Самостоятельная работа под руководством преподавателя как вид учебного занятия

9.1. Самостоятельная работа обучающихся под руководством преподавателя

Эффективная
подготовка обучающихся в вузах невозможна
без их це­леустремленной
самостоятельной работы. При этом,
безусловно, нельзя обойтись
без живого общения, без консультирования
со стороны про­фессорско-преподавательского
состава. Самостоятельная работа
студен­тов
является составной частью учебной
работы и имеет целью закрепле­ние
и углубление полученных знаний и навыков,
поиск и приобретение новых знаний (в
том числе с использованием автоматизированных
обу­чающих систем), а также выполнение
учебных заданий, подготовку к предстоящим
занятиям, зачетам и экзаменам. Она
организуется, обеспе­чивается
и контролируется соответствующими
кафедрами.

Самостоятельная
работа студентов предусматривает, как
правило, написание
рефератов, выполнение расчетно-графических
задач, вычислительных
работ, моделирования и других творческих
заданий в соответствии с учебной
программой (тематическим планом изучения
дисциплины).
Основная цель этого вида занятий состоит
в обучении сту­дентов
методам самостоятельной работы с учебным
материалом.

Известный
ученый академик А.Н. Крылов всю жизнь
пропагандировал, что
основная задача вуза — «научить умению
учиться», и никакая школа не
может выпустить законченного специалиста:
профессионала образует его
собственная деятельность. Нужно лишь,
чтобы он умел учиться, учиться
всю жизнь. И это «умение учиться» наиболее
полно развивается на
самостоятельных занятиях. Самостоятельные
занятия под руководством преподавателя
обеспечивают более эффективную подготовку
и качество усвоения теоретического
материала, приобретение определенных
практических
навыков студентов, по сравнению с
самостоятельной работой, проводимой
без преподавателя.

Самостоятельная
работа обучающихся под руководством
препо­давателя
является одним из видов учебных занятий.
Она проводится с целью приобретения
навыков работы над источниками по данной
учеб­ной
дисциплине, фундаментального изучения
теоретических положений, отдельных
вопросов и тем учебных программ,
разработки курсовых ра­бот
(проектов, задач), написания рефератов,
выполнения индивидуаль­ных
расчетно-графических работ, изучения
техники и приобретения прак­тических
навыков на учебно-тренировочных
комплексах и т.п.

Самостоятельная
работа студентов под руководством
преподавателя должна
быть логически взаимосвязана с другими
видами учебных занятий.

Материал,
подлежащий изучению на самостоятельных
занятиях, на­мечается при разработке
программы. Педагогическая практика
вузов по организации самостоятельных
занятий под руководством преподавателя
свидетельствует
о том, что материал,
выделяемый на такие занятия, дол­жен
удовлетворять следующим требованиям:

• быть
  изложенным в учебнике достаточно полно
  и с примерами; на­личие
  достаточного количества литературы,
  учебных пособий, учебно-методических
  материалов, образцов техники по избранной
  тематике является
  непременным и обязательным условием
  для успеха таких занятий;

• содержать
  сведения, углубляющие знания, полученные
  на лекции;

• по
  возможности не вводить новых понятий,
  а конкретизировать пред­ставления
  об уже усвоенных понятиях и определениях;

• содержать
  проблемные, еще не полностью решенные
  вопросы;

• требовать
  настойчивой углубленной работы и
  обдумывания.

Содержание
каждого занятия должно тщательно
продумываться, об­суждаться
на заседании кафедры и вноситься в
тематический план изуче­ния
дисциплины.

Первоначальный
объем учебного материала, выносимого
на один час самостоятельного
занятия, не должен превышать того объема,
который преподаватель
планировал бы на один час лекции
(практического, груп­пового
или иного занятия) по этой теме. По
продолжительности само­стоятельное
занятие под руководством преподавателя
может быть от двух до
четырех часов. Считается, что на два
часа самостоятельных занятий можно
выделять в учебнике отдельные параграфы
или тему объёмом не более двадцати
страниц технического текста.

Обоснуем
особенности
подготовки преподавателя к проведению
само­стоятельной
работы с обучающимися.

Проведению
этого вида учебного занятия (как и любого
другого) дол­жна
предшествовать подготовка как
преподавателя, так и студентов. Под­готовка
преподавателя к занятию начинается с
изучения исходной доку­ментации,
определения (уточнения) целей и задач
занятия, времени его проведения.
На основе изучения исходной документации
у преподавателя должно
сложиться четкое представление о том,
какой материал студен­ты
должны отработать и с какой степенью
определенности. На этой ос­нове педагог
разрабатывает задания, которые, в
принципе, могут быть индивидуальными
или общими.

Общие
для всех обучающихся задания на
самостоятельную работу под
руководством преподавателя отрабатываются
в тех случаях, когда педагог
намечает планомерно продвигаться
вперед, переводя определен­ные
занятия, которые можно было бы провести
и традиционным мето­дом,
на самостоятельные занятия, но под
руководством преподавателя. Индивидуальные
задания используются в том случае, когда
преподава­тель
стремится путем обобщения опыта студентов
расширить рамки кур­са
на семинарских и других видах занятий.

Задание
на самостоятельное занятие должно быть
выдано заблаговре­менно,
с тем чтобы обучающиеся имели время на
информационный поиск
в библиотеке необходимых учебных
материалов (учебников, посо­бий и
т.п.). Одновременно с подготовкой задания
преподаватель разраба­тывает
план проведения занятия, являющийся
основным рабочим и от­четным
документом.

В
плане проведения занятия методом
самостоятельной работы указыва­ются
тема,
цель занятия, тезисы вводной (установочной)
части; излага­ются
узловые вопросы, по которым проводится
самостоятельная рабо­та, а также
определяются порядок и организация
мест занятия, объем учебной
литературы и порядок подведения итогов.
Одно из важнейших требований
к плану — обеспечение индивидуализации
обучения.

Подготовка
аудитории (учебных мест), технических
средств обучения, тренажеров,
наглядных пособий возлагается на
преподавателя и инже­нерно-лаборантский
состав.

Особенности
организации и проведения занятий методом
самостоятель­ной
работы под руководством преподавателя.

Самостоятельную
работу под руководством преподавателя
целесооб­разно
строить из трех основных частей: вводной
(установочной);
собственно
самостоятельной
работы обучающихся по выполнению
предложенного зада­ния
(исполнительской)
и
подведения итогов.

Занятие
начинается кратким вступительным словом
преподавателя. Вводная
(установочная) часть должна ориентировать
обучающихся на прочное освоение знаний,
отработку умений и если это предусматрива­ется
заданием, то и навыков, которые необходимы
для его выполнения. На
этом этапе выясняется и уточняется, к
каким источникам следует обратиться
при возникновении затруднений, как и
когда проверять ре­зультаты
самостоятельной работы. Вводную часть
занятия преподавате­лю
целесообразно ограничить до 5—10 минут.

Затем
обучающимся предоставляется возможность
выполнять реко­мендуемые задания
самостоятельно. При этом способы работы
они вы­бирают
индивидуально, но методика
достижения конечной цели может
определяться
преподавателем и включать последовательность
изучения и усвоения
учебно-методического материала, пособий,
руководств, настав­лений, техники и
т.д.; определение главного в изучаемом
материале, све­дения,
которые необходимо проработать и
законспектировать; просмотр учебных
кинофильмов и их обсуждение; работу
обучающихся по индиви­дуальным
заданиям; опрос в течение 7—10 минут с
целью проверки усво­ения
главного из предложенного учебного
материала.

В
ходе занятий преподаватель не должен
устраняться от руководства самостоятельной
работой студентов. Ему необходимо
постоянно наблю­дать, все видеть, все
замечать. На первых занятиях полезно
побеседовать с
каждым студентом, задать несколько
вопросов как для контроля знаний,
так и для установления делового контакта.
Если выяснится, что студент
не усвоил материала или не уяснил
задания, надо в доброжела­тельной
форме оказать ему помощь.

При
возникновении затруднений у обучающихся
в разрешении воп­росов
преподавателю нужно предусмотреть,
чтобы каждый из них мог получить
оперативную консультацию по любому
вопросу. Если при само­стоятельной
работе возникают затруднения по одному
и тому же мате­риалу
у многих студентов, то целесообразно
провести групповую кон­сультацию.
Консультации не должны быть продолжительными.
Индивиду­альные
— обычно в течение 1—2, а групповые — 2-3
минут.

Для
контролирования усвоения учебного
материала целесообразно проводить
в конце каждого занятия групповое
собеседование или обсуж­дение
изучаемого материала, контрольные
работы и т.п. Такие меропри­ятия
при должной их организации позволяют
не только оценить знание материала,
но углубить и закрепить его.

Другой
формой проведения самостоятельной
работы может быть изу­чение
материала по поставленным вопросам с
последующим коротким обсуждением
каждого из них. Контроль усвоения
материала в данном случае
будет более действенным.

В
заключительной части самостоятельной
работы преподаватель
подво­дит
итоги, сообщает (дает оценку), как работали
обучающиеся. Возможен отчет
отдельных студентов, заслушивание их
по результатам самостоятель­ной
работы. Основная дидактическая цель
подведения итогов — научить ана­лизировать
ход и результаты работы, аргументировать
свои выводы, оцени­вать
содержание, рационально планировать
учебную деятельность.

Новые
и, надо сказать, широкие возможности в
самостоятельной работе
над учебным материалом открываются с
появлением на рабочих местах
слушателей компьютеров и автоматизированных
обучающих сис­тем.
Их использование на самостоятельных
занятиях под руководством преподавателя
позволяет:

• расширить
  информационную базу учебных занятий;

• повысить
  активность обучающихся: из «пассивных
  поглотителей ин­формации»
  они превращаются в ее «добытчиков»;

• развивать
  способности к анализу и обобщению,
  улучшать связность,

  широту
  и глубину мышления;

• облегчить
  усвоение абстрактного материала,
  представить его в виде

  конкретных
  образов;

• приучить
  студентов к точности, аккуратности,
  последовательности

  действий;

• развивать
  самостоятельность.

Выход
на новое качество подготовки будущих
специалистов в вузе ви­дится
в переориентации учебных планов на
широкое внедрение самосто­ятельной
работы студентов, в том числе на младших
курсах; в переводе наиболее
«продвинутых» обучающихся на индивидуальные
планы обуче­ния,
вовлечении их в научно-исследовательскую
работу студентов.

В
целом ориентация учебного процесса в
вузе на самостоятельную работу
обучающихся и повышение ее эффективности
предполагает:

• увеличение
  часов на самообразование студентов;

• организацию
  постоянных консультаций, выдачу
  комплектов заданий
  на самостоятельную работу заранее или
  поэтапно;

• создание
  учебно-методической и материально-технической
  базы вуза

  (учебники,
  учебные и учебно-методические пособия,
  компьютерные

  классы
  и т.п.), позволяющие самостоятельно
  осваивать дисциплину;

• развитие
  систем дистанционного и открытого
  образования;

• доступность
  лабораторий и специальных аудиторий
  для самостоя­тельной работы обучающихся;

• отмену
  большей части сложившихся форм
  практических и лабораторных
  занятий с целью высвобождения времени
  на самостоятельную

  работу
  и обслуживание консультационных
  пунктов.

9.2.
Консультирование как
особая форма учебной работы в вузе

Консультации
являются одной из форм руководства
самостоятельной работой
обучающихся и оказания им помощи в
освоении учебного мате­риала.
Они проводятся регулярно в соответствии
с установленными на кафедрах
графиками, в часы самостоятельной
работы, и носят в основном
индивидуальный характер. При необходимости,
в том числе перед проведением семинаров,
практических занятий, учебных игр,
экзаменов (зачетов),
могут проводиться групповые консультации.

Название
«консультация» происходит от латинского
слова consultatio
— совещание,
обсуждение.

Консультации
по теоретической части курса проводятся
в течение всего семестра, но посещаются
они, как правило, только теми обучаю­щимися,
которые занимаются планомерно и
систематически. Посеще­ние
консультаций значительной массой
студентов начинается во второй половине
и в конце семестра, когда они готовятся
к сдаче зачетов и эк­заменов.

Наиболее
ценны консультации, не связанные с
учебными занятия­ми,
относящиеся к самостоятельной работе
обучающегося в интересу­ющей
его научной области. Такие консультации
проводятся по курсово­му
и дипломному проектированию и приобретают
характер индивидуаль­ных
занятий. Они помогают студенту избрать
правильные методы рабо­ты,
не снижая его ответственности за принятые
решения.

Консультации
проводятся для всех желающих, но отдельные
кафедры делают
их обязательными, — в этом случае они
посвящаются определен­ным
темам, по которым требуется наиболее
серьезная подготовка обу­чающихся.

Формы
проведения консультаций в вузе
разнообразны. Наиболее рас­пространена
вопросно-ответная, когда один или
несколько обучающих­ся задают вопросы,
а преподаватель отвечает на них. Иногда
консультация
протекает в виде беседы преподавателя
с обучающимися по затрону­тым
ими вопросам учебного материала.

Чтобы
определить педагогически правильный
метод проведения кон­сультации,
следует исходить из характера вопросов,
задаваемых студен­тами.
Эти вопросы можно разбить на следующие
основные группы:

• касающиеся
  организации и методики самостоятельной
  работы;

• выясняющие
  дополнительные литературные и другие
  источники;

• связанные
  с уточнением тех или иных научных
  данных, научно-

  теоретических
  положений, новых понятий, методов
  решения задач;

• методологического
  характера, т.е. связанные с логикой
  организации,
  методами и средствами деятельности в
  данной науке.

В
зависимости от того, какого типа вопрос
задан, следует и полнота ответа
преподавателя. Не всегда нужно давать
исчерпывающий ответ. Не­обходимо
помнить, что ясными и прочными знания
становятся только в результате
самостоятельной работы, а не приобретенные
исключитель­но
в «разжеванном» виде.

Педагогически
целесообразно давать исчерпывающие
ответы на воп­росы
первой группы. Обучающиеся часто не
знают, как наиболее пра­вильно
распределить свое время, установить
оптимальный режим ра­боты.

Нередко
студенты, особенно первого года обучения,
испытывают зат­руднения
при работе по нескольким источникам.
Одни, добросовестно прочитав
и законспектировав рекомендуемую
литературу, не могут сде­лать
никаких обобщений, а некоторые даже не
подозревают, для чего все
это изучается и конспектируется, полагая,
что лишь для того, чтобы лучше
запомнить содержание прочитанного.
Другие не имеют правиль­ных
навыков конспектирования, иногда даже
не умеют читать научную литературу:
читают торопливо, не обращают внимания
на шрифтовые выделения в тексте, придают
значения частностям, не понимая суще­ства
текста в целом или основных его идей,
выводов и т.п. В результате искажается
смысл прочитанного и создается превратное
понятие о со­держании
источника. Хорошо, если обучающийся сам
обращается к пре­подавателю и говорит
о своих затруднениях в работе. Однако
чаще всего студенты
не просят о помощи, больше того, некоторые
не понимают причин
своих неудач и не видят недостатков в
своей самостоятельной работе.
Только близкое общение преподавателя
со студентами позволяет раскрыть
истинную картину самостоятельной работы
и совместными усилиями
найти необходимые пути устранения
возможных затруднений. Задача
педагога в таких случаях —
выправить
неверные навыки обучаю­щихся,
рекомендуя наиболее пригодные пути,
способы и средства само­стоятельной
работы.

Итак,
по вопросам первой группы ответ
преподавателя всегда должен быть
исчерпывающим. Кроме того, ему самому
необходимо проявлять активность в
выявлении недостатков у обучающихся
при организации и выполнении
работы; Этим можно укрепить их
самостоятельность и умень­шить
необходимость оказания в дальнейшем
помощи. Во всяком случае, преподаватель
и обучающиеся должны стремиться именно
к этому.

Вопросы,
касающиеся дополнительных источников,
следует всемер­но
поощрять. Когда это возможно, необходимо
направлять обучающихся к
справочным пособиям, каталогам и т.п.
Но если преподаватель убеж­ден, что
это не может быть выполнено, лучше сразу
дать ответ, указать необходимую
литературу, каталог, справочник. Чем
больше у обучаю­щегося
источников, тем больше у него возможностей
основательнее проработать
учебный материал.

На
вопросы третьей группы далеко не всегда
целесообразно давать готовый
и тем более исчерпывающий ответ. В этом
случае преподавателю лучше
проявить большую осторожность и
осмотрительность, чтобы не оставить
без ответа ищущего, добросовестного
обучающегося, оказав­шегося
в затруднительном положении. Педагог
прежде всего обязан по­нять,
задается ли данный вопрос после того,
как студент ознакомился с рекомендуемыми
учебниками и пособиями, или же он не
читал их. В пос­леднем
случае необходимо сделать отсылку к
рекомендуемой литерату­ре,
указав, что нельзя задавать вопросов,
не поработав самостоятельно с
книгой. Другое дело, если обучающийся
не справился с вопросом, неправильно
понимает учебный материал. Преподаватель
в каждом конк­ретном
случае должен решить, как следует
поступить. Если есть более доступный
источник, — возможно, его следует
рекомендовать студенту, а
если нет, то дать необходимое разъяснение.
Иногда разъяснение не следует
доводить до конца, убедившись в том, что
обучающийся понял основное
и может самостоятельно продолжать и
успешно закончить ра­боту.

Наибольшую
сложность и важность имеют вопросы
методологичес­кого характера. Они
требуют особо внимательного подхода
преподавате­ля: неправильное понимание
их обучающимися может привести к
невер­ным
толкованиям предмета и к ошибкам в
практической деятельности. Ошибки
методологического характера чаще всего
связаны с мировоззре­нием
и поэтому особо опасны. Когда имеется
хорошее пособие, прямо относящееся к
поставленному вопросу, следует
рекомендовать его. Не­зависимо от
этого целесообразно дать краткое
разъяснение, направляю­щее
дальнейшую самостоятельную работу
студента по правильному ме­тодологическому
пути. Устное разъяснение с конкретными
примерами обычно
хорошо помогает в этих вопросах и
предостерегает от ошибок.

Худшим
видом консультаций являются те, которые
предполагают лишь натаскивание
и главным образом направлены на заучивание
материала без
особой заботы преподавателя о развитии
мышления и интереса к науке,
а также о самостоятельности суждения
обучающихся. Такие консультации
не отвечают задачам высшего образования.

Разумеется,
что вопросно-ответная форма консультации
не единственная
и не самая лучшая. Педагогический опыт
показывает, что наилучшие результаты
дает консультация, которая начинается
с вопросов студентов,
затем переходит в своеобразную
беседу-дискуссию с преподавателем
по наиболее важным проблемным вопросам,
поднимаемым ими или же
тактично выдвигаемым самим преподавателем.
Педагог в этом случае быстро
рассматривает вопросы, не имеющие
существенного значения, дает
краткие ответы и разъяснения, а затем
переключает обучающихся на
беседу по принципиальным научным
вопросам. Чем проще обстановка,
тем больше студенты чувствуют себя
полноправными участниками такой
беседы-дискуссии, тем ценнее ее результаты.

Важным
элементом в работе преподавателя
являются групповые и индивидуальные
консультации, проводимые в предэкзаменационный
период и в период непосредственной
подготовки к зачетам и экзаменам. От
методики проведения таких консультаций
во многом зависит результат I
успеваемости студентов.

Предэкзаменационные
консультации проводятся с
целью:

♦ дать
организационные указания о порядке
работы при подготовке к экзамену
(зачету), рекомендации по лучшему усвоению
и приведению изученного материала
дисциплины в стройную систему;

♦ ответить
на непонятные, плохо усвоенные вопросы;

♦ ответить
на вопросы, возникшие в процессе изучения
дисциплины и выходящие за рамки учебной
программы;

♦ помочь
привести в стройную систему знания
обучающихся.

Организационные
указания по подготовке к экзамену
(зачету) обычно даются преподавателем
заблаговременно, на одном из занятий.
В дальнейшем на заключительной лекции
нужно указать наиболее сложные и трудные
места курса, обратить внимание на
«подводные камни», выяв­ленные
на предыдущих экзаменах и зачетах.

В
день, когда обучающиеся приступают
непосредственно к подготов­ке
к экзамену, необходимо провести
установочную консультацию. Во время
подготовки рекомендуется организовать
индивидуальные консуль­тации,
а за день до проведения экзамена —
провести окончательную ито­говую
консультацию.

Наиболее
приемлемой формой в этом случае будет
вопросно-ответ­ная. Педагогически
целесообразно, чтобы обучающиеся сами
задавали вопросы,
так как сформулированный ими вопрос
является не менее цен­ным
результатом учебы, чем понятое и
воспроизведенное знание. По характеру
и формулировке вопросов преподаватель
также может судить об уровне и глубине
подготовленности студентов.

Консультации
должны быть интересными с научной и
методической стороны, тогда они привлекут
к себе внимание и вселят в обучающихся
уверенность
в успешном результате экзамена.

Вопросы
и задания

1. В
   чем заключается сущность проведения
   самостоятельной работы

   студентов
   под руководством преподавателя?

2. Каким
   требованиям должен удовлетворять
   материал, предлагаемый

   обучающимся
   для проведения самостоятельной работы
   под руководством
   преподавателя?

3. Воспроизведите
   порядок подготовки преподавателя к
   проведению дан­ного
   вида учебного занятия.

4. Что
   должен включать в себя план проведения
   самостоятельной рабо­ты
   под руководством преподавателя?

5. Раскройте
   особенности организации самостоятельной
   работы студен­тов под руководством
   преподавателя.

6. В
   чем заключается сущность консультационной
   деятельности препо­давателя
   как особой формы учебной работы в вузе?

7. Какие
   группы вопросов могут встречаться
   педагогу при проведении консультационной
   работы?

8. Сформулируйте
   практические рекомендации по проведению
   препо­давателем
   консультаций со студентами.

Литература

1. Аванесов
   В. С. Композиция
   тестовых заданий. — М., 1996.

2. Аванесов
   В. С. Научные
   проблемы тестового контроля знаний. —
   М.,

   1994.

3. Архангельский
   С.И. Учебный
   процесс в высшей школе, его закономерные
   основы и методы. — М., 1980.

4. Бабанский
   Ю.К. Оптимизация
   учебно-воспитательного процесса:
   Методические
   основы. — М, 1982.

5. Балл
   Г.А. Теория
   учебных задач: Психолого-педагогический
   аспект. — М., 1990.

1. Берн
   Э. Игры,
   в которые играют люди; Люди, которые
   играют в

   игры.
   Пер. с англ. — СПб., 1992.

2. Беспалько
   В.П. Педагогика
   и прогрессивные технологии обучения.
   —

   М., 1995.

3. Беспалько
   В.П. Программированное
   обучение: Дидактический аспект.
   — М., 1970.

4. Беспалько
   В.П. Слагаемые
   педагогической технологии. — М., 1989.

1. Беспалько
   В.П, Татур Ю.Г. Системно-методическое
   обеспечение учебно-воспитательного
   процесса подготовки специалистов. —
   М., 1989.

2. Богатырь
   Б.Н. Концептуальные
   положения и принципы информатизации
   сферы образования // Педагогическая
   информатика. — 1998. —

   №3.

1. Боголюбов
   В.И. Педагогическая
   технология. — Пятигорск, 1997.

1. Вербицкий
   А.А. Активное
   обучение в высшей школе: контекстный

   подход.
   — М, 1988.

2. Вербицкий
   А.А. Психолого-педагогические
   особенности контекст­ного
   обучения. — М., 1987.

3. Военная
   дидактика: Учебное
   пособие // Под общ. ред. Н.Е. Соловцова и
   Н.Д. Никандрова. — М., 2000.

1. Воронов
   В.В. Педагогика
   школы в двух словах. — М., 1997.

2. Габай
   Т.В. Учебная
   деятельность и ее средства. — М., 1988.

3. Гальперин
   П.Я., Талызина Н.Ф. Современная
   теория поэтапного фор­мирования
   умственных действий. — М, 1979.

4. Гершунский
   Б.С. Компьютеризация
   в сфере образования: Проблемы и
   перспективы. — М., 1987.

5. Глас
   Дж., Стенли Дж. Статистические
   методы в педагогике и психологии.
   — М., 1976.

6. Годфруа
   Ж. Что
   такое психология: Учебное издание: В
   2-х т. / Пер. с

   франц. -М, 1992. Т. 2.

7. ГОС
   ВО. Классификатор направлений и
   специальностей высшего

   профессионального
   образования // Вузовские вести. — 1994. — №
   6.

8. ГОС
   ВО. Общие требования // Бюллетень
   Государственного комитета РФ по высшему
   образованию. — М., 1994. — № 6.

1. Грабарь
   М.И., Краснянская К.А. Применение
   математической статистики
   в педагогических исследованиях:
   Непараметрические методы. — М.,

   1977.

2. Гусев
   В.В., Маслова Н.Ф. Рабочая
   книга педагогического самообразования
   офицеров: Основы педагогики высшей
   военной школы. — Орел,

   1996.

3. Гусев
   В.В., Образцов П.И., Щекотихин В.М.
   Информационные
   техно­логии
   в образовательном процессе вуза. —
   Орел, 1997.

4. Гусев
   В.В. Управление
   качеством подготовки военного
   специалиста:

   Опыт
   системного моделирования: Монография.
   — Орел, 1997.

5. Долженко
   О.В., Шатуновский В.Л. Современные
   методы и технология
   обучения в техническом вузе. — М., 1990.

6. Домрачее
   В.Г., Ретинская И.В. О
   классификации компьютерных обра­зовательных
   информационных технологий // Информационные
   технологии. — 1996. — № 2.

7. Зайнутдиноеа
   Л.Х. Создание
   и применение электронных учебников
   (на
   примере общетехнических дисциплин):
   Монография. — Астрахань, 1999.

8. Закон
   РФ «Об образовании» // О внесении
   изменений и дополнений в Закон Российской
   Федерации «Об образовании». — М., 1996.

9. Закон
   РФ «О высшем и послевузовском образовании».
   — М., 1996.

10. Ильина
    ТА. Педагогика:
    Курс лекций: Учебное пособие для
    студентов
    педагогических институтов. — М., 1984.

11. Кан-Калик
    В.А. Учителю
    о педагогическом общении. — М., 1987.

12. Кагерманьян
    В. С, Гарунов М.Г., Маркова Н.А. Технологии
    обучения в системе
    научно-технического образования. —
    М., 1995.

13. Кларин
    М.В. Инновации
    в мировой педагогике: Обучение на
    основе

    исследования,
    игры, дискуссии. (Анализ зарубежного
    опыта). — Рига, 1995.

14. Коротяев
    Б.И. Педагогика
    как совокупность педагогических теорий.
    —

    М., 1986.

15. Косуха
    В.М. Модель
    оценки объема содержания учебной
    дисциплины
    с учетом ее сложности // Сборник научных
    трудов ВИПС. Вып. 8. —

    Орел, 1998.

16. Кудрявцев
    Т. В. Психология
    творческого мышления. — М., 1975.

17. Кузьмина
    Н.В. Методы
    системного педагогического исследования.
    —

    Л., 1982.

18. Кузьмина
    Н.В. Понятие
    «педагогическая система» и критерии
    ее оценки /
    Методы системного педагогического
    исследования. — Л., 1980.

19. Кузьмина
    Н.В. Профессионализм
    деятельности преподавателя и ма­стера
    производственного обучения. — М., 1990.

20. Кузьмина
    Н.В. Способность,
    одаренность и талант учителя. — СПб.,
    1995.

21. Левина
    М.М. Основы
    технологии обучения профессиональной
    пе­дагогической
    деятельности. — Минск, 1996.

1. Леднев
   B.C.
   Содержание
   образования: сущность, структура,
   перс­пективы. — М., 1991.

2. Лейбович
   А.Н. Основы
   вузовской педагогики. — Л., 1972.

3. Лернер
   И.Я. Качества
   знаний учащихся. Какими они должны
   быть? — М.,1978.

4. Лихачев
   Б.Т. Педагогика.
   Курс лекций. — М., 1993.

5. Маркова
   А.К. Психология
   труда учителя. — М., 1993.

6. Матюшкин
   А.М. Проблемные
   ситуации в мышлении и обучении. — М.,1972.
   ,

7. Махмутов
   М.И. Современный
   урок. — М., 1985.

1. Мачулин
   В.В., Михайловский В.Г., Рюмин В. П. Основы
   деятельност-

   ного
   подхода к подготовке кадров. — М., 1995.

2. Мижериков
   ВА., Ермоленко М.Н. Введение
   в педагогическую профес­сию:
   Учебное пособие для студентов
   педагогических учебных заведений.
   —

   М.,1999.

3. Мизинцев
   В.П., Карпова А.Ф. Применение
   методов графового моде­лирования
   и информационной оценки смысловых
   структур в исследова­нии
   темпа формирования навыков учащихся.
   — В кн.: Дальневосточный физический
   сборник. — Хабаровск, 1974.

4. Новиков
   В.А. и
   др. Дидактическая эффективность АОС.
   — М., 1985.

5. Новые
   информационные технологии образования:
   экспериментальная
   проверка педагогической эффективности
   /Под ред. В.Г. Разумовского,
   И.М. Бобко. — Новосибирск, 1991.

6. Новые
   педагогические и информационные
   технологии в системе

   образования:
   Учебное пособие / Под ред. Е.С. Полат. —
   М., 2001.

7. Матрос
   Д.Ш., Орловская В.В. Использование
   ЭВМ в ходе учебного

   процесса
   и его управлении. — Алма-Ата, 1989.

8. Матрос
   Д.Ш., Попев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление
   качеством об­разования
   на основе новых информационных технологий
   и образовательного
   мониторинга. — М„ 2001.

9. Образцов
   П.И. Дидактический
   комплекс информационного обеспе­чения
   учебной дисциплины в системе дистанционного
   обучения // От­крытое образование. —
   2001. — № 5.

10. Образцов
    П.И. Информационно-технологическое
    обеспечение учеб­ного
    процесса в вузе // Высшее образование
    в России. — 2001. — № 6.

11. Образцов
    П.И., Родных ИВ., Нешков А.К., Уваров Ю.М.
    Основы
    воен­ной
    педагогики: Курс лекций: Учебно-методическое
    пособие / Под общ. ред. П.И. Образцова. —
    Орел, 1999.

12. Образцов
    П.И. Психолого-педагогические
    аспекты разработки и при­менения
    в вузе информационных технологий
    обучения: Монография. — Орел, 2000.

13. Околелов
    О.П. Современные
    технологии обучения в вузе:
    сущность,

    принципы
    проектирования, тенденции развития
    /Высшее образование в России.
    — 1994. — № 2.

1. Основы
   педагогического мастерства / Под ред.
   И. А. Зязюна. — Киев,

   1987.

1. Педагогика:
   педагогические теории, системы и
   технологии: Учеб­

   ник
   для студентов высших и средних
   педагогических учебных заведений /

   Под
   ред. С. А. Смирнова. — 4-е изд., испр. — М,
   2001.

2. Педагогика:
   Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина,
   И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова. —
   М., 1997.

3. Педагогика:
   Учебное пособие / Под. ред. П.И. Пидкасистого.
   — М., 1996.

4. Педагогика:
   Учебное пособие / Под. ред. Ю.К. Бабанского.
   — М., 1988.

5. Педагогика
   и психология высшей школы: Учебное
   пособие. — Ростов-н-Д., 1998.

6. Педагогическая
   технология: Учебное пособие для студентов
   педагогических
   специальностей. — Белгород, 1998.

7. Пидкасистый
   П.И., Хайдаров Ж.С. Технология
   игры в обучении и

   развитии:
   Учебное пособие. — М., 1996.

8. Подласый
   И.П. Педагогика.
   Учебник для студентов высших
   педагоги­ческих
   учебных заведений. — М., 1996.

9. Петрушкин
   С.Ф., Сидорина М.С. Педагогика:
   педагогические теории,

   системы,
   технологии. — Брянск, 1996.

10. Питюков
    В.Ю. Основы
    педагогической технологии. — М., 1997.

11. Рабочая
    книга социолога. 2-е изд. — М., 1983.

12. Ретинская
    И.В., Щугрина MB.
    Отечественные
    системы для создания компьютерных
    учебных курсов // Мир ПК. — 1993. — № 7.

13. Роберт
    ИВ. Современные
    информационные технологии в обра­зовании:
    дидактические проблемы, перспективы
    использования. ±-
    М.,
    1994.

14. Российская
    педагогическая энциклопедия: В 2 т. —
    М.: Большая Российская энциклопедия,
    1993. — ТЛ.

15. Селевко
    Г.К. Современные
    образовательные технологии: Учебное
    пособие.
    — М., 1998.

16. Сидоренко
    ЕВ. Методы
    математической обработки в психологии.
    — СПб., 1996,

17. Сластенин
    В А., Руденко Н.Г. О современных
    подходах к подготовке педагога//Педагогика.
    —1999.— № 6.

18. Смирнов
    С.Я.
    Технологии в образовании // Высшее
    образование в

    России.-1999.-№1.

19. Сухожинский
    В.А. Формирование
    воспитательного влияния коллектива
    на личность. Избранные произведения.
    — Киев, 1979. — Т. 1.

20. Талызина
    Н.Ф. Теоретические
    проблемы программированного обу­чения.
    — М., 1969.

21. Талызина
    Н. Ф. Технология
    обучения и ее место в педагогическом

    процессе,//
    Современная высшая школа. —1977. — № 1.

22. Талызина
    Н.Ф. Управление
    процессом усвоения знаний. — М.-,1975.

1. Теория
   и методика систем интенсивного обучения:
   Учебное пособие
   / Под общ. ред. А.А. Золотарева. — М., 1993.
   Ч. 1. — 66 с, — 4.2.

2. Уман
   А.И. Технологический
   подход к обучению: Теоретические основы:
   Монография. — Орел, 1997.

3. Управление
   познавательной деятельностью учащихся
   / Под ред. П.Я.

   Гальперина и Н.Ф.
   Талызиной. — М., 1972.

4. Философский
   энциклопедический словарь. — М., 1997.

5. Харламов
   И.Ф. Педагогика:
   Учебное пособие. 3-е издание, перераб.
   и

   доп.
   — М., 1997.

6. Шевандрт
   Н.И. Социальная
   психология в образований: Учебное

   пособие.
   — М., 1995.

7. Чернилевский
   Д.В. Дидактические
   технологии в высшей школе: Учебное
   пособие для вузов. — М., 2002.

8. Чернилевский
   Д.В., Филатов O.K.
   Технология
   обучения в высшей школе.-
   М.,1996.

9. Юцявичене
   П. Теория
   и практика модульного обучения. — Каунас,
   1989.

10. Якунин
    В.А. Педагогическая
    психология: Учебное пособие. — СПб.,

    1998.

Приложение

Самостоятельная работа  обучающихся

как вид учебной деятельности

Концепцией
модернизации российского образования определены основные задачи
профессионального образования – «подготовка квалифицированного работника
соответствующего уровня и профиля, конкурентноспособного на рынке труда,
компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и
ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной
работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному
росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей
личности в получении соответствующего образования».         Решение этих задач
невозможно без повышения роли самостоятельной работы обучающихся над учебным
материалом, усиления ответственности преподавателей за развитие навыков
самостоятельной работы, за стимулирование профессионального роста обучающихся,
воспитание их творческой активности и инициативы.

Это тем более важно, что, какие бы знания и в каком объеме не
получали наши  обучающиеся ,
они имеют необратимую тенденцию быстро устаревать, отставать от потребностей
жизни, производства. Выход здесь в том, чтобы научить  обучающихся  учиться  самостоятельно ,
приобретать знания из различных источников информации  самостоятельным  путем, овладеть как можно большим
разнообразием  видов   самостоятельной

работы.

         Об огромном значении
самостоятельной работы обучающихся знает каждый преподаватель.
Самостоятельность – одна из черт характера человеческой личности, выражающаяся
в направленности мышления и деятельности человека в малой зависимости от
руководителя и других членов группы.

Самостоятельная   работа   обучающихся  – это деятельность их в процессе
обучения и во внеаудиторное время, выполняемая по заданию преподавателя, под
его руководством, но без его непосредственного участия.

Основными
признаками  самостоятельной   работы   обучающихся 

принято считать:

·        
наличие
познавательной или практической задачи, проблемного вопроса или задачи и
особого времени на их выполнение, решение;

·        
проявление
умственного напряжения мысли  обучающихся  для правильного и наилучшего
выполнения того или иного действия;

·        
проявление
сознательности, самостоятельности и активности  обучающихся  в процессе решения поставленных задач;

·        
владение
навыками  самостоятельной   работы ;

·        
осуществление
управления и самоуправления  самостоятельной  познавательной и практической
деятельностью  обучающегося .

 Самостоятельная работа обучающихся
проводится с целью:

• систематизации и закрепления полученных
  теоретических знаний и практических умений обучающихся;
• углубления и расширения теоретических знаний;
• формирования умений использовать нормативную,
  правовую, справочную и специальную литературу;
• развития познавательных способностей и активности
  обучающихся: творческой инициативы, самостоятельности, ответственности и
  организованности;
• формирования самостоятельности мышления,
  способностей к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации;
• формирования практических (общеучебных и
  профессиональных) умений и навыков;
• развитие исследовательских умений;
• выработка навыков эффективной самостоятельной
  профессиональной (практической и научно-теоретической) деятельности.

 Организация и формы самостоятельной
работы.

В учебном процессе начального
профессионального учебного заведения выделяют два вида самостоятельной работы:

·                    
аудиторная;

·                    
внеаудиторная.

 Аудиторная самостоятельная работа по дисциплине выполняется на
учебных занятиях под непосредственным руководством преподавателя и по его
заданию.

 Внеаудиторная самостоятельная работа
— планируемая учебная, учебно-исследовательская, научно-исследовательская
работа обучающихся, выполняемая во внеаудиторное время по заданию и при
методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.

Главным в организации самостоятельной работы обучающихся является
оптимизация ее отдельных видов и создание условий
высокой активности, самостоятельности и ответственности обучающегося в
аудитории и вне ее в ходе всех видов учебной деятельности.

В стандартах начального профессионального образования на
внеаудиторную работу отводится не менее трети бюджета времени обучающегося по
каждой изучаемой дисциплине. Это время полностью должно быть использовано на
самостоятельную работу. Кроме того, большая часть времени, отводимого на
аудиторные занятия, так же включает самостоятельную работу. Таким образом,
времени на самостоятельную работу в учебном процессе вполне достаточно, вопрос
в том, как эффективно использовать это время.

Значение аудиторной
самостоятельной работы:

         Для активного овладения знаниями в процессе
аудиторной работы необходимо  понимание
учебного материала и творческое его восприятие. Но реально, особенно на младших
курсах, сильна тенденция на механическое запоминание изучаемого материала с
элементами понимания. Преподаватели должны уделять внимание проблеме восприятия
изучаемого материала обучающимися . Необходимо высвечивать внутри и
междисциплинарные связи, преемственность дисциплин. Знания обучающихся, не
закрепленные связями, имеют плохую сохраняемость. Активное использование мультимедийных технологий так же повышает интерес к
дисциплине и логическое восприятие. На занятиях любого типа преподаватель может
ставить творческие и проблемные задачи перед обучающимся, определять конкретные
рабочие ситуации и контролировать и направлять самостоятельное решение. И
особое значение в подготовке рабочего имеет выработка практических навыков,
которая занимает большую часть практических занятий, на них под руководством
преподавателя обучающиеся самостоятельно их отрабатывают.

При проведении семинаров и практических
занятий обучающиеся могут выполнять самостоятельную работу как индивидуально,
так и малыми группами (творческими бригадами). Решение проблемной задачи затем
рецензируется другой бригадой по круговой системе. Публичное обсуждение и
защита своего варианта повышают роль самостоятельной работы и усиливают
стремление к ее качественному выполнению. Выполнение самостоятельной работы  на
занятиях с проверкой результатов преподавателем приучает обучающихся грамотно
пользоваться имеющимися теоретическими знаниями, справочной литературой.
Изучаемый материал усваивается более глубоко, у обучающихся меняется отношение
к занятиям, так как без понимания теории предмета, без хорошего конспекта
трудно рассчитывать на успех в решении задачи. Это улучшает посещаемость как
практических, так и теоретических занятий.

 Организующая
роль в самостоятельной учебной работе обучающихся принадлежит преподавателям.
Для повышения роли самостоятельной работы обучающихся при проведении различных
видов учебных занятий преподаватели должны:

—        
провести переработку учебных программ курсов и дисциплин в рамках
существующих ФГОСов с целью установления доли (объема часов) самостоятельной
работы обучающегося над изучаемым материалом, выделить темы, выносимые для
самостоятельного изучения;

—        
оптимизировать методы обучения, внедрять в учебный процесс новые
технологии обучения;

—        
активно использовать информационные технологии, позволяющие обучающимуся
в удобное для него время осваивать учебный материал;

—        
совершенствовать системы текущего контроля работы обучающихся , вводить
балльно-рейтинговую систему контроля знаний обучающихся, внедрять
компьютеризированное тестирование;

—        
совершенствовать методику проведения практик и
научно-исследовательской работы обучающихся как основных видов учебной работы,
которые готовят обучающиеся к самостоятельному выполнению профессиональных
задач;

модернизировать систему  дипломного проектирования, которая
учит обучающихся подбору материала и поиску путей решения задач.

  Самостоятельная   работа  с книгой

Одним из важных условий развивающего обучения, обучения,
направленного на привитие  обучающимся  навыков самообразования, является
правильно организованная  самостоятельная   работа  с книгой.

В
систему приемов  самостоятельной   работы   обучающихся  с книгой относится следующее:

1.     Составление плана. В зависимости от дидактического
задания,  обучающийся  делит весь текст статьи, раздела, темы
на отдельные логически законченные части и дает им название. Расположенные в
определенной последовательности эти названия представляют собой вопросы плана.
Составленный таким образом план может служить ориентиром для устного
выступления или для написания письменной  работы .

2.     Составление тезисов. Тезис – положение, кратко
излагающее одну из основных мыслей, позиций автора в статье, разделе, теме. В
основе тезисов лежит план, каждый вопрос которого кратко развернут  обучающимся  с помощь двух-трех фраз, отражающих
главную мысль определенной, логически завершенной части прочитанного. Задача –
научиться составлять тезисы сегодня практически необходима.  Обучающиеся  учатся мыслить нешаблонно,
нестандартно, не по бумажке. Помочь им  самостоятельно  мыслить призваны и правильно
составленный план, и тезисы.

3. Составление конспекта. Конспектирование – это связное,
сжатое и последовательное письменное изложение содержания прочитанного. В
учебном процессе чаще используется конспектирование первоисточников.
Преподаватель должен научить конспектировать. При этом необходимо обратить
внимание на структуру конспекта, включающую в себя: план, тезисы основных
мыслей конспектируемого источника и фактический материал. Для подтверждения
основной мысли приводятся один — два наиболее ярких факта.

Вопросы могут представлять собой план конспекта, их
количество будет зависеть от наличия логически завершенных смысловых частей
источника. При  работе  над конспектом желательно оставлять
поля, на которые наносятся замечания  обучающегося ,
его отношение к конспектируемому (согласие, несогласие), оценки, суждения.

4.     Реферат. Реферат – это
учебно-исследовательская  работа ,
включающая обоснование темы, анализ литературы, методологическую основу, методы
исследования, содержание. Подготовка реферата способствует всестороннему
знакомству с литературой по избранной теме, создает возможность комплексно
использовать приобретенные навыки работы с книгой, развивает самостоятельность
мышления, умение на научной основе анализировать явления действительности и
делать выводы для практической работы.

5.     Аннотация. Аннотация – это краткое изложение
содержания книги, статьи и т.п. часто с критической оценкой ее. Аннотация
дается в том случае, когда необходимо отразить лишь общее представление о
книге, брошюре, статье. Можно дать следующие советы по составлению аннотации:

— внимательно прочитать работу;

— осмыслить ее содержание;

— сформулировать вывод о том, чему
посвящена работа, в чем ее новизна и практическая значимость;

— для обоснования аннотации можно
использовать выписки-цитаты из прочитанной работы. Аннотацию можно использовать
в ходе доклада, при дополнении к выступлению товарищей, в ходе беседы.
Аннотация играет важную роль при обосновании проблемы исследования и анализе
литературы по теме реферата.

6.     Рецензия. Рецензия – более или менее подробное
изложение прочитанного с личной оценкой содержания по частям или в целом. По
сравнению с аннотацией, рецензия более объемна по содержанию. С цель вовлечения
максимального количества  обучающихся  в самостоятельный  творческий процесс целесообразно на
каждый доклад или сообщение готовить выступление официального рецензента и
кого-то спросить с ходу, без подготовки. Но при этом важно, чтобы до  обучающихся  были доведены критерии анализа и
оценка доклада или сообщения: т.е. научная обоснованность, глубина раскрытия,
полнота, профессиональная направленность, наличие собственной позиции, выводов,
а также культура оформления доклада, культура общения со слушателями (речь,
жесты, мимика). Таким образом, планируя на семинарское занятие 3-4 доклада,
можно опросить 9-12 человек (на один доклад два рецензента).

7.     Справка по прочитанному. Справки бывают статистические,
терминологические, биографические и т.д. со ссылкой на источник. Целесообразно
давать  обучающимся  задания по подготовке разнообразных
справок с опережающей целью: преподаватель, например, готовит лекцию, 1-2  обучающихся  выполняют задание по подготовке
иллюстративного материала к выступлению преподавателя.

8.     Тематический тезаурус, т.е. упорядоченное множество базовых
понятий, выстраиваемых от общего, значительного к частному, конкретному
(другими словами – перевернутая пирамида). Задание по составлению тезауруса
дается не только в связи с прочитанным, но и педагогически целесообразно для
осуществления внешней обратной связи. Так, выстраивая ряд категорий, базовых
понятий на доске перед началом объяснения, преподаватель может в середине
процесса ознакомления с новым проверить уровень усвоения каждым  обучающимся .
Для этого обращает внимание на проработанные понятия и дает задание выстроить
тезаурус, используя только эти понятия. И по тому, в какой последовательности
выстраивается эта перевернутая пирамида базовых понятий, можно делать вывод об
уровне усвоения воспринимаемого. Также можно использовать тезаурус для
первичного закрепления только что прослушанного. В этом случае тезаурус
выстраивается уже не по части названных понятий, а по всем (Приложение 1).

9.    
Сорбоннки. В качестве сорбоннок выступают маленькие
карточки, составленные  обучающимися  и заполненные новыми понятиями в
процессе  самостоятельной  проработки какой-то темы, раздела,
параграфа. Причем, на одной стороне карточки расположено само понятие, его
грамотное написание с ударением, а на другой – смысл, значение этого понятия.
Таким образом, у каждого обучающегося  идет накопление банка подобных
сорбоннок. Ими можно разрешать пользоваться при ответах и на зачетах

10. Структурно—логические схемы. Подобные
схемы представляют собой структурирование прочитанного текста, выстраиваемого в
четкой последовательности, логике, определении главного, второстепенного, в
формировании цепочки взаимозависимостей. Составление структурно-логических схем
требует максимального напряжения мысли, умения анализировать, сравнивать,
сопоставлять. Вот почему педагогически целесообразно не только в готовом  виде  представлять структурно-логические
схемы обучающимся ,
но и давать задание составлять их  самостоятельно  

Значение и виды
внеаудиторной  самостоятельной  работы:

Повышение активности обучающихся по всем направлениям
самостоятельной работы во внеаудиторное время —  основная задача преподавателей.
Решающая роль в организации самостоятельной работы принадлежит преподавателю,
который должен работать не с обучающимся “вообще”, а с конкретной личностью, с
ее сильными и слабыми сторонами, индивидуальными способностями и наклонностями.
Задача преподавателя — увидеть и развить лучшие качества студента как будущего
специалиста высокой квалификации.

Она заключается в создании
психолого-дидактических условий развития интеллектуальной инициативы и мышления
на занятиях любой формы.

         Эффективность внеаудиторной работы определяется не
числом решённых задач (об этом часто забывают преподаватели) или объёмом текста
реферата, а объёмом и качеством приобретённых знаний и сформированностью
навыков познавательной деятельности.

         При подборе «домашних заданий», следует учитывать,
что на решение задачи или проблемы обучающийся затрачивает в 5-10 раз больше
времени по сравнению с преподавателем. Именно поэтому практика некоторых
преподавателей по интенсификации учебного процесса путём увеличения числа
заданий вредна и имеет в полном смысле антивоспитательный характер. В этом
отношении намного полезнее дифференцированный подход – подготовленным
обучающимся давать одни задания, а менее подготовленным — другие

Дидактические цели  самостоятельных  внеаудиторных занятий:

·        
закрепление,
углубление, расширение и систематизация знаний, полученных во время аудиторных
занятий, самостоятельное овладение новым материалом;

·        
формирование
общетрудовых и профессиональных умений;

·        
формирование
умений и навыков  самостоятельного  умственного труда;

·        
развитие
самостоятельности мышления;

·        
формирование
волевых черт характера, способности к самоорганизации.

Педагогическое руководство внеаудиторной  самостоятельной   работой  заключается в том, чтобы правильно
определить объем и содержание задания.  Обучающимся  необходимо знать, как следует
выполнять эти задания, какими приемами и методами пользоваться, какова методика  самостоятельной   работы .
Можно провести инструктаж, ориентирующий  обучающихся  на  самостоятельную   работу по
конкретному материалу. При проведении такого инструктажа, внимание обращается,
прежде всего, на объем  работы ,
который следует выполнить; на повторение ранее изученного; на методы  работы ,
которые целесообразно использовать; на организацию самоконтроля.

Руководство  самостоятельными  внеаудиторными занятиями преподаватель
осуществляет при проверке выполненной  работы .
Такая проверка может проводиться в ходе опроса,  самостоятельной   работы  на уроке, в  виде  беглого просмотра выполненных
письменных  работ ,
при решении практических задач и т.д.

 Содержание внеаудиторной
самостоятельной работы определяется в соответствии со следующими рекомендуемыми
ее видами;

• Для овладения знаниями: чтение текста (учебника, первоисточника,
  дополнительной литературы, ресурсов Интернет); составление плана текста;
  графическое изображение структуры текста; составление электронной
  презентации; конспектирование текста; выписки из текста; работа со
  словарями и справочниками: ознакомление с нормативными документами;
  учебно-исследовательская работа; использование аудио- и видеозаписей,
  компьютерной техники и Интернета и др.;
• Для закрепления и систематизации знаний: работа с конспектом лекции; работа над
  учебным материалом (учебника, первоисточника, дополнительной литературы,
  аудио- и видеозаписей); составление плана и тезисов ответа; составление
  таблиц для систематизации учебного материала; изучение нормативных
  материалов; ответы на контрольные вопросы; аналитическая обработка текста
  (аннотирование, рецензирование, реферирование и др.); подготовка тезисов
  сообщений к выступлению на семинаре, конференции; подготовка рефератов,
  докладов; составление библиографии, тематических кроссвордов и др.;
• Для формирования умений: решение задач и упражнений по образцу; решение
  вариативных задач и упражнений; выполнение чертежей, схем; выполнение
  расчетно-графических работ; решение ситуационных производственных
  (профессиональных) задач; подготовка к деловым играм; проектирование и
  моделирование разных видов и компонентов профессиональной деятельности;
  подготовка выпускных квалификационных работ; опытно-экспериментальная
  работа; упражнения спортивно-оздоровительного характера.

 Виды заданий для внеаудиторной самостоятельной
работы, их содержание и характер могут иметь вариативный и дифференцированный
характер, учитывать специфику специальности, данной дисциплины, индивидуальные
особенности обучающегося.

Требования к организации
внеаудиторной самостоятельной работы.

Технология организации самостоятельной
работы обучающихся включает использование информационных и
материально-технических ресурсов училища. Материально-техническое и
информационно-техническое обеспечение самостоятельной работы обучающихся
включает в себя:

   
Библиотеку с
читальным залом, укомплектованную в соответствии с существующими нормами;

   
Учебно-методическую
базу учебных кабинетов, лабораторий, мастерских;

   
Компьютерные
классы с возможностью работы в Интернет;

   
Базы практики
в соответствии с заключёнными договорами;

   
Учебную и
учебно-методическую литературу, разработанную с учётом увеличения доли
самостоятельной работы обучающихся и иные методические материалы

   Контроль СРС предусматривает:

• соотнесение содержания контроля с целями
  обучения;
• объективность контроля;
• дифференциацию контрольно-измерительных
  материалов.

 Формы контроля самостоятельной работы
выбираются преподавателем из следующих вариантов:

• текущий контроль усвоения знаний на основе оценки
  устного ответа на вопрос, сообщения, доклада и д.п. (на практических
  занятиях);
• решение ситуационных задач по
  практикоориентированным дисциплинам;
• конспект, выполненный по теме, изучаемой
  самостоятельно;
• представленный текст контрольной работы;
• тестирование, выполнение письменной контрольной
  работы по изучаемой теме;
• рейтинговая система оценки знаний обучающихся по
  блокам (разделам) изучаемой дисциплины, циклам дисциплин;
• отчёт о учебно-исследовательской работе (её
  этапе, части работы и т.п.);
• статья, тезисы выступления и др. публикации;
• представление изделия или продукта творческой
  деятельности студента.

В качестве форм и методов контроля
внеаудиторной самостоятельной работы обучающихся могут быть использованы
средства Интернет, семинарские занятия, зачеты, тестирование, контрольные
работы, защита творческих работ и электронных презентаций и др.

Контроль результатов внеаудиторной
самостоятельной работы обучающихся может осуществляться в пределах времени,
отведенного на обязательные учебные занятия по дисциплине или в специально
отведенное время (зачет, экзамен).

Критериями оценок результатов
внеаудиторной самостоятельной работы обучающихся являются:

• уровень освоения обучающимися учебного материала;
• умения обучающихся использовать теоретические
  знания при выполнении практических задач;
• сформированность общеучебных умений;
• умения обучающихся активно использовать
  электронные образовательные ресурсы, находить требующуюся информацию,
  изучать ее и применять на практике;
• обоснованность и четкость изложения ответа;
• оформление материала в соответствии с
  требованиями;
• умение ориентироваться в потоке информации,
  выделять главное;
• умение четко сформулировать проблему, предложив
  ее решение, критически оценить решение и его последствия;
• умение показать, проанализировать альтернативные
  возможности, варианты действий;
• умение сформировать свою позицию, оценку и
  аргументировать ее.

Заключение

 Самостоятельная   работа   обучающихся  под непосредственным руководством
преподавателя занимает большое место в различных формах организации учебного
процесса: на уроках, лабораторных и практических занятиях.

 Самостоятельная   работа  активизирует познавательную
деятельность  обучающихся ,
формирует у них активность в учебном процессе, интенсифицирует и
индивидуализирует учебный труд.

Использование  самостоятельной   работы  позволяет сделать лекции, семинары,
практические работы проблемными, более интересными, поднять их теоретический
уровень, стимулировать поисковую деятельность, формировать устойчивую
положительную мотивацию учения.

Приложение

Рекомендации 
к подготовке  мультимедиа-презентаций и докладов. 

1. Требование к обучающимся по подготовке и презентации доклада .

1.Доклад-это 
сообщение по заданной теме, с целью внести знания из дополнительной
литературы, систематизировать материл, проиллюстрировать примерами, развивать навыки
самостоятельной работы

с
научной литературой, познавательный интерес к научному познанию.

2.Тема доклада 
должна быть согласованна с преподавателем и соответствовать теме
занятия.

3.Материалы  
при его подготовке, должны соответствовать  научно-методическим требованиям училища 
и  быть указанны в   докладе.

4.Необходимо 
соблюдать регламент, оговоренный 
при получении задания.

5.Иллюстрации
должны быть достаточными, но не чрезмерными.

6.
Работа обучающегося  над докладом-презентацией 
включает  отработку навыков ораторства 
и умения организовать и проводить  диспут.

7.Обучающийся в 
ходе работы по презентации  доклада, 
отрабатывает умение  ориентироваться в материале и отвечать на
дополнительные вопросы слушателей.

8.
Обучающийся в  ходе работы по презентации 
доклада,  отрабатывает умение самостоятельно  обобщить материал
и сделать выводы в заключении.

9.Докладом также 
может стать презентация реферата обучающегося,
соответствующая теме занятия.

10.
Обучающийся обязан  подготовить и выступить с 
докладом в строго отведенное  время преподавателем,
и в срок. 

2. Инструкция докладчикам и содокладчикам

   
Докладчики и содокладчики — основные  действующие лица.
Они во многом определяют содержание, стиль, активность данного
занятия. Сложность  в том, что докладчики и содокладчики должны  знать и уметь очень многое:

• сообщать новую информацию
• использовать технические средства
• знать и хорошо ориентироваться в теме всей
  презентации (семинара)
• уметь дискутировать и быстро отвечать на вопросы
• четко выполнять установленный регламент:
  докладчик — 10 мин.;  содокладчик — 5 мин.;  дискуссия — 10 мин
• иметь представление о композиционной структуре
  доклада.

        
Необходимо помнить, что выступление состоит из трех частей: вступление,
основная часть  и заключение.

      Вступление   помогает обеспечить
успех выступления по любой тематике. Вступление должно содержать:

                                 
— название презентации (доклада) 

                                 
— сообщение основной идеи

                                 
— современную оценку предмета  изложения

                                 
— краткое перечисление рассматриваемых вопросов   

                                 
— живую интересную форму изложения

                                 
— акцентирование оригинальности  подхода 

      Основная часть,  в которой выступающий должен 
глубоко раскрыть суть затронутой темы, обычно строится по принципу отчета.
Задача основной части — представить достаточно данных для того, чтобы слушатели
и заинтересовались темой и захотели ознакомиться с материалами. При этом
логическая структура теоретического блока не должны даваться без наглядных
пособий, аудио-визуальных и визуальных материалов.

      Заключение — это ясное четкое обобщение и
краткие выводы, которых всегда ждут слушатели. 

 Порядок
сдачи и защиты рефератов.    

    1.
Реферат сдается на проверку  преподавателю за 1-2
недели до  зачетного занятия

    2.
При оценке реферата преподаватель учитывает

• качество
• степень самостоятельности студента и проявленную
  инициативу
• связность, логичность и грамотность составления
• оформление в соответствии с требованиями.

    3.
Защита тематического реферата 
может проводиться на выделенном  одном занятии в рамках
часов учебной дисциплины или конференции или по одному реферату при изучении
соответствующей темы, либо по договоренности с преподавателем.

         4.
Защита реферата обуающимся предусматривает 

• доклад по реферату не более 5-7 минут
• ответы на вопросы оппонента.

    На  защите запрещено чтение текста реферата.

         5.
Общая оценка за реферат выставляется 
с учетом оценок за работу, доклад, умение вести дискуссию и
ответы на вопросы. 
 

 СОДЕРЖАНИЕ
И ОФОРМЛЕНИЕ РАЗДЕЛОВ РЕФЕРАТА 

          Титульный лист.   Является первой
страницей реферата и заполняется по строго определенным правилам.

          В верхнем поле
указывается  полное наименование учебного заведения.

          В среднем поле дается
заглавие реферата, которое проводится без слова » тема »
и в кавычки не заключается.

          Далее, ближе к 
правому краю титульного листа, указываются фамилия, инициалы обучающегося,
написавшего реферат, а также его курс и группа. Немного ниже или слева
указываются фамилия и инициалы преподавателя — руководителя работы.

          В нижнем поле указывается 
год написания реферата.

    После титульного листа помещают оглавление, в котором
приводятся все заголовки работы и указываются страницы, с которых они
начинаются. Заголовки оглавления должны точно повторять заголовки в тексте.
Сокращать их или давать в другой формулировке и последовательности нельзя.

          Все заголовки начинаются
с прописной буквы без точки  на конце.
Последнее слово каждого  заголовка соединяют отточием
/ …………… / с соответствующим ему номером страницы в правом столбце
оглавления.

          Заголовки одинаковых ступеней
рубрикации необходимо располагать друг под другом. Заголовки каждой последующей
ступени смещают на три — пять знаков вправо по отношению к заголовкам
предыдущей ступени.

          Введение.  Здесь обычно
обосновывается актуальность выбранной темы, цель и содержание реферата,
указывается объект / предмет / рассмотрения, приводится характеристика
источников для написания работы и краткий обзор имеющейся по данной теме
литературы. Актуальность предполагает оценку своевременности и социальной значимости
выбранной темы, обзор литературы по теме отражает знакомство автора реферата с
имеющимися источниками, умение их систематизировать, критически рассматривать,
выделять существенное, определять главное.

          Основная  часть. Содержание глав этой части
должно точно соответствовать теме работы и полностью ее раскрывать. Эти главы
должны показать умение исследователя сжато, логично и аргументировано излагать
материал, обобщать, анализировать, делать логические выводы.

          Заключительная  часть.  Предполагает
последовательное, логически стройное изложение обобщенных выводов по
рассматриваемой теме.

          Библиографический список
использованной литературы составляет одну из частей работы,
отражающей самостоятельную творческую работу автора, позволяет судить о степени
фундаментальности данного реферата.

      В работах используются
следующие способы построения библиографических списков: по алфавиту фамилий,
авторов или заглавий; по тематике; по видам изданий; по характеру содержания;
списки смешанного построения. Литература в списке указывается в алфавитном
порядке / более распространенный вариант — фамилии авторов в алфавитном порядке
/, после указания фамилии и инициалов автора указывается название литературного
источника, место издания / пишется сокращенно, например, Москва — М., Санкт —
Петербург — СПб ит.д. /, название издательства / например, Мир /, год издания /
например, 1996 /, можно указать страницы / например, с. 54-67 /. Страницы можно указывать прямо в
тексте, после указания номера, пода которым литературный источник находится
в списке литературы / например, 7 / номер лит. источника/ , с. 67- 89 /. Номер
литературного источника указывается после каждого нового отрывка текста из
другого литературного источника.

          В приложении помещают вспомогательные или
дополнительные материалы, которые загромождают текст основной части работы /
таблицы, карты, графики, неопубликованные документы, переписка и т.д. /. Каждое
приложение должно начинаться с нового листа / страницы / с указанием в правом
верхнем углу слова » Приложение» и иметь тематический заголовок. При
наличии в работе более одного приложения они нумеруются арабскими цифрами / без
знака » № » /, например, » Приложение 1″.  Нумерация
страниц, на которых даются приложения, должна быть сквозной и продолжать общую
нумерацию страниц основного текста. Связь основного текста с приложениями
осуществляется через ссылки, которые употребляются со словом » смотри
» / оно обычно сокращается и заключается вместе с шифром в круглые скобки
— (см. прил. 1) /. 
 
 

Содержание

Введение………………………………………………………….……….. …2

1. Самостоятельная работа как вид учебной деятельности.

1.1. Понятие самостоятельной работы. Анализ различных подходов…….4

1.2. Дидактические принципы организации самостоятельной работы……9

1.3. Значение самостоятельной работы для развития познавательных способностей учащихся…………………………..…………………………13

2. Классификация видов и форм самостоятельных работ……..………….14

2.1. Домашняя учебная работа учащихся………..……………………..16

2.2. Работа с книгой….………….………….……………………………….19

2.2.1. Традиционные формы работы с книгой………………………19

2.2.2. Нетрадиционные формы……………………………….……..……24

2.3. Упражнения – как самостоятельный вид учебной деятельности….27

Литература……………..……………………………….…………………..33

Введение

Актуальность этой проблемы бесспорна, т.к. знания, умения, убеждения, духовность нельзя передать от преподавателя к учащемуся, прибегая только к словам. Этот процесс включает в себя знакомство, восприятие, самостоятельную переработку, осознание и принятие этих умений и понятий.

И, пожалуй, главной функцией самостоятельной работы является формирование высококультурной личности, т.к. только в самостоятельной интеллектуальной и духовной деятельности развивается человек.

Организация самостоятельной работы, руководство ею — это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач первостепенной важности.

Говоря о формировании у школьников самостоятельности, необходимо иметь ввиду две тесно связанные между собой задачи. Первая их них заключается в том, чтобы развить у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая — в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.

Самостоятельная работа не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей. Ребенок, в первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью.

В процессе обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

Целью данной квалификационной работы является изучение организации самостоятельной работы школьников и условий их успешной реализации.

Для рассмотрения данной цели мы выдвинули следующие задачи:

-проанализировать различные направления в исследовании природы самостоятельности учащихся в обучении,

-ознакомиться с множеством определений и выяснить, какие функции выполняет самостоятельная познавательная деятельность учащихся и почему она так необходима для формирования зрелой личности,

-апробировать некоторые виды самостоятельных работ на практике.

Гипотеза: Применение различных видов самостоятельной работы на уроке информатики формирует умения учащихся самостоятельно овладевать знаниями и применять их в практической деятельности.

Объектом изучения является самостоятельная деятельность школьника. Предметом – условия ее реализации.

Самостоятельная работа как вид учебной деятельности.

1. Понятие самостоятельной работы. Анализ различных подходов.

Анализ монографических работ, посвящённых проблеме организации самостоятельной работы школьников, П.И. Пидкасистого, И.А.Зимней, показал, что существует несколько определений понятию самостоятельной работы. П.И. Пидкасистый дает такое определение самостоятельной работы.

Самостоятельная работа – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся, сознательно стремятся достигнуть поставленные цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических ( либо тех и других вместе) действий.

По определению А.И. Зимней самостоятельная работа представляется как целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания.

А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Для учителя это означает чёткое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у школьников как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Но в целом это параллельно существующая занятость школьника по выбранной им из готовых программ или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала.

На мой взгляд, это определение является наиболее расширенным и затрагивает как деятельность ученика, так и учителя.

Эффективность учебного процесса познания определяется качеством преподавания и самостоятельной познавательной деятельностью учеников. Эти два понятия очень тесно связаны, но следует выделить самостоятельную работу как ведущую и активизирующую форму обучения в связи с рядом обстоятельств. Во-первых, знания, навыки, умения, привычки, убеждения, духовность нельзя передавать от преподавателя к ученику так, как передаются материальные предметы. Каждый учащийся овладевает ими путём самостоятельного познавательного труда: прослушивание, осознавание устной информации, чтение, разбор и осмысление текстов, и критический анализ.

Во-вторых, процесс познания, направленный на выявление сущности и содержания изучаемого подчиняется строгим законам, определяющим последовательность познания: знакомство, восприятие, переработка, осознание, принятие. Нарушение последовательности приводит к поверхностным, неточным, неглубоким, непрочным знаниям, которые практически не могут реализоваться.

В-третьих, если человек живёт в состоянии наивысшего интеллектуального напряжения, то он непременно меняется, формируется как личность высокой культуры. Именно самостоятельная работа вырабатывает высокую культуру умственного труда, которая предполагает не только технику чтения, изучение книги, ведение записей, а прежде всего ума, потребность в самостоятельной деятельности, стремление вникнуть в сущность вопроса, идти в глубь ещё не решённых проблем. В процессе такого труда наиболее полно выявляются индивидуальные способности школьников, их наклонности и интересы, которые способствуют развитию умения анализировать факты и явления, учат самостоятельному мышлению, которое приводит к творческому развитию и созданию собственного мнения, своих взглядов, представлений, своей позиции.

Таким образом, самостоятельной работе можно дать следующее определение: самостоятельная работа – это высшая работа учебной деятельности школьника и является компонентом целостного педагогического процесса, поэтому ей присущи такие функции, как воспитательная, образовательная, развивающая.

Основополагающим требованием общества к современной школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности.

Специалистами в этой области подчеркивалось, что учащимся важно дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а это значит – вооружить их умениями и навыками научной организации умственного труда, т.е. умениями ставить цель, выбирать средства ее достижения, планировать работу во времени. Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий – самостоятельных работ – приобретает характер проблемно-поисковой деятельности.

Существует множество различных направлений в исследовании природы активности и самостоятельности учащихся в обучении. Первое направление берет начало еще в древности. Его представителями можно считать еще древнегреческих ученых (Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способности — путем самопознания (Сократ). Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний. Свое дальнейшее развитие они получают в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху мрачного средневековья в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.

В педагогической работе ученые теоретики в единстве с философами, психологами, социологами и физиологами исследуют и теоретически обосновывают этот аспект проблемы в свете основных качеств личности представителя современной эпохи – инициативности, самостоятельности, творческой активности – как главных показателей всестороннего развития человека наших дней.

Изучая сущность самостоятельной работы в теоретическом плане, выделяется 3 направления деятельности, по которым может развиваться самостоятельность учения – познавательная, практическая и организационно-техническая. Б.П. Есипов (60-е г.г.) обосновал роль, место, задачи самостоятельной работы в учебном процессе. При формировании знаний и умений учащихся стереотипный, в основном вербальный способ обучения, становится малоэффективным. Роль самостоятельной работы школьников возрастает так же в связи с изменением цели обучения, его направленностью на формирование навыков, творческой деятельности, а так же в связи с компьютеризацией обучения.

Второе направление берет свое начало в трудах Я.А. Коменского. Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступает здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика. В рамках дидактического направления анализируются области применения самостоятельных работ, изучаются их виды, неуклонно совершенствуется методика их использования в различных звеньях учебного процесса. Становится и в значительной степени решается в методическом аспекте проблема соотношения педагогического руководства и самостоятельности школьника в учебном познании. Практика обучения во многом обогатилась так же содержательными материалами для организации самостоятельной работы школьников на уроке и дома.

Третье направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах К.Д. Ушинского. Исследования, которые развивались в русле психолого-педагогического направления, были направлены на выявление сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, ее элементов – предмета и цели деятельности. Однако при всех имеющихся достижениях в исследовании этого направления самостоятельной деятельности школьника ее процесс и структура еще не достаточно полно раскрыта.

Однако, существуют некоторые структурные принципы анализа значения, места и функции самостоятельной деятельности. Имеются 2 варианта, близких по сути, но имеющих собственно наполнение и специфику: они и определяют (при условии их единения) сущность самостоятельной окраски деятельности.

Первая группа:

1)содержательный компонент: знания, выраженные в понятиях, образах, восприятиях и представлениях;

2)оперативный компонент: разнообразные действия, оперирование умениями, приемами, как во внешнем, так и во внутреннем плане;

3)результативный компонент: новые знания, способы, социальный опыт, идеи, способности, качества.

Вторая группа:

1)содержательный компонент: выделение познавательной задачи, цели учебной деятельности;

2)процессуальный компонент: подбор, определение, применение адекватных способов действий, ведущих к достижению результатов;

3)мотивационный компонент: потребность в новых знаниях, выполняющих функции словообразования и осознания деятельности.

Собственно процесс самостоятельной деятельности представляется в виде триады: мотив – план (действие) – результат.

Итак, в социальном плане самостоятельная деятельность может рассматриваться в очень широком спектре. В любом отношении личности к окружающему миру, в любом виде ее конкретного взаимодействия со средой.

1.2. Дидактические принципы организации самостоятельной работы.

На различных уроках с помощью разнообразных самостоятельных работ учащиеся могут приобретать знания, умения и навыки. Все эти работы только тогда дают положительные результаты, когда они определенным образом организованы, т.е. представляют систему.

Под системой самостоятельных работ мы понимаем, прежде всего, совокупность взаимосвязанных, взаимообуславливающих друг друга, логически вытекающих один из другого и подчиненных общим задачам видов работ.

Всякая система должна удовлетворять определенные требования или принципы. В противном случае это будет не система, а случайный набор фактов, объектов, предметов и явлений.

При построении системы самостоятельных работ в качестве основных дидактических требований П.И. Пидкасистый выдвинул следующие:

1.Система самостоятельных работ должна способствовать решению основных дидактических задач — приобретению учащимися глубоких и прочных знаний, развитию у них познавательных способностей, формированию умения самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, применять их на практике.

2.Система должна удовлетворять основным принципам дидактики, и, прежде всего принципам доступности и систематичности, связи теории с практикой, сознательной и творческой активности, принципу обучения на высоком научном уровне.

3.Входящие в систему работы должны быть разнообразны по учебной цели и содержанию, чтобы обеспечить формирование у учащихся разнообразных умений и навыков.

4.Последовательность выполнения домашних и классных самостоятельных работ логически вытекало из предыдущих и готовило почву для выполнения последующих. В этом случае между отдельными работами обеспечиваются не только «ближние», но и «дальние» связи. Успех решения этой задачи зависит не только от педагогического мастерства учителя, но и от того, как он понимает значение и место каждой отдельной работы в системе работ, в развитии познавательных способностей учащихся, их мышления и других качеств.

Однако одна система не определяет успеха работы учителя по формированию у учеников знаний, умений и навыков. Для этого нужно еще знать основные принципы, руководствуясь которыми можно обеспечить эффективность самостоятельных работ, а также методику руководства отдельными видами самостоятельных работ.

Эффективность самостоятельной работы достигается, если она является одним их составных, органических элементов учебного процесса, и для нее предусматривается специальное время на каждом уроке, если она проводится планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически.

Только при этом условии у учащихся вырабатываются устойчивые умения и навыки в выполнении различных видов самостоятельной работы и наращиваются темпы в ее выполнении.

При отборе видов самостоятельной работы, при определении ее объема и содержания следует руководствоваться, как и во всем процессе обучения, основными принципами дидактики. Наиболее важное значение в этом деле имеют принцип доступности и систематичности, связь теории с практикой, принцип постепенности в нарастании трудностей, принцип творческой активности, а также принцип дифференцированного подхода к учащимся. К.Д.Ушинский выделил следующие особенности применения этих принципов к руководству самостоятельной работой:

1.Самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер. Это достигается четкой формулировкой цели работы. Задача учителя заключается в том, чтобы найти такую формулировку задания, которая вызывала бы у школьников интерес к работе и стремление выполнить ее как можно лучше. Учащиеся должны ясно представлять, в чем заключается задача и каким образом будет проверяться ее выполнение. Это придает работе учащихся осмысленный, целенаправленный характер, и способствует более успешному ее выполнению.

Недооценка указанного требования приводит к тому, что учащиеся, не поняв цели работы, делают не то, что нужно, или вынуждены в процессе ее выполнения многократно обращаться за разъяснением к учителю. Все это приводит к нерациональной трате времени и снижению уровня самостоятельности учащихся в работе.

2.Самостоятельная работа должна быть действительно самостоятельной и побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно. Однако здесь нельзя допускать крайностей: содержание и объем самостоятельной работы, предлагаемой на каждом этапе обучения, должны быть посильными для учащихся, а сами ученики — подготовлены к выполнению самостоятельной работы теоретически и практически.

3.На первых парах у учащихся нужно сформировать простейшие навыки самостоятельной работы (выполнение схем и чертежей, простых измерений, решения несложных задач и т.п.). В этом случае самостоятельной работе учащихся должен предшествовать наглядный показ приемов работы с учителем, сопровождаемый четкими объяснениями, записями на доске.

Самостоятельная работа, выполненная учащимися после показа приемов работы учителем, носит характер подражания. Она не развивает самостоятельности в подлинном смысле слова, но имеет важное значение для формирования более сложных навыков и умений, более высокой формы самостоятельности, при которой учащиеся оказываются способными разрабатывать и применять свои методы решения задач учебного или производственного характера.

4.Для самостоятельной работы нужно предлагать такие задания, выполнение которых не допускает действия по готовым рецептам и шаблону, а требует применения знаний в новой ситуации. Только в этом случае самостоятельная работа способствует формированию инициативы и познавательных способностей учащихся.

5.В организации самостоятельной работы необходимо учитывать, что для овладения знаниями, умениями и навыками различными учащимися требуется разное время. Осуществлять это можно путем дифференцированного подхода к учащимся.

Наблюдая за ходом работы класса в целом и отдельных учащихся, учитель должен вовремя переключать успешно справившихся с заданиями на выполнение более сложных. Некоторым учащимся количество тренировочных упражнений можно свести до минимума. Другим дать значительно больше таких упражнений в различных вариациях, чтобы они усвоили новое правило или новый закон и научились самостоятельно применять его к решению учебных задач. Перевод такой группы учащихся на выполнение более сложных заданий должен быть своевременным. Здесь вредна излишняя торопливость, как и чрезмерно продолжительное «топтание на месте», не продвигающее учащихся вперед в познании нового, в овладении умениями и навыками.

6.Задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны вызывать интерес учащихся. Он достигается новизной выдвигаемых задач, необычностью их содержания, раскрытием перед учащимися практического значения предлагаемой задачи или метода, которым нужно овладеть. Учащиеся всегда проявляют большой интерес к самостоятельным работам, в процессе выполнения которых они исследуют предметы и явления.

7.Самостоятельные работы учащихся необходимо планомерно и систематически включать в учебный процесс. Только при этом условии у них будут вырабатываться твердые умения и навыки.

Результаты работы в этом деле оказываются более ощутимы, когда привитием навыков самостоятельной работы у школьников занимается весь коллектив учителей, на занятиях по всем предметам, в том числе на занятиях в учебных мастерских.

8.При организации самостоятельной работы необходимо осуществлять разумное сочетание изложения материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению знаний, умений и навыков. В этом деле нельзя допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной работой может замедлить темпы изучения программного материала, темпы продвижения учащихся вперед в познании нового.

9.При выполнении учащимися самостоятельных работ любого вида руководящая роль должна принадлежать учителю. Учитель продумывает систему самостоятельных работ, их планомерное включение в учебный процесс. Он определяет цель, содержание и объем каждой самостоятельной работы, ее место на уроке, методы обучения различным видам самостоятельной работы. Он обучает учащихся методам самоконтроля и осуществляет контроль за качеством, изучает индивидуальные особенности учащихся и учитывает их при организации самостоятельной работы.

1.3. Значение самостоятельной работы для развития познавательных способностей учащихся.

Самостоятельная работа оказывает значительное влияние на глубину и прочность знаний учащихся по предмету, на развитие их познавательных способностей, на темп усвоения нового материала.

Практический опыт учителей многих школ показал, что:

1.Систематически проводимая самостоятельная работа (с учебником по решению задач, выполнению наблюдений и опытов) при правильной ее организации способствует получению учащимися более глубоких и прочных знаний по сравнению с теми, которые они приобретают при сообщении учителем готовых знаний.

2.Организация выполнения учащимися разнообразных по дидактической цели и содержанию самостоятельных работ способствует развитию их познавательных и творческих способностей, развитию мышления.

3.При тщательно продуманной методике проведения самостоятельных работ ускоряются темпы формирования у учащихся умений и навыков практического характера, а это в свою очередь оказывает положительное влияние на формирование познавательных умений и навыков.

4.С течением времени при систематической организации самостоятельной работы на уроках и сочетании ее с различными видами домашней работы по предмету у учащихся вырабатываются устойчивые навыки самостоятельной работы. В результате для выполнения примерно одинаковых по объему и степени трудности работ учащиеся затрачивают значительно меньше времени по сравнению с учащимися таких классов, в которых самостоятельная работа совершенно не организуется или проводится нерегулярно. Это позволяет постепенно наращивать темпы изучения программного материала, увеличить время на решение задач, выполнение экспериментальных работ и других видов работ творческого характера.

2. Классификация видов и форм самостоятельных работ.

Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам: по дидактической цели, по характеру учебной деятельности учащихся, по содержанию, по степени самостоятельности и элементу творчества учащихся и т.д.

И. А. Зимняя все виды самостоятельной работы по дидактической цели разделила на пять групп:

1)Приобретение новых знаний и овладение умениями самостоятельно приобретать знания осуществляется на основе работы с учебником, выполнение наблюдений и опытов, работ аналитико-вычислительного характера.

2)Закрепление и уточнение знаний достигается с помощью специальной системы упражнений по уточнению признаков понятий, их ограничению, отделению существенных признаков от несущественных.

3)Выработка умения применять знания на практике осуществляется с помощью решения задач различного вида, решение задач в общем виде, экспериментальных работ и т.д.

4)Формирование умений творческого характера достигается при написании сочинений, рефератов, при подготовке докладов, заданий при поиске новых способов решения задач, новых вариантов опыта и т.п.

Каждая из перечисленных групп включает в себя несколько видов самостоятельной работы, поскольку решение одной и той же дидактической задачи может осуществляться различными способами. Указанные группы тесно связаны между собой. Эта связь обусловлена тем, что одни и те же виды работ могут быть использованы для решения различных дидактических задач. Например, с помощью экспериментальных, практических работ достигается не только приобретение умений и навыков, но также приобретение новых знаний и выработка умения применять ранее полученные знания.

Далее в работе дается характеристика основных видов самостоятельных работ, используемых в постоянной практике.

2.1. Домашняя учебная работа учащихся.

Специальные исследования показывают, что проблема повышения эффективности обучения может быть успешно решена только при условии, если высокое качество урочных занятий будет подкрепляться хорошо организованной домашней работой учащихся.

Домашняя учебная работа имеет важное значение для воспитания учащихся, поскольку способствует формированию у них прилежания, самостоятельности, служит средством разумной и содержательной организации внешкольного времени. Указывая на ее необходимость, Н.К. Крупская писала: «Уроки на дом имеют большое значение. Правильно организованные, они приучают к самостоятельной работе, воспитывают чувство ответственности, помогают овладевать знаниями, навыками». Таким образом, домашняя учебная работа школьников является весьма важной составной частью процесса обучения и выступает одной из существенных форм его организации.

Современные дидакты В. Оконь и И.П. Подласый дают следующее определение домашней работы. Сущность домашней учебной работы учащихся состоит в самостоятельном выполнении заданий учителя по повторению и более глубокому усвоению изучаемого материала и его применению на практике, развитию творческих способностей и дарований и совершенствованию учебных умений и навыков. Как следует из этого определения, домашняя работа по овладению изучаемым материалом характеризуется двумя основными признаками – наличием учебного задания, даваемого учителем, и самостоятельной работой учащихся по его выполнению.

Домашние задания по своему содержанию включают в себя: а) усвоение изучаемого материала по учебнику; б) выполнение устных упражнений; в) выполнение письменных упражнений; г) выполнение творческих работ; д) подготовку докладов по изучаемому материалу в старших классах; е) проведение наблюдений; ж) выполнение практических и лабораторных работ; з) изготовление таблиц, диаграмм, схем по изучаемому материалу и т.д.

Наряду с общими для всех учащихся нередко даются индивидуальные домашние задания. Эти задания рассчитаны на преодоление пробелов в знаниях учащихся по отдельным темам, на усиление тренировочных упражнений по выработке практических умений и навыков. Кроме того, даются задания повышенной трудности для хорошо успевающих школьников с целью развития их творческих способностей и склонностей.

Существенное значение имеет правильная дозировка объема и степени сложности домашних заданий с тем, чтобы предупредить перегрузку учащихся.

Качество и культура учебного труда школьников по выполнению домашних заданий включает в себя соблюдение и выполнение ряда правил и требований, основывающихся на психолого – педагогических закономерностях учебно-познавательной деятельности. Вот важнейшие из этих правил.

1. Учащимся необходимо знать, что процесс осмысления и усвоения знаний должен носить рассредоточенный характер. Это значит, что для всестороннего осмысления и прочного усвоения программного материала следует вдумчиво учить уроки не в один присест, а обращаться к их изучению несколько раз в течение некоторого времени.

2. Домашние задания следует выполнять в день их получения.

3. Приступая к подготовке домашних заданий, обязательно нужно создать психологический настрой на их аккуратное выполнение и прочное усвоение изучаемого материала. Для этого нужно детально продумать ту цель, которую необходимо достичь при выполнении домашнего задания.

4. Если домашнее задание включает в себя усвоение материала по учебнику и выполнение различных упражнений, то его подготовку нужно начинать с работы над учебником. Вначале нужно попытаться припомнить то, что осталось в памяти от урока. Затем следует обратиться к вдумчивому чтению параграфа учебника. После этого нужно применить приемы воспроизведения и самоконтроля: пересказ материала вслух или про себя, составление плана прочитанного, ответы на вопросы учебника и т.д.

5. Приступая к выполнению практических заданий, следует внимательно просмотреть те упражнения, которые выполнялись по изучаемой теме на уроке, и продумать, какие теоретические положения использовались в процессе их выполнения. Этот прием помогает учащимся устанавливать связь домашней работы с тренировочными упражнениями в классе и содействует самостоятельному выполнению письменных заданий.

6. Между подготовкой домашних заданий по отдельным предметам необходимо делать перерывы в 10-12 минут для отдыха и психологического переключения на другой вид деятельности.

7. Во время перерывов между подготовкой домашних заданий по отдельным предметам нельзя подвергать себя сильным внешним воздействиям, в частности смотреть телепередачи, вступать в дискуссии и т.д. В это время лучше спокойно погулять на свежем воздухе, выполнить легкую физическую работу.

8. Очень важно, чтобы домашние задания выполнялись ежедневно в одно и то же время и на постоянном месте. Это содействует быстрому сосредоточению внимания на выполнении учебных заданий, приучает к дисциплине и упорядоченности процесса обучения.

9. После подготовки домашних заданий по урокам, которые были сегодня, необходимо сделать 20-30-минутный перерыв и повторить материал к занятиям на завтрашний день с применением приемов самоконтроля, осуществляя таким образом рассредоточенное усвоение знаний.

10. Полезно, чтобы учащиеся перед сном уделяли 8-10 минут беглому просмотру изученного материала по учебникам и, не подвергая себя никаким дополнительным раздражениям, в спокойном состоянии ложились спать.

Таковы наиболее существенные правила умственного труда, которые следует знать учащимся и которых они должны придерживаться в процессе домашней учебной работы.

2.2. Работа с книгой.

Это один из основных видов самостоятельного учебного труда учащихся.

Опыт показывает, что учащиеся порой испытывают большие трудности в работе с книгой. Они не всегда знают, как обращаться с каталогом библиотеки, затрудняются в подборе необходимой литературы, не умеют пользоваться рабочим аппаратом книги, приступают сразу к чтению глав или параграфов, упуская важные вспомогательные средства, которые содержатся в оглавлении, аннотации, введении.

При знакомстве с литературным источником следует обратить внимание на имя автора, название и подзаголовки, место и год издания, прочитать аннотацию. Это позволяет узнать жанр книги, кому адресовано издание, определиться в содержании. Изучение оглавления – это уже более детальное ознакомление со структурой книги, логикой изложения материала, кругом проблем, которые в ней обсуждаются, поиск ответов на вопросы, возникшие у читателя.

Для того, чтобы информация сохранилась надолго, необходимо ее зафиксировать. Формы фиксации прочитанного могут быть разными: составление простого или сложного плана информационного текста, тезисов, конспектов, рефератов, рецензий.

2.2.1. Традиционные формы работы с книгой.

Составление плана информационного текста.

План текста – это самая краткая запись его содержания, порой он может состоять из трех-четырех предложений. План отражает последовательность изложения текста, помогает сосредоточиться на главном при длительной работе над источником. С помощью плана очень легко восстановить в памяти большой объем печатного материала. Умение составлять план текста способствует развитию логического мышления, формированию навыка четко формулировать и последовательно излагать собственные мысли. Кроме того, план помогает составлять другие виды краткой записи текста, например конспекты и тезисы, а также способствует организации самоконтроля.

Удачно составленный план свидетельствует об умении анализировать текст, о степени усвоения его содержания.

Типы планов: вопросный, назывной, тезисный, план-опорная схема.

Последовательность действий при составлении плана:

1. Прочесть весь текст, чтобы осмыслить его в целом.

2. При повторном чтении определить и отметить в тексте смысловые границы, т.е. места, где кончается одна мысль и начинается другая.

3. Каждому выделенному фрагменту дать название, которое и будет пунктом плана.

4. Просмотреть текст еще раз, чтобы убедиться в правильности установления границ смены мыслей и точности формулировок.

Формулирование пунктов плана. При составлении заголовков к отдельным частям текста (пунктов плана) нужно помнить, что пункт плана не раскрывает содержание, а только называет какой-либо отрывок текста. Поэтому наиболее приемлемы формулировки в виде кратких и емких назывных предложений. Однако на практике это не всегда удается сделать. В случае необходимости можно воспользоваться свободной или смешанной формой плана, тогда допускаются назывные, вопросительные, восклицательные предложения и цитаты из текста.

Следует помнить, что работа над составлением плана не самоцель, а средство проникновения в содержание текста.

Конспектирование.

Конспект – это сокращенная запись информации. В конспекте должны быть отражены основные положения текста, которые при необходимости дополняются, аргументируются, иллюстрируются одним или двумя самыми яркими и в то же время краткими примерами. Конспект может быть кратким или подробным.

Различают четыре типа конспектов:

Плановый – составляется на основе плана статьи или книги. Каждому пункту плана соответствует определенная часть конспекта.

Тематический — составляется на основе ряда источников и представляет собой более исчерпывающий ответ на поставленный вопрос.

Текстуальный – состоит в основном из цитат статьи или книги.

Свободный – включает в себя выписки, цитаты, тезисы.

Правила конспектирования:

1. Сделать в тетради для конспектов широкие поля.

2. Написать исходные данные источника, конспект которого будет составляться.

3. Прочитать весь текст или его фрагмент – параграф, главу.

4. Выделить информативные центры внимательно прочитанного текста.

5. Продумать главные положения, сформулировать их своими словами и записать.

6. Подтвердить отдельные положения цитатами или примерами из текста.

7. Можно выделять фрагменты текста, подчеркивать главную мысль, ключевые слова, используя разные цвета маркеров.

8. Активно использовать поля конспекта: на полях можно записывать цифры, даты, место событий, незнакомые слова, возникающие в ходе чтения вопросы, дополнения из выступлений сверстников, выводы и дополнения преподавателя.

9. Объем текста не должен превышать одну треть исходного текста.

Конспектирование является одним из эффективных способов сохранения основного содержания прочитанного текста.

Реферирование.

Реферат – это сжатое изложение основной информации первоисточника на основе ее смысловой переработки. Он строится в основном с опорой на оригинал, поскольку в него включают фрагменты из первоисточника. Это обобщения и формулировки, которые имеются в первичном документе и переносятся в реферат в виде цитаты.

По цели рефераты можно разделить на библиографические; для научно-популярных журналов; учебные.

Библиографические рефераты по полноте изложения содержания подразделяются на информативные ииндикативные.

Информативные (рефераты-конспекты) содержат в обобщенном виде все основные положения первичного документа, иллюстрирующий их материал, важнейшую аргументацию, сведения о методике исследования, использованном оборудовании, сфере применения.

Индикативные (указательные, или рефераты-резюме) содержат не все, а лишь те основные положения, которые тесно связаны с темой реферируемого документа. Текст реферата состоит из набора ключевых слов и словосочетаний.

Рефераты подразделяют также на монографические, составленные по одному произведению, и обзорные, составленные по нескольким изданиям на одну тему.

По назначению рефераты подразделяют на общие, излагающие содержание документа в целом и рассчитанные на широкий круг читателей, и специализированные, в которых изложение содержания ориентировано на специалистов определенной области знаний.

Реферативный журнал – это периодическое издание, в котором публикуются главным образом рефераты.

Реферат состоит из библиографического описания документа, ключевых слов, собственно реферативной части, адреса и фамилии автора реферата.

Научно-популярные рефераты пишутся по научным статьям для научно-популярных журналов. Их цель – познакомить читателей с научными открытиями. Сложный, серьезный материал излагается в доступной, популярной форме.

Учебный реферат пишется для того, чтобы глубоко изучить материал.

Исследовательская работа начинается с составления учебного реферата. В нем раскрывается суть исследуемой проблемы; приводятся различные точки зрения, а также собственные взгляды на нее.

Этапы работы над учебным рефератом:

1. Выбор темы.
2. Подбор и изучение основных источников по теме.
3. Составление библиографии.
4. Обработка и систематизация информации.
5. Разработка плана реферата.
6. Написание реферата.

Примерная структура учебного реферата:

Титульный лист.

Оглавление. Последовательно излагаются названия пунктов реферата с указанием страницы, с которой начинается каждый пункт.

Введение. Определяется актуальность темы, формулируется суть исследуемой проблемы, указываются цель и задачи реферата.

Основная часть. Каждый ее раздел, доказательно раскрывая отдельный вопрос, логически является продолжением предыдущего.

Заключение. Подводятся итоги или дается обобщенный вывод по теме реферата.

Список литературы. Как правило, при разработке реферата используют не менее 7-10 различных источников.

Приложение.

Критерии оценки учебного реферата:

1. Соответствие содержания теме реферата.
2. Глубина проработки материала.
3. Правильность и полнота использования источников.
4. Соответствие оформления реферата стандартам.

2.2.2. Нетрадиционные формы.

В настоящее время все более интенсивно происходит переход от традиционных форм обучения к нетрадиционным. Таким образом, школьная рутина превращается в увлекательный процесс. Противники технологического подхода к уроку часто говорят о том, что структура подобного урока, приемы, организация работы в классе, группе «уводят» учащихся от содержания.

Чтобы избежать подобных ошибок и сохранить целостность урока как в содержательном, так и в технологическом плане, С.-И. Заир-Бек и И.В. Муштавинская предлагают некоторые рекомендации по работе с различными видами текстов.

На уроках работают с двумя основными типами текстов: информационными и художественными. Приемы технологии в основном одинаково работают на обоих типах текстов.

Можно дать большое количество рекомендаций по поводу их применения, но нельзя забывать о главном – определяющим при планировании является содержательная сторона урока, а не привлекательность отдельных приемов и стратегий. Итак, в технологии развития критического мышления урок строится по схеме «вызов – осмысление содержания — рефлексия». Технология предполагает широкий набор методических приемов и стратегий ведения урока. Предлагаю описание основных, наиболее часто используемых в школьной практике приемов данной технологии и проиллюстрирую их применение на представляемых уроках.

Таблица «З-Х-У».

Этот прием графической организации материала поможет собрать уже имеющуюся по теме информацию, расширить и систематизировать знания по изучаемому вопросу. Таблица «З-Х-У» разработана Донной Огл.

Форма таблицы «Знаю-хочу узнать-узнал»:

На стадии вызова учащиеся вспоминают и заносят в таблицу все, что им известно о данной теме, и кратко записывают в графу «Знаю». Работа организуется в группе. Учащиеся делятся друг с другом информацией, систематизируя ее и заполняя графу «Категории информации». Затем группы по цепочке предлагают категории, устно комментируя свой вариант, другие дополняют.

Только после заполнения данной графы таблицы сообщается тема урока, которая, скорее всего, явится новой категорией информации.

Учащимся предлагается сформулировать вопросы по предложенной теме и записать их в графу «Хочу узнать». Вопросы озвучиваются , идет заполнение таблицы.

На стадии осмысления содержания озвучивается текст, тем самым учащиеся заполняют графу «Источники информации».

На стадии рефлексии проводится мозговая атака в форме «свободного плавания», когда полученная информация в русле темы обсуждается свободно, без строгой регламентации порядка выступлений, но с опорой на записанные на доске вопросы. Желательно отметить те категории, по которым получена дополнительная информация.

Затем индивидуально заполняется графа «Узнал», где даются ответы на самостоятельно поставленные вопросы и предполагается, что еще нужно узнать.

Графическая организация материала наглядно показывает взаимоотношения между идеями еще до облегчения их в слова, и это прекрасный двигатель для процесса познавательного ученичества; его называют «хождение в подмастерьях у мастера познания». Это один из лучших способов соединить групповую работу и приемы визуальной организации материала.

Прием «Инсерт».

Еще один прием, который часто используется, — это маркировка текста значками по мере его чтения – «ИНСЕРТ».

«˅» — уже знал

«+» — новое

«-» — думал иначе

«?» — не понял, есть вопросы

Во время чтения текста следует рекомендовать учащимся делать на полях пометки, а после этого заполнить таблицу, в которой значки будут заголовками граф. В таблицу тезисно заносятся сведения из текста. Таким образом, обеспечивается вдумчивое, внимательное чтение. Технологический прием «ИНСЕРТ» и таблица делают зримыми процесс накопления информации, путь от «старого» знания к «новому». Важным этапом работы станет обсуждение записей, внесенных в таблицу.

Прием «Верные и неверные утверждения».

Данный прием используется на стадии вызова с целью актуализации знаний по изучаемой теме.

Заполняя таблицу, учащиеся должны поставить после каждого утверждения знак «В» и «Н». Знак «В» ставится тогда, когда учащийся считает, что выражение верно, «Н» — неверно. В таблице две графы: «До чтения (слушания)» и «После чтения (после слушания)».

2.3. Упражнения – как самостоятельный вид учебной деятельности.

Традиционным видом выполнения работ являются упражнения. Сущность его заключается в систематической обработке умения и навыка путем ритмично повторяющихся умственных действий, манипуляций, практических операций в процессе обобщающего взаимодействия учащихся с учителем или в специально организованной индивидуальной деятельности. Функция метода направлена как на приобретение знаний, так и на перевод их в плоскость учебных и практических умений и навыков с последующим совершенствованием до репродуктивного и творческого уровня. Из этого следует, что упражнения, во-первых, должны носить сознательный характер и проводиться только тогда, когда учащиеся хорошо осмыслят и усвоят изучаемый материал; во-вторых, они должны способствовать дальнейшему углублению знаний и, в-третьих, содействовать развитию творческих способностей школьников.

На организацию тренировочной деятельности оказывает влияние также характер тех умений и навыков, которые нужно вырабатывать у учащихся. В этом смысле можно выделить: а) устные упражнения; б) письменные упражнения; в) выполнение практических заданий.

При проведении тренировочных упражнений по применению знаний на практике существенное значение имеют те приемы, которые используются в процессе формирования умений и навыков. К этим приемам относятся следующие:

1. Учитель, опираясь на усвоенные учащимися теоретические знания, объясняет им цель и задачи предстоящей тренировочной деятельности.
2. Показ учителя, как нужно выполнять то или иное упражнение.
3. Первоначальное воспроизведение учащимися действий по применению знаний на практике.
4. Последующая тренировочная деятельность учащихся, направленная на совершенствование приобретаемых практических умений и навыков.

При подборе упражнений существенно важно, чтобы они сочетали в себе не только подражательную, но и творческую деятельность учащихся и требовали от них сообразительности, размышлений, поиска собственных путей решения той или иной задачи. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что подражание только тогда полезно, когда из него вырастает самостоятельная деятельность.

Упражнения, особенно если они проводятся творчески, связаны с тем явлением, которое в психологии и педагогике принято называть переносом знаний. Суть этого явления заключается в том, что в процессе учебной работы учащимся приходится, как бы переносить усвоенные мыслительные операции, умения и навыки на другой материал, т.е. применять их в других условиях.

За основу классификации упражнений была взята классификация …, которая отражена ниже.

Таким образом, все виды упражнений можно разделить на три большие группы: подготовительные, тренировочные и творческие.

Эффективность данного метода достигается выполнением ряда правил и условий. Самыми важными среди них выступают следующие:

— прочное усвоение теоретического материала учащимися, осознание целей и порядка выполнения упражнения; доведение до учащихся требований в последовательности действий, применение отдельных приемов и т. п. в целях правильного выполнения упражнения;

— демонстрация учителем образцов правильного, творческого подхода к выполняемым упражнениям;

— соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений, обусловленной закономерностями процесса обучения;

— разнообразие упражнений по содержанию, форме, степени сложности, предлагаемых для выполнения учащимся;

— построение системы упражнений с нарастанием степени сложности;

— разработка системы упражнений с учетом индивидуально-личностных особенностей учащихся (отстающие, со слабой познавательной активностью, успевающие, особо одаренные, и др.);

— связь упражнений с другими темами курса, выполнение упражнений межпредметного характера;

— оптимальное количество упражнений, достаточное для усвоения конкретного вида знаний, выработки необходимых умений и навыков;

— обсуждение, анализ и коррекция выполненной работы при активной позиции учителя и учащихся.

Список литературы

1. Горностаева З.Я. Проблема самостоятельной познавательной деятельности. — Открыт. Школа, 1998.
2. Ёсипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. — М.: «Учпедгиз», 1961.
3. Зимняя И.А. Основы педагогической психологии. — М, 1980.
4. Кралевич И.Н. Педагогические аспекты овладения обобщёнными способами самостоятельной учебной деятельности. — Мн., 1989.
5. Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. — Тал, 1976.
6. Новик Н.Б. Кибернетика. Философия и социологические науки. — М. 1963.
7. Орлов В.Н. Активность и самостоятельность учащихся. -1998.
8. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. — М, 1991.
9. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. — М. 1980.
10. Подласый И.П. Педагогика. — М. 1996.
11. Столяренко Л.Д. Педагогика. — Ростов, 2000.
12. Сухомлинский В.А. О воспитании. — М.: «Политиздат», 1973.
13. Харламов И.Ф. Педагогика. — Мн., 2002.
14. Латышина Д.И. История педагогики. Учебное пособие. — М.: «Гардарики», 2003.
15. Ушинский К.Д. Ред. коллегия: Кондаков М.И., Кабанский Ю.К., Егоров С.Ф., Палачин Ф.Г., Хелемендик В.С. Педагогические сочинения в шести томах. — М.: «Педагогика», 1988 .
16. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. — М.: «ВЛАДОСПРЕСС», 2004.
17. Бережнова Е.В., Краевский Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности. – М.: «Академия»,2008.
18. Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: «Гардарики»,2005.
19. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. – М.: «ACADEM», 2000.
20. Мухина С.А., Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2004.
21. Смирнова С. А. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. – М.: «ACADEMA», 2000.
22. Прокопьев И. И., Михалкович Н.В. Педагогика.- Минск: «ТетраСистемс»,2002.

Самостоятельная работа – это вид учебной деятельности, выполняемый учащимся без непосредственного контакта с преподавателем или управляемый преподавателем опосредовано через специальные учебные материалы; неотъемлемое обязательное звено процесса обучения, предусматривающее прежде всего индивидуальную работу учащихся в соответствии с установкой преподавателя или учебника, программы обучения.

В современной дидактике самостоятельная работа студентов рассматривается, с одной стороны, как вид учебного труда, осуществляемый без непосредственного вмешательства, но под руководством преподавателя, а с другой – как средство вовлечения студентов в самостоятельную познавательную деятельность, формирования у них методов организации такой деятельности. Эффект от самостоятельной работы студентов можно получить только тогда, когда она организуется и реализуется в учебно-воспитательном процессе в качестве целостной системы, пронизывающей все этапы обучения студентов в вузе.

Типы самостоятельной работы студентов.

 По частно-дидактической цели можно выделить четыре типа самостоятельных работ.

1-й тип. Формирование у обучаемых умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется, на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условии задания. Познавательная деятельность обучаемых при этом состоит в узнавании объектов данной области знаний при повторном восприятии информации о них или действий с ними.

В качестве самостоятельных работ этого типа чаще всего используются домашние задания: работа с учебником, конспектом лекций и др. Общим для самостоятельных работ первого типа является то, что все данные искомого, а также сам способ выполнения задания обязательно должны представляться в явном виде или непосредственно в самом задании, или в соответствующей инструкции.

2-й тип. Формирование знаний-копий и знаний, позволяющих решать типовые задачи. Познавательная деятельность обучаемых при этом заключается в чистом воспроизведении и частичном реконструировании, преобразовании структуры и содержания ус военной ранее учебной информации, что предполагает необходимость анализа данного описания объекта, различных путей выполнения задания, выбора наиболее правильных из них или последовательного определения логически следующих друг за другом способов решения.

К самостоятельным работам такого типа относятся отдельные этапы лабораторных работ и практических занятий, типовые курсовые проекты, а также специально подготовленные домашние задания с предписаниями алгоритмического характера. Особенность работ этой группы заключается в том, что в задании к ним необходимо сообщать идею, принцип решения и выдвигать к обучаемым требование развивать этот принцип или идею в способ (способы) применительно к данным условиям.

3-й тип. Формирование у обучаемых знаний, лежащих в основе решения нетиповых задач. Познавательная деятельность обучаемых при решении таких задач заключается в накоплении и про явлении во внешнем плане нового для них опыта деятельности на базе усвоенного ранее формализованного опыта (действий по известному алгоритму) путем переноса знаний, навыков и умений. Задания этого типа предполагают поиск, формулирование и реализацию идеи решения, что всегда выходит за пределы прошлого формализованного опыта и требует от обучаемого варьирования условий задания и усвоенной ранее учебной информации, рассмотрения их под новым углом зрения. Самостоятельные работы третьего типа должны выдвигать требование анализа незнакомых обучаемым ситуаций и генерирования субъективно новой информации. Типичными для самостоятельной работы студентов третьего типа являются курсовые и дипломные проекты.

4-й тип. Создание предпосылок для творческой деятельности. Познавательная деятельность обучаемых при выполнении этих работ заключается в глубоком проникновении в сущность изучаемого объекта, установлении новых связей и отношений, необходимых для нахождения новых, неизвестных ранее принципов, идей, генерирования новой информации. Этот тип самостоятельных работ реализуется обычно при выполнении заданий научно-исследовательского характера, включая курсовые и дипломные проекты.

Организация самостоятельной работы студентов. 

В процессе самостоятельной деятельности студент должен научиться выделять познавательные задачи, выбирать способы их решения, выполнять операции контроля за правильностью решения поставленной задачи, совершенствовать навыки реализации теоретических знаний. Формирование умений и навыков самостоятельной работы студентов может протекать как на сознательной, так и на интуитивной основе. В первом случае исходной базой для правильной организации деятельности служат ясное понимание целей, задач, форм, методов работы, сознательный контроль за ее процессом и результата ми. Во втором случае преобладает смутное понимание, действие привычек, сформировавшихся под влиянием механических повторений, подражание и т. п.

Самостоятельная работа студента под руководством преподавателя протекает в форме делового взаимодействия: студент получает непосредственные указания, рекомендации преподавателя об организации самостоятельной деятельности, а преподаватель выполняет функцию управления через учет, контроль и коррекцию ошибочных действий. Опираясь на современную дидактику, преподаватель должен установить требуемый тип самостоятельной работы студентов и определить не обходимую степень ее включения в изучение своей дисциплины.

Непосредственная организация самостоятельной работы студентов протекает в два этапа. Первый этап – это период начальной организации, требующий от преподавателя непосредственного участия в деятельности обучаемых, с обнаружением и указанием причин появления ошибок. Второй этап – период самоорганизации, когда не требуется непосредственного участия преподавателя в процессе самостоятельного формирования знаний студентов.

В организации самостоятельной работы студентов особенно важно правильно определить объем и структуру содержания учебного материала, выносимого на самостоятельную проработку, а также необходимое методическое обеспечение самостоятельной работы студентов. Последнее, как правило, включает программу работ (проведение наблюдений, изучение первоисточников и т. п.), вариантные задачи, нестандартные индивидуальные задания для каждого студента, инструментарий для их выполнения. Применяемые сейчас различные методические пособия по самостоятельной работе студентов носят обычно информационный характер. Студента же необходимо ориентировать на творческую деятельность в контексте дисциплины. Следовательно, нужны принципиально новые методические разработки.

Принципы организации самостоятельной работы студентов.

Анализируя сложившееся в вузах положение с самостоятельной работой студентов, В. А. Кан-Калик выдвигает свои соображения о принципах, на которых должна строиться такая деятельность студентов. Планируя самостоятельную работу по тому или иному курсу, прежде всего необходимо выделить его так называемое фундаментальное древо, включающее в себя ту основную систему методологического, теоретического знания, которую нужно вынести на обязательную лекционную проработку. Так, из 100-часово го курса фундаментальный объем его займет половину. Далее в качестве производных от этого «фундаментального древа» предлагается образовывать разнообразные виды самостоятельной работы студентов, предусмотрев для них темы, характер изучения, формы, место проведения, вариативные способы реализации, систему контроля и учета, а также различные приемы отчетности. По убеждению Кан-Калика, вне такой системы ни один вид самостоятельной работы студентов не даст учебно-профессионального эффекта.

Успешность самостоятельной работы в первую очередь определяется степенью подготовленности студента. По своей сути самостоятельная работа предполагает максимальную активность студентов в различных аспектах: организации умственного труда, поиске информации, стремлении сделать знания убеждениями. Психологические предпосылки развития самостоятельности студентов заключаются в их успехах в учебе, положительном к ней отношении, заинтересованности и увлеченности предметом, пони мании того, что при правильной организации самостоятельной работы приобретаются навыки и опыт творческой деятельности.

Одним из условий регуляции активности человека как основной предпосылки успешности любого вида деятельности является психическая саморегуляция, представляющая собой замкнутый контур регулирования. Это информационный процесс, носителями которого служат различные психические формы отражения действительности. Общие закономерности саморегуляции в индивидуальной форме, зависящей от конкретных условий, а также от характера нерв ной деятельности, личностных качеств человека и его системы организации своих действий, формируется в процессе воспитания и самовоспитания. Создавая систему самостоятельной работы студентов, необходимо, во-первых, научить их учиться (это следует делать с первых занятий в вузе, например, в курсе введения в специальность) и, во-вторых, ознакомить с психофизиологическими основами умственного труда, техникой его научной организации.

Правила рациональной организации самостоятельной работы студентов. 

Напряженность учебного труда особенно возрастает в условиях быстрого переключения с одного вида учебной деятельности на другой, а также при неожиданных сменах учебных ситуаций (действий) в процессе проявления высокой эмоциональности и ее перемены в ходе обучения.

Высокая степень умственного напряжения при низкой двигательной активности может повлечь за собой своеобразную патологию – изменения вегетативных функций (усиление частоты сердечных сокращений), повышенное кровяное давление, гормональные сдвиги, а иногда и резкие изменения, доходящие до состояния стресса. Умственные перегрузки, особенно в ситуациях, когда студент занимается самостоятельно, без контроля преподавателя, могут привести к истощению нервной системы, ухудшению памяти и вни мания, потере интереса к учебе и общественной работе. Справить ся с умственными перегрузками помогают физические упражнения, рациональное питание, правильный режим учебного труда, использование рациональных приемов работы.

Применительно к организации самостоятельной работы как преподавателю, так и студентам полезно знать сформулированные крупнейшим русским ученым Н. А. Введенским (1852–1922) правила рациональной организации умственной работы.

1. Входить в работу нужно не сразу, не рывком, а постепенно втягиваясь в нее. Физиологически это обосновывается тем, что в основу всякой деятельности положено образование динамического стереотипа – относительно устойчивой системы условно-рефлекторных связей, образующихся при многократном повторении одних и тех же воздействий внешней среды на органы чувств.

2. Необходимо выработать ритм труда, равномерное распределение работы на протяжении всего дня, недели, месяца и года. Ритм служит средством психического побуждения человека и играет в его жизни исключительно высокую роль.

3. Нужно соблюдать последовательность в решении всяких дел.

4. Разумно сочетать чередование труда и отдыха.

5. Наконец, важным правилом плодотворной умственной деятельности является общественное значение труда.

Со временем навыки культуры умственного труда переходят в привычки и становятся естественной потребностью личности. Внутренняя собранность и организованность есть результат четко организованного режима труда, волевых проявлений и систематического самоконтроля.

Самостоятельная работа как часть учебной деятельности студентов. 

Самостоятельная работа представляет собой особую, высшую степень учебной деятельности. Она обусловлена индивидуальными психологическими различиями учащегося и личностными особенностями и требует высокого уровня самосознания, рефлективности. Самостоятельная работа может осуществляться как во внеаудиторное время (дома, в лаборатории), так и на аудиторных занятиях в письменной или устной форме.

Самостоятельная работа обучающихся является составной частью учебной работы и имеет целью закрепление и углубление полученных знаний и навыков, поиск и приобретение новых знаний, в том числе с использованием автоматизированных обучающих систем, а также выполнение учебных заданий, подготовку к предстоящим занятиям, зачетам и экзаменам. Организуется, обеспечивается и контролируется данный вид деятельности студентов соответствующими кафедрами.

Самостоятельная работа предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования навыков самостоятельной работы вообще, в учебной, научной, профессиональной деятельности, способности принимать на себя ответственность, самостоятельно решить проблему, находить конструктивные решения, выход из кризисной ситуации и т. д. Значимость самостоятельной работы выходит далеко за рамки отдельного предмета, в связи с чем выпускающие кафедры должны разрабатывать стратегию формирования системы умений и навыков самостоятельной работы. При этом следует исходить из уровня самостоятельности абитуриентов и требований к уровню самостоятельности выпускников, с тем чтобы за весь период обучения достаточный уровень был достигнут.

Согласно новой образовательной парадигме независимо от специализации и характера работы любой начинающий специалист должен обладать фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и навыками деятельности своего профиля, опытом творческой и исследовательской деятельности по решению новых проблем, социально-оценочной деятельности. Две последние составляющие образования формируются именно в процессе самостоятельной работы студентов. Кроме того, задачей кафедр является разработка дифференцированных критериев самостоятельности в зависимости от специальности и вида деятельности (исследователь, проектировщик, конструктор, технолог, ремонтник, менеджер и др.).

Главными особенностями организации обучения в вузе являются специфика применяемых методик учебной работы и степень самостоятельности обучаемых. Преподаватель только направляет познавательную активность студента, который сам осуществляет познавательную деятельность. Самостоятельная работа завершает задачи всех видов учебной работы. Никакие знания, не подкрепленные самостоятельной деятельностью, не могут стать подлинным достоянием человека. Кроме того, самостоятельная работа имеет воспитательное значение: она формирует самостоятельность не только как совокупность умений и навыков, но и как черту характера, играющую существенную роль в структуре личности современного специалиста высшей квалификации. Поэтому в каждом вузе, на каждом курсе тщательно отбирается материал для самостоятельной работы студентов под руководством преподавателей. Формы такой работы могут быть разными – это различные типы домашних заданий. В вузах составляются графики самостоятельной работы на семестр с приложением семестровых учебных планов и учебных программ. Графики стимулируют, организуют, заставляют рационально использовать время. Работа должна систематически контролироваться преподавателями. Основой самостоятельной работы служит научно-теоретический курс, комплекс полученных студентами знаний. При распределении заданий студенты получают инструкции по их выполнению, методические указания, пособия, список необходимой литературы.

Особенности групповой самостоятельной работы студентов. 

В высшем учебном заведении совмещаются различные виды индивидуальной самостоятельной работы, такие, как подготовка к лекциям, семинарам, лабораторным работам, зачетам, экзаменам, выполнение рефератов, заданий, курсовых работ и проектов, а на последнем, завершающем, этапе – выполнение дипломного проекта. Самостоятельную работу преподавательский состав вуза может сделать более эффективной, если организовать студентов парно или в группы по три человека. Групповая работа усиливает фактор мотивации и взаимной интеллектуальной активности, повышает эффективность познавательной деятельности студентов благодаря взаимному контролю и самоконтролю.

Участие партнера существенно перестраивает психологию студента. В случае индивидуальной подготовки студент субъективно оценивает свою деятельность как полноценную и завершенную, но такая оценка может быть ошибочной. При групповой индивидуальной работе происходит групповая самопроверка с последующей коррекцией преподавателя. Это второе звено самостоятельной учебной деятельности обеспечивает эффективность работы в целом. При достаточно высоком уровне самостоятельной работы студент сам может выполнить индивидуальную часть работы и демонстрировать ее партнеру-сокурснику.

Технология организации самостоятельной работы студентов. 

Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, во всем мире составляет 1: 3,5. Такая пропорция основывается на огромном дидактическом потенциале этого вида учебной деятельности студентов. Самостоятельная работа способствует углублению и расширению знаний, формированию интереса к познавательной деятельности, овладению приемами процесса познания, развитию познавательных способностей. В соответствии с этим самостоятельная работа студентов становится одним из основных резервов повышения эффективности подготовки молодых специалистов в вузе.

Самостоятельная работа выполняется с использованием опорных дидактических материалов, призванных корректировать работу студентов и совершенствовать ее качество. Современные требования к процессу преподавания предполагают, что коллективами кафедр своевременно разрабатываются: а) система заданий для самостоятельной работы; б) темы рефератов и докладов; в) инструкции и методические указания к выполнению лабораторных работ, тренировочных упражнений, домашних заданий и т. д.; г) темы курсовых работ, курсовых и дипломных проектов; д) списки обязательной и дополнительной литературы.

Самостоятельная работа включает воспроизводящие и творческие процессы в деятельности студента. В зависимости от этого различают три уровня самостоятельной деятельности студентов: 1) репродуктивный (тренировочный); 2) реконструктивный; 3) творческий, поисковый.

Для организации и успешного функционирования самостоятельной работы студентов необходимы, во-первых, комплексный подход к организации такой деятельности по всем формам аудиторной работы, во-вторых, сочетание всех уровней (типов) самостоятельной работы, в-третьих, обеспечение контроля за качеством выполнения (требования, консультации) и, наконец, формы контроля.

Активизация самостоятельной работы студентов. Самостоятельная работа выполняется студентами в разных звеньях процесса обучения: при получении новых знаний, их закреплении, повторении и проверке. Систематическое уменьшение прямой помощи преподавателя служит средством повышения творческой активности обучающихся.

Эффективность творческой деятельности студентов зависит от организации занятий и характера влияния преподавателя. В педагогической литературе описаны и практически применяются разнообразные приемы активизации самостоятельной работы студентов. Вот наиболее действенные из них.

1. Обучение студентов методам самостоятельной работы (временные ориентиры выполнения самостоятельной работы для выработки навыков планирования бюджета времени; сообщение рефлексивных знаний, необходимых для самоанализа и самооценки).

2. Убедительная демонстрация необходимости овладения предлагаемым учебным материалом для предстоящей учебной и профессиональной деятельности во вводных лекциях, методических указаниях и учебных пособиях.

3. Проблемное изложение материала, воспроизводящее типичные способы реальных рассуждений, используемых в науке и технике.

4. Применение операционных формулировок законов и определений с целью установления однозначной связи теории с практикой.

5. Использование методов активного обучения (анализ конкретных ситуаций, дискуссии, групповая и парная работа, коллективное обсуждение трудных вопросов, деловые игры).

6. Разработка и ознакомление студентов со структурно-логической схемой дисциплины и ее элементов; применение видеоряда.

7. Выдача студентам младших курсов методических указаний, содержащих подробный алгоритм; постепенное уменьшение разъяснительной части от курса к курсу с целью приучить студентов к большей самостоятельности.

8. Разработка комплексных учебных пособий для самостоятельной работы, сочетающих теоретический материал, методические указания и задачи для решения.

9. Разработка учебных пособий междисциплинарного характера.

10. Индивидуализация домашних заданий и лабораторных работ, а при групповой работе – четкое ее распределение между членами группы.

11. Внесение затруднений в типовые задачи, выдача задач с избыточными данными.

12. Контрольные вопросы к лекционному потоку после каждой лекции.

13. Чтение студентами фрагмента лекции (15–20 мин) при предварительной подготовке его с помощью преподавателя.

14. Присвоение статуса студентов-консультантов наиболее продвинутым и способным из них; оказание таким студентам всесторонней помощи.

15. Разработка и внедрение коллективных методов обучения, групповой, парной работы.

Пути повышения эффективности самостоятельной работы студентов. 

Выход на новое качество подготовки специалистов ведущие ученые-педагоги российских вузов видят в переориентации учебных планов на широкое использование самостоятельной работы, в том числе и на младших курсах. В этой связи заслуживают внимания определенные конструктивные предложения, такие, как:

› организация индивидуальных планов обучения с привлечением студентов к научно-исследовательской работе и по возможности к реальному проектированию по заказам предприятий;

› включение самостоятельной работы студентов в учебный план и расписание занятий с организацией индивидуальных консультаций на кафедрах;

› создание комплекса учебных и учебно-методических пособий для выполнения самостоятельной работы студентов;

› разработка системы интегрированных межкафедральных заданий;

› ориентация лекционных курсов на самостоятельную работу;

› рейтинговый метод контроля самостоятельной работы студентов;

› коллегиальные отношения преподавателей и студентов;

› разработка заданий, предполагающих нестандартные решения;

› индивидуальные консультации преподавателя и перерасчет его учебной нагрузки с учетом самостоятельной работы студентов;

› проведение форм лекционных занятий типа лекции-беседы, лекции-дискуссии, где докладчиками и содокладчиками выступают сами студенты, а преподаватель выполняет роль ведущего. Такие занятия предполагают предварительную самостоятельную проработку каждой конкретной темы выступающими студентами по учебным пособиям, консультации с преподавателем и использование дополнительной литературы.

В целом же ориентация учебного процесса на самостоятельную работу и повышение ее эффективности предполагает, во-первых, увеличение числа часов на самостоятельную работу студентов; во-вторых, организацию постоянных консультаций и консультационной службы, выдачу комплекта заданий на самостоятельную работу студентов сразу или поэтапно; в-третьих, создание учебно-методической и материально-технической базы в вузах (учебники, учебно-методические пособия, компьютерные классы), позволяющей самостоятельно освоить дисциплину; в-четвертых, доступность лабораторий и мастерских для самостоятельного выполнения лабораторного практикума; в-пятых организацию постоянного (лучше рейтингового) контроля, позволяющего свести до минимума традиционные процедуры контроля и за счет сессионного времени увеличить бюджет времени самостоятельной работы студентов; в-пятых, отмену большей части сложившихся форм практических и лабораторных занятий с целью высвобождения времени на самостоятельную работу и обслуживание консультационных пунктов.

Государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение Республики Адыгея

«Красногвардейский аграрно-промышленный техникум»

Доклад на тему: Самостоятельная работа как один из способов активизации познавательной деятельности обучающихся.

Выполнила: преподаватель

высшей категории

Гусакова Елена Николаевна

с.Красногвардейское,2014

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ КАК СПОСОБА АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЩАЮЩИХСЯ.

“ Учение, лишённое всякого интереса и взятое только силой принуждения, убивает в ученике охоту к учению, а учение, основанное только на интересе, не даёт возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как всё в учении интересно и необходимо брать силою воли”

К.Д. Ушинский

Сегодня, к обучающемуся образовательных учреждений XXI века общество предъявляет достаточно серьёзные требования.

Он должен:

• уметь самостоятельно приобретать знания;

• применять их на практике для решения разнообразных проблем;

• работать с различной информацией, анализировать, обобщать, аргументировать;

• самостоятельно критически мыслить, искать рациональные пути в решении проблем;

• быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, гибким в меняющихся жизненных ситуациях. 

Задача нелёгкая, но вполне выполнимая. Многое зависит от нас, педагогов.

Специфика работы в техникуме заставила пересмотреть свои позиции в обучении обучающихся и всё больше задумываться над вопросами: «Как учить студентов без принуждения? Как помочь им раскрыть свои возможности? Как сделать предмет интересным для всех? Как дать стимул к творчеству? Чему я хочу научить своих учеников?» Эти вопросы мы задаем себе постоянно. Я глубоко убеждена в том, что главная цель любого урока – это воспитание личности, человека, умеющего анализировать прочитанное, самостоятельно оценивать факты, явления, события и на основе полученных знаний формировать свой взгляд на мир. Одним словом, личность в моём понимании – человек, не боящийся мыслить. И моя задача как преподавателя,  сделать все возможное для того, чтобы развить студента как личность способную к самообразованию.  

Современный урок – это такой урок, когда обучающийся под руководством преподавателя добывает и усваивает новые знания, сам исследует факты и делает выводы. Иными словами, высокая эффективность занятия достигается, как доказывает педагогическая практика, тогда, когда сливаются воедино мыслительная активность и творческая деятельность педагога и обучающегося.

Одним из основных способов реализации поставленных задач является организация самостоятельной работы обучающихся.

Психологи доказали, что в памяти от услышанного на уроке  остается 10% содержания, от воспринятого чтения – 30%,от наблюдения явления или предмета – 50%, а вот практические действия обучающихся с учебным материалом дают 90%.  Из этого следует, что роль  преподавателя сегодня сводится к следующему:

• не давать готовых решений, а помочь обучающимся в поиске правильных ответов на вопросы;

• создавать ситуации, заставляющие их самостоятельно думать;

• включать в сферу самостоятельной познавательной деятельности обучающихся все разнообразие содержащихся в предмете знаний;

• направлять процесс обучения и осуществлять контроль.

Слова К. Д. Ушинского, — «Учитель идет в класс не учить детей, а побуждать их к учению», — стали девизом для преподавателей.

Под самостоятельной работой понимается один из видов деятельности обучающихся, осуществляемый на всех видах учебной работы и в часы самостоятельной подготовки внеаудиторных  занятий. Самостоятельная работа позволяет:

• вести  обучение с учетом индивидуальных особенностей и   уровня подготовки обучающихся;

• осуществлять переход от простых знаний к  более сложным;

• развивать мышление  и творческие способности каждого обучающегося;

• овладеть определенными познавательными умениями и  навыками.

     При организации самостоятельной работы можно воспользоваться существующей классификацией её типов и видов:

• по    форме    задания    (на    узнавание,    на    воспроизведение,    на преобразование, на выбор и творческие);

• по   оформлению   ответов   (устно   и   письменно,   схематически   и практически);

• по месту в процессе обучения (на этапе изучения новых знаний, их осмысления, применения, обобщения и систематизации, контроля);

• по месту выполнения (на уроке, вне урока);

• по охвату обучающихся (весь коллектив, группа или группы учащихся, один обучающийся).

       Работая с книгой, картой, таблицей, другими источниками, современными техническими средствами, обучающиеся могут выполнять самые разные задания и давать ответы на основе самостоятельного обдумывания вопроса или проблемной ситуации, созданной преподавателем. Можно предложить обучающимся на основе анализа содержания учебного материала самостоятельно обобщить его и сделать выводы; спрогнозировать дальнейший ход событий; высказать сомнение; поделиться собственным мнением в устной или письменной форме; составить таблицу; выполнить практическое задание.

        Организация  самостоятельной  работы обучающихся  на  уроке  требует определённых условий, обеспечивающих её успешность:

1. Планирование разных вариантов самостоятельной работы в системе уроков по теме.

2. Наличие сформированных умений и навыков самостоятельной работы (от элементарных до более сложных).

3. Посильность заданий (постепенное нарастание самостоятельности), их вариативность и разнообразие.

4. Соотнесение объёма и сложности работы с темпом его выполнения.

5. Осознание обучающимся цели и появление желания к её достижению.

6. Использование различных форм деятельности обучающихся для достижения поставленной цели: фронтальная работа (все ребята выполняют одно и то же задание); коллективная деятельность (каждый выполняет какую-то часть общего задания); индивидуальная работа (каждый обучающийся выполняет особое задание).

7. Осознание обучающимся результатов своих достижений.

По новым образовательным стандартам самостоятельной работе уделяется большое внимание.

Организация самостоятельной  работы обучающихся проводится с целью:

• систематизации  и закрепления полученных теоретических знаний и практических умений обучающихся;

• углубления и расширения теоретических знаний;

• формирования общих компетенций.

В учебном процессе учреждения СПО выделяют два вида самостоятельной работы:

• аудиторная;

• внеаудиторная.

Аудиторная самостоятельная работа по дисциплине выполняется на  учебных занятиях под непосредственным руководством преподавателя и по его заданию. Аудиторные работы: посещение лекций, семинаров; выполнение лабораторных работ и практических работ; контрольных заданий (тестовый контроль; понятийные диктанты, самостоятельные и контрольные работы и пр.); защита рефератов, проектов, посещение консультаций; сдача зачетов и  экзаменов и др.

Внеаудиторная  самостоятельная  работа выполняется обучающимися по заданию преподавателя, но без его непосредственного участия. Видами  заданий  для  внеаудиторной  самостоятельной  работы могут быть:

• для    овладения    знаниями:    чтение    текста    (учебника, первоисточника,  дополнительной литературы); составление плана текста; графическое изображение  структуры  текста;  конспектирование  текста; выписки из текста; работа со словарями и справочниками; ознакомление с нормативными   документами;   учебно-исследовательская   работа; использование аудио- и видеозаписей,  компьютерной техники и Интернета и др.;

• для закрепления и систематизации знаний: работа с конспектом (обработка текста); составление плана и тезисов ответа; составление таблиц для систематизации учебного материала; изучение нормативных материалов; ответы на контрольные вопросы; аналитическая обработка текста (аннотирование, рецензирование, реферирование, анализ и др.); подготовка сообщений к выступлению на семинаре, конференции; подготовка рефератов, докладов, презентаций составление библиографии, тематических кроссвордов; тестирование и др.;

  Виды  заданий  для внеаудиторной самостоятельной работы,  их содержание и характер могут  иметь  вариативный  и  дифференцированный характер,  учитывать  специфику  специальности,  изучаемой дисциплины, индивидуальные особенности обучающегося.

Во время выполнения обучающимися внеаудиторной самостоятельной работы  и при необходимости преподаватель может проводить консультации за счет общего бюджета времени, отведенного на консультации.

Контроль результатов внеаудиторной самостоятельной работы обучающихся может осуществляться в пределах времени, отведенного на обязательные учебные занятия по дисциплине и внеаудиторную самостоятельную работу обучающихся по дисциплине или модулю, может проходить в письменной, устной или смешанной форме, с представлением изделия или продукта творческой деятельности обучающегося. В качестве форм и методов контроля внеаудиторной самостоятельной работы обучающегося могут быть использованы семинарские занятия, зачеты, тестирование, самоотчеты, контрольные работы, защита творческих работ и др.

Критериями  оценки результатов внеаудиторной самостоятельной работы обучающегося являются:

• уровень освоения обучающимся учебного материала;

• умение   обучающегося  использовать   теоретические   знания   при выполнении практических задач;

• сформированность общих компетенций;

• обоснованность и четкость изложения ответа;

• оформление материала в соответствии с требованиями.

Успешности и результативности своей работы достигаю за счёт того, что, наряду с традиционными формами проведения уроков, практикую нетрадиционные, при этом учитываю возрастные особенности обучающихся.

Я убеждена в том, что только самостоятельная работа формирует

необходимые учебные  умения, такие как:

•  конспектировать;  

•  составлять схемы, таблицы, аннотации, планы;

•  писать доклады, рефераты;

•  решать творческие задачи;

•  анализировать,  сопоставлять, делать выводы;

•  давать собственную оценку фактам;

•  стройно излагать свои мысли.

К тому же,  самостоятельная работа  является основой большинства современных  педагогических технологий и способствует процессу активизации  обучения.  

ТЕХНОЛОГИЯ  КРИТИЧЕСКОГО  МЫШЛЕНИЯ.

Одна из современных педагогических технологий – это технология критического мышления.

Технология развития критического мышления через чтение и письмо разработана в конце XX века в США (Ч.Темпл, Д.Стил, К.Мередит). В России данная технология стала известна благодаря деятельности Л.С.Выготского. В ней синтезированы идеи и методы отечественных технологий, коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения.

Критическое мышление – это направленное мышление, которое отличается логичностью и умением учесть свою точку зрения и другие мнения, а если необходимо, то отказаться от собственных предубеждений. 
Цель данной образовательной технологии – развитие мыслительных навыков обучающихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и др.).

Первый этап –  «вызов» – направлен на актуализацию знаний и имеющегося опыта, определяются цели изучения предстоящего учебного материала.

Второй этап – «осмысление» – непосредственная работа с содержанием материала, в ходе которой  происходит осмысление собственного понимания материала, дискуссия и осознание альтернативных подходов.

Третий этап – «рефлексия» – размышление. На этом этапе обучающийся структурирует новое знание в системе собственных представлений, формирует личностное отношение к информации.

Происходит осмысление собственного способа мышления и изменение собственной позиции.

1. «Чтение с остановками». Особенности использования этого приёма в технологии критического мышления заключается в том, что текст читается дозировано. После каждой смысловой части обязательно делается остановка. Во время «стопа» идет обсуждение или проблемного вопроса, или коллективный поиск ответа на основной вопрос темы, или дается какое-то задание, которое выполняется в группах или индивидуально.

2. Использование кластера. На стадии рефлексии происходит групповое и коллективное исправление неверных, или неточных предположений-знаний, а также изменение-углубление предварительного кластера. Результатом являются новые знания, развитие умений (внимательного чтения,  извлечения необходимой информации, сравнения, анализа, систематизации, синтеза, умение формулировать и аргументировать свою точку зрения, слышать других и т.д.).

В кластер необходимо добавить необходимую информацию.

3. Одним приемом является «Верное или неверное утверждение», который использовался в виде игры в крестики-нолики. Обучающимся на индивидуальных карточках даются утверждения. Читая утверждение необходимо выразить свое согласие или не согласие с помощью значков:

х- означает согласие, о – не согласие. Свое мнение обучающийся записывают в заранее приготовленную сетку, где каждая клетка определенным образом пронумерована. Прочитав первое утверждение, каждый ставит значок в первую клетку, прочитав второе – во вторую, и т.д. Таким образом, заполняются все клетки. Затем задаю вопрос: «Кто выиграл: крестики или нолики?»  При ответе на этот вопрос, как правило, выясняется, что единого мнения нет: у кого выиграли «крестики», у кого-то – «нолики», или получилась ничья. Так выглядит этап вызова. Поскольку многие ребята боятся допустить ошибку, которую придется исправлять, и в тетради будет грязно, то предлагаю на этапе вызова работать карандашом.

На этапе содержания используется текст учебника.

Если объем текста большой, то он делится на несколько отрывков, которые распределяются по группам. При наличии  небольшого текста все читают одно и то же.

Читая текст, обучающиеся делают пометки: подчеркивают те фразы и предложения, где содержится информация, подтверждающая или опровергающая суждение; на полях ставится номер этого суждения. По ходу работы могут вноситься изменения в сетку. Теперь все записи в ней делаются ручкой. Сначала каждый обучающийся работает индивидуально, затем все делятся своим мнением в группе и приходят к единому мнению. После завершения групповой работы обучающиеся рассказывают всей группе о том, какие значки должны стоять в каждой клетке, подтверждая свое мнение аргументами из текста. Опрос мнения может происходить в зависимости от номера утверждения или по очереди отрывков текста. Затем подводим итог: еще раз называю, какие значки стоят в сетке, и кто выиграл.

Закончить работу можно небольшим обобщающим заданием: 1) что произвело наибольшее впечатление; 2) каких утверждений не хватает и т. д.

4. Составить синквейн. В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. Составление синквейна требует от обучающихся в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Правила написания синквейна таковы: 
На первой строке одно слово – существительное. Это и есть тема синквейна. 
На второй строке — два прилагательных, раскрывающих тему синквейна. 
На третьей строке — три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна. 
На четвертой строке — целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого обучающийся высказывает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная студентом фраза в контексте с темы.

Последняя строка – это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение.

Чаще всего личности, да и термины не укладываются только в положительные или отрицательные характеристики. Благодаря этому приему у обучающихся есть возможность в несколько необычной форме выразить свое отношение и дать личную оценку происходящему.

 5. Удобным приемом для формирования умения задавать вопросы является прием «тонкие и толстые вопросы». «Тонким» считается тот вопрос, на который можно дать точный краткий ответ, а «толстый» вопрос требует размышления и развернутого ответа. Этот прием можно сочетать с другими: вопросительные слова, мозговой штурм, чтение с остановками. Формировать умение лучше начинать с «тонких» вопросов, т.к. детям их легче придумывать. На основе «тонких» вопросов ребята учатся составлять «толстые» вопросы.

6.И в конечном итоге определяем, достигнуты ли запланированные результаты. 
Используется памятка для учащихся «Рефлексия урока» 
Наш урок подошёл к концу, и я хочу сказать … 
• Мне больше всего удалось … 
• Я могу себя похвалить за… 
• Меня удивило… 
• Для меня было открытием то, что … 
• На мой взгляд, не удалось…, потому что… 
• На будущее я учту…

Используя названные приёмы технологии критического мышления, мы решаем очень важные задачи. Во-первых, делаем процесс обучения интересным. Во-вторых, формируем такие навыки работы с информацией, без которых современному человеку трудно достичь социального успеха. И, в-третьих, воспитываем качества критически мыслящей личности, способной найти правильный путь решения любой проблемы.   Использование технологии критического мышления позволяет обеспечить три составляющие успешного проведения урока: интеллектуальную и коммуникативную составляющие и осознание значимости личного вклада каждого в общее дело.

МЕТОД ПРОЕКТОВ

Метод проектов – комплексный обучающий метод, который позволяет индивидуализировать учебный процесс, даёт возможность студенту проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности.

Метод проектов возник в 20-е годы в США, принадлежит философу и педагогу Дж. Дьюи. Способом организации предложенной Дж. Дьюи деятельности обучающихся стал метод проектов, разработанный В.Х. Килпатриком. В России метод проектов был известен еще в 1905 году. Под руководством С.Т.Шацкого работала группа российских педагогов по внедрению этого метода. Развитие метода проектов в образовательных учреждениях России связано с именами таких педагогов , как В.Н.Шульгин, М.В.Крупенина, Б.В.Игнатьев и другие. Обучающиеся в процессе учебной деятельности планируют (проектируют) выполнение конкретной практической задачи и с помощью плана своей работы достигают конкретной цели.

Проектная технология способствует обучению ребят элементам исследовательских процедур, связанных с поиском, отбором, анализом, обобщением собранных данных и учит обучающихся публично выступать, защищая свои первые научные труды, отстаивая свою точку зрения и, вместе с тем, толерантно относиться к другим мнениям.

Проектная деятельность обучающихся на занятиях, способствует формированию ключевых образовательных компетенций: коммуникативной, информационной, учебно-познавательной.

В процессе совместной творческой деятельности обучающихся выявляются не только лидерские способности, но что не менее важно, умение работать в коллективе. Так, работая над проектом обучающиеся самостоятельно могут разрешать возникающие проблемы в общении друг с другом. Способность понимать другого человека, общение вне уроков привели к более тесному сотрудничеству в коллективе. Изучая выбранную тему, обучающиеся  становятся настоящими исследователями, а не просто «получателями» определённой информации.

Каждый проект обязательно требует исследовательской работы обучающихся. Отличительная черта проектной деятельности – поиск информации, которая затем будет обработана, осмыслена и представлена участниками проектной группы.

Результатом работы над проектом, выходом проекта, является продукт. 
Проект – это «пять П»:

Проблема – Проектирование (планирование) – Поиск информации – Продукт – Презентация.

Шестое «П» проекта – его Портфолио, т.е. папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта, в том числе черновики, дневные планы, отчеты и др.

Метод проектов, ориентированный в первую очередь на самостоятельную деятельность обучающихся направить процесс обучения и развития в данном направлении.

Метод проектов предполагает осознанное выполнение обучающимися интеллектуальных действий: анализ, синтез, прогнозирование и т.д. В связи с этим, метод можно успешно применять как в социальной практике, так и в учебной деятельности.  

ПРИМЕНЕНИЕ ИКТ НА УРОКАХ

Большую роль в образовательном процессе может сыграть активное применение ИКТ в учебном процессе, поскольку, как показывает практика:

— использование ИКТ способствует повышению интереса и качества знаний обучающихся, уровню воспитанности, общему и специальному развитию детей, а также позволяет более оптимально расходовать средства и время педагогов и студентов для достижения устойчивых положительных результатов обучения, воспитания и развития;

— использование ИКТ позволяет добиваться стабильности результатов учебно — воспитательного процесса; с применением ИКТ появилась возможность организовывать новые формы, методы обучения и воспитания. Перспективы использования информационных технологий на уроках очень разнообразны и безграничны. Конечно, существует масса технологий, которые выполняют свою миссию и на сегодняшний день, но ИК технологии — это наше будущее и будущее подрастающего поколения.

Применение ИКТ на уроках это еще один способ повысить познавательную активность современных обучающихся, в жизни, которых компьютер играет, чуть ли не ведущую роль.

     Самым простым, на мой взгляд, является введение в образовательный процесс электронных презентаций.

       Преподаватель часто сталкивается с проблемой нехватки

 наглядного материала для уроков: карты, схемы, таблицы, просто

 картины по предмету, позволяющие стимулировать воображение обучающегося.

.Практика позволяет выделить некоторые общие, наиболее эффективные приемы применения таких пособий:

• При изучении и закреплении нового материала презентация позволяет иллюстрировать разнообразными наглядными средствами. Применение особенно выгодно в тех случаях, когда необходимо показать динамику развития какого-либо процесса.

• Для проверки знаний —  компьютерное тестирование – это средство качественного контроля знаний.

• Для углубления знаний, как дополнительный материал к урокам

• Во время анализа фронтальных самостоятельных работ, обеспечивает наряду с устным визуальный анализ результатов.

КЕЙС – ТЕХНОЛОГИЯ  КАК СПОСОБ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ

В образовательных стандартах значительно увеличены нормативы времени на самостоятельную работу обучающихся. Таким образом, новые условия предполагают значительную индивидуализацию учебного процесса при активной позиции личности студента в процессе учения. При этом возникает проблема овладения специалистом новыми информационными технологиями – важнейшего в современных условиях всеобщей информатизации аспекта информационной культуры. При этом не уменьшается роль дополнительной литературы по предмету, которую можно использовать в самостоятельной работе. В решении этого вопроса может помочь кейс-технология. Эта технология представляет собой синтез проблемного обучения, информационно-коммуникативных технологий, метода проектов.

Под методом кейсов понимают изучение предмета, путем рассмотрения большого количества ситуаций и задач в определённой комбинации. Данный метод способствует развитию умений: анализа ситуации;  выбора оптимального пути решения; оценивания альтернативного решения заданий. Задачей этого метода является максимальная активизация каждого студента в самостоятельную работу по решению проблемы. Кейс-технология состоит в том, что в начале обучения, составляется индивидуальный план, каждый обучающийся получает так называемый кейс, содержащий пакет учебной литературы, задания по выбранной теме, электронные материалы. Технологии этой группы используют, по возможности, компьютерные сети и современные коммуникации для проведения консультаций, переписки и обеспечения, обучаемых учебной и другой информацией из электронных библиотек, печатной литературы, баз данных и систем электронного администрирования. Важным достоинством этой группы технологий является возможность более оперативного руководства обучаемым, его воспитания в процессе общения с преподавателем и группой, что является неоспоримым преимуществом традиционных форм очного обучения. Кейс рассматривает более полно тему, входящую в предмет, включает цитаты из источников, содержит проблему понятную студенту. Учебно-методические материалы, используемые в данной группе технологий, отличаются полнотой и целостностью системно организованного комплекта материалов. К их достоинствам можно отнести:

• доступность, как возможность организации самостоятельной работы в электронной библиотеке, так и дома;

• наглядность, т.е. красочные иллюстрации, видеофрагменты, мультимедиа-компоненты, схемы;

• наличие интерактивных заданий;

По форме и содержанию, кейсы можно классифицировать:

• комплексный (модульный) кейс содержит 20 и более страниц информации, первичных данных, образцов документов, видеороликов и т.п.

• кейс – изложение содержит рассказ, о каких – либо ситуациях, проблемах, путях их решения, выводы.

• кейс – иллюстрация содержит небольшой объем данных, используемых для подтверждения.

• кейс – практическая задача содержит небольшой или средний объем информации.

• кейс со структурированными вопросами содержит перечень вопросов после основного текста.

Информационно-коммуникативная технология как метод активации познавательной деятельности на современном уроке.

Творчество обучающегося рождается

творчеством преподавателя.

На современном этапе развития образования проблема активизации познавательной деятельности учащихся приобретает особо важное значение в связи с потребностью общества в образованных и эрудированных людях, способных к самостоятельному осмыслению и мышлению. Проблема активизации познавательной деятельности через информационно-коммуникативные технологии является одной из наиболее выраженных проблем процесса обучения, характерной для современного общества. В актуальности решения данной проблемы нет и тени сомнения, так как оно обусловлено требованиями современного общества, общества XXI века – мира информационных технологий и обмена информацией.

Результаты работы преподавателя оцениваются умениями его студентов, уровнем самодеятельности обучающихся на уроке, отношением обучающихся к предмету, преподавателю, друг к другу, воспитательной и развивающей подвижностью личности, возникшей в ходе урока.

В своей работе я ставлю перед собой цель  дать обучающимся не только сумму знаний как основной результат образования, но с помощью различных методов и способов обучения пробудить интерес обучающихся к поставленной проблеме или задаче, попытаться полученные знания и умения применить в практической деятельности. Для достижения поставленной цели я ставлю перед собой ряд задач: сформировать у обучающихся информационную культуру, подготовить обучаемых средствами ИКТ к самостоятельной познавательной деятельности, повысить качество и эффективность процесса обучения за счет реализации информационных технологий.

Использование ИКТ на уроках позволяет мне, как преподавателю, быть в курсе тенденций развития педагогической науки, повысить профессиональный уровень, расширить кругозор и самое главное позволяет усилить мотивацию учения путем активного диалога обучающегося с компьютером, путем ориентации учения на успех; усвоить базовые знания по предмету, их систематизировать; сформировать навыки самостоятельной работы с обучающимся и дополнительной литературой. С использованием ИКТ источником информации является не только преподаватель, но и сам студент.

Самостоятельная работа как один из способов активизации познавательной деятельности обучающихся.

Современное состояние образования характеризуется тенденцией роста объема информации, требующей успешного и надежного усвоения. Одной из возможностей для успеха такого усвоения является самостоятельная работа обучающихся. Она является одним из самых доступных путей повышения эффективности урока и активизации познательной деятельности обучающихся, занимает исключительное место на современном уроке, так как наиболее эффективное приобретение и усвоение знаний происходит только в процессе личной самостоятельной учебной деятельности.

Самостоятельная работа – это работа, которая выполняется без непосредственного участия преподавателя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся, сознательно стремятся достигнуть поставленные цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (либо тех и других вместе) действий.

Анализ научной, педагогической и методической литературы позволяет говорить о том, что в современном процессе обучения самостоятельной работе отводится лишь роль проверки и контроля деятельности обучающихся, причем в самостоятельную работу включаются, только основные понятия.

Исследования ученых-практиков и психологов позволяют условно выделить четыре уровня самостоятельной деятельности обучающихся, соответствующие их учебным возможностям.

1.Копирующие действия обучающихся по заданному образцу. Идентификация объектов и явлений, их узнавание путем сравнения с известным образцом. На этом уровне происходит подготовка обучающихся к самостоятельной деятельности.

2.Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы уровня памяти. Однако на этом уровне уже начинается обобщение приемов и методов познавательной деятельности, их перенос на решение более сложных, но типовых задач.

3.Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным выводам.

4.Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработка гипотетического, аналогового мышления.

В соответствии с уровнями самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся можно выделить 4 типа самостоятельных работ: воспроизводящие самостоятельные работы по образцу, реконструктивно-вариативные, эвристические и творческие. Каждый из перечисленных типов имеет свои дидактические цели.

Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу необходимы для запоминания способов действий в конкретных ситуациях (признаков понятий, фактов и определений), формирования умений, навыков и их прочного закрепления. Они формируют фундамент подлинно самостоятельной деятельности обучающегося. Роль преподавателя состоит в том, чтобы для каждого обучающегося определить оптимальный объем работы.

Самостоятельные работы конструктивно-вариативного типа позволяют на основе полученных ранее знаний и данной преподавателем общей идеи найти самостоятельно конкретные способы решения задач применительно к данным условиям задания. Самостоятельные работы этого типа формируют основания для дальнейшей творческой деятельности обучающегося.

Эвристические самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Как правило, обучающийся определяет сам пути решения задачи и находит его.

Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания обучающегося более гибкими, мобильными, вырабатывают умения, навыки и потребность самообразования.

Творческие самостоятельные работы, эта деятельность позволяет обучающимся получать принципиально новые для них знания, закрепляет навыки самостоятельного поиска знаний .

В практике обучения каждый тип самостоятельной работы представлен большим разнообразием видов работ, используемых преподавателями в системе урочных и внеурочных занятий:

1. Работа с книгой. Это работа с текстом и графическим материалом учебника. Работа с первоисточниками, справочниками и научно-популярной литературой, конспектирование и реферирование ранее прочитанного материала.

2. Упражнения: тренировочные, воспроизводящие упражнения по образцу; реконструктивные упражнения; составление различных задач и вопросов и их решение; рецензирование ответов других обучающихся, оценка их деятельности на уроке; различные упражнения, направленные на выработку практических умений и навыков.

3. Решение разнообразных задач и выполнение практических и лабораторных работ.

4. Различные проверочные самостоятельные работы, контрольные работы.

5. Подготовка докладов и рефератов.

6. Выполнение индивидуальных и групповых заданий .

7. Домашние задания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях, когда объем необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, обучающиеся должны не только овладеть определенным кругом знаний и навыков, но и приобрести умения самостоятельно добывать знания, находить ответы на вопросы, выдвигаемые жизнью.

Активизация мыслительной и познавательной деятельности обучающихся — одно из наиболее существенных требований, обеспечивающих качество обучения. Установлено, что уровень развития мыслительных операций, степень овладения ими определяет ход мыслительных процессов и его результат, а, следовательно, продуктивность познавательной деятельности.

Организация самостоятельной работы, руководство ею — это ответственная и сложная работа. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания человека. Самостоятельные работы является средством борьбы за глубокие прочные знания обучающихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей.

Знания, полученные самостоятельно, отличаются глубиной, прочностью, превращаются в убеждения. Самостоятельное осмысление материала способствует развитию творческого начала в человеке, является показателем его интеллектуального роста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Зотов Ю. Б. Организация современного урока. – М.,1984

2. Махмутов М. И. Современный урок.- М., 1977

3. Потапова Е.Н. Радость познания.- М. 1990

4. Фогельсон И.А. Формирование навыков самостоятельной работы на уроках

литературы.-Киев..1990

5. Шаламов В. В. Организация самостоятельной работы в образовательных

учреждениях.

6. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках [Текст] – М.: Учпедгиз, 1961. – 370 с.

7. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей [Текст] / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 608 с.

8. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении [Текст] – М.: Педагогика, 1980. – 340 с.