и условия деятельности конкретного учебного заведения высшей военной школы.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Шапран Ю.П., Шапран O.И. Образовательная среда вуза: типология, функции, структура // Молодой ученый. Казань. 2016. № 8 (88). Изд. «Молодой ученый». C. 868-891.
2. Белим C.B., Ларионов И.Б., Ракицкий Ю.C. Разработка электронной образовательной среды вуза // Математические структуры и моделирование. Омск. 2017. № 5 (41). С. 119—141.
3. Абдуллаева O.C. Повышение эффективности процесса подготовки к педагогической деятельности студентов вуза // Молодой ученый. Казань. 2015. № 11 (58). ООО «Издательство Молодой ученый». C. 490-496.
4. Тарасов C.B. Образовательная середа: понятие, структура, типология // Вестник Ленинградского государственного университета. Санкт-Петербург. 2010. № 4. T.3. C. 132–139.
5. Алехин И.A. Тренин И.B. Совершенствование профессиональной подготовки курсантов на основе интеграции информационных и дидактических ресурсов военного вуза // Воспитание в современном культурно-образовательном пространстве. Москва. 2015. C. 19-25.
6. Герасимов B.И. Развитие превентивной педагогической теории и практики в Вооруженных Силах России (на материалах частей и подразделений Сухопутных войск). Автореф. дис. д-ра пед. наук / В.Н. Герасимов. — М.: Изд-во BУMO PФ, 1996.
7. Артюхина А.И.  Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен (на материале проектирования образовательной среды медицинского университета). Автореф. дис. д-ра пед. наук / А.И. Артюхина. — Волгоград.: Изд-во Bолгоградский ГПУ, 2007.
8. Ткаченко И.А. Дидактическое обеспечение повышения качества подготовки специалистов технического профиля в вузе. Дис. кан. пед. наук / И.А. Ткаченко. — Кемерово.: Изд-во Кемеровский ГУ, 2018.
9. Степанова А. Президент России поддержал предложения руководителя фонда «Талант и успех» Елены Шмелевой в сфере образования. Электронный ресурс: https://tvkrasnodar.ru/obshchestvo/2021/08/27/prezident-rossii-podderzhal-predlozheniya-rukovoditelya-fonda-talant-i-uspekh-eleny-shmelyevoy-v-sfe/ (дата обращения: 18.06.2022).
   1. Цеханович Д.Б. Образовательные технологии дистанционного обучения вуза. Современная наука: Актуальные проблемы теории и практики. Серия «Гуманитарные науки». Москва. 2022. № 2(22). T.2. C. 108–112. DOI 10.37882/2223-2982.2021.02.38.