Содержание технологии руководство сюжетно ролевыми играми новоселовой

         Муниципальное
бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Детский
сад комбинированного вида №50

Технология
организации сюжетно-ролевой игры

(Е.
В. Зворыгина, С. Л. Новоселова, Н. В.
Краснощекова)

Составила:
Зюзина Наталия Владимировна

воспитатель
МБДОУ №50

г.о.
Химки

Актуальность
проблемы
состоит в том, что дети приходят в детский сад с низкой социальной
компетентностью, неадекватной ориентировкой ребенка в социальных отношениях в
семье или во взаимоотношениях ребенка со сверстниками, низким уровнем
представлений об окружающем мире. Особенностью современных детей является то,
что они уже с ранних лет приучаются жить в виртуальном мире, мире компьютерных
игр, где отсутствует какое-либо живое общение и взаимодействие. Поэтому, социальные
отношения должны стать предметом специальной подготовки ребенка к взрослой
жизни. Оптимальной формой этих отношений является ролевая игра. Отсюда важность
и актуальность рассмотрения теории применения игры. Надо научить ребёнка жить
общими интересами, подчиняться требованиям большинства, проявлять
доброжелательность к сверстникам. Прежде чем начать играть, дети придумывают
замысел, в нем находят воплощение представлений о различных событиях. Чем
разнообразнее замыслы, тем интереснее игры, а это напрямую зависит от
впечатлений об окружающем мире.

Дошкольное детство –
возрастной этап в решающей степени определяющий дальнейшее развитие человека.
Большинство ведущих детских психологов и педагогов, таких как Л. С. Выготский,
А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин и др., признают, что
это период рождения личности, первоначального раскрытия творческих сил ребенка,
самостоятельности и становления основ индивидуальности. Важнейшим условием
развития детской индивидуальности является освоение позиции субъекта детских
видов деятельности. Игра – одна из ведущих видов деятельности ребенка в дошкольном
детстве. В игре ребенок сам стремится научиться тому, что еще не умеет, в игре
происходит непосредственное общение со сверстниками, развиваются нравственные
качества.

Игра является
самоценной формой активности ребенка дошкольного возраста. Федеральный
государственный образовательный стандарт дошкольного образования определяет
игру как сквозной механизм развития ребенка, посредством которой реализуется
содержание пяти образовательных областей и формирование социально-нормативных
возрастных характеристик, таких как инициативность, самостоятельность, умение
взаимодействовать и договариваться, способность учитывать интересы и чувства
других, умение подчиняться разным правилам и социальным нормам.

Теоретические
основы

Д.
Б. Эльконин называл сюжетно-ролевой игрой деятельность творческого характера, в
которой дети берут на себя роли и в обобщенной форме воспроизводят деятельность
и отношения взрослых, используя предметы-заместители. В возрасте 3-5 лет дети
находятся на начальном этапе развития сюжетно-ролевой игры. С обогащением
представлений об окружающем мире в играх все чаще отображается деятельность
взрослых.

Противоречием,
на мой взгляд, является то, что несмотря на неоценимую роль игры в жизни дошкольников,
организация игровой деятельности в дошкольных учреждениях, требует
усовершенствования. Сюжетно-ролевая игра так и не заняла подобающего места в
жизни детей, что объясняется недооценкой педагогами её роли в разностороннем
развитии детей. Во многих детских садах созданная игровая среда не отличается
разнообразием, недостаточно внимания уделяется формированию у детей
представлений о социальной действительности, их самодеятельным играм.
Подчинение игры задачам обучения наносит воспитанникам двойной вред:
приводит к изъятию самодеятельных игр из жизни детского сада, снижает
познавательную мотивацию детей, что является основой формирования игровой
деятельности. Почти полностью выпала из поля зрения воспитателей важность
формирования игровых умений и игрового взаимодействия детей.

Для
себя, как для педагога, я поставила профессиональную проблему поиска
эффективных технологий организации и руководства сюжетно-ролевой игры
дошкольников среднего и старшего возраста. Мои наблюдения за детьми помогли мне
наметить конкретные пути работы с каждым ребёнком.

Я
перед собой поставила следующие задачи:

1.
Создавать условия для развития игровой деятельности детей.

2.
Расширять область самостоятельных инициативных действий в выборе роли,
разработке и осуществлении замысла.

3.
Развивать у детей самостоятельность, творчество, инициативу, навыки
саморегуляции.

4.
Формировать доброжелательные отношения к сверстникам, умения взаимодействовать,
договариваться, самостоятельно разрешать конфликтные ситуации.

5.
Развивать педагогическую компетентность родителей в области организации игровой
деятельности.

Работу
по развитию сюжетно-ролевых игр осуществляла в следующих направлениях:

1.
Создание необходимой развивающей предметно-пространственной среды.

2.
Непосредственное руководство играми детей.

Требования
к развивающей предметно-пространственной среде по ФГОС — это создание
благоприятной социальной ситуации развития каждого ребёнка в соответствии с его
возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями.

Развивающая
предметно-пространственная среда группы должна быть содержательно насыщенной,
трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной. С
помощью родителей оборудовали игровые центры «Кукольный уголок», «Магазин»,
«Больница» .Оформили полифункциональные модули для сюжетно-ролевых игр «Моряки»,
«Автобус», «Театр» изготовили атрибуты, сшили костюмы для
ряжения, сшили и связали куклам одежду.

Моя
задача как воспитателя – сделать игру интересной и содержательной, чтобы в её
процессе дети учились переживать возвышенные, благородные чувства, учились
мечтать и фантазировать. Этого можно достигнуть, открывая перед детьми мир
добрых, самоотверженных поступков людей. Положительные эмоции, впечатления,
знания – вот основа содержательных игр!

Положительных
результатов в работе можно добиться, действуя только в тесном контакте с
родителями. Я беседовала с родителями о том, какие игрушки лучше покупать
детям, какую педагогическую ценность может иметь та или иная игрушка, от
покупок каких игрушек лучше воздержаться. Провела родительское собрание на тему
«Значение игры в жизни ребенка», оформила стенд «Сюжетно-ролевая игра
в жизни ребенка», подготовила папки-передвижки, организовала совместную
игру с родителями и детьми, где наглядно продемонстрировала приемы руководства
игрой детей.

В
качестве основного метода организации сюжетно-ролевых игр я использую
метод педагогической поддержки самодеятельных игр, предложенный Е. В.
Зворыгиной и С. Л. Новоселовой. Содержание работы с детьми организуется в
соответствии с возрастом воспитанников.

Так,
в группах раннего возраста — приобщение детей к различным играм: предметным,
простейшим сюжетным, подвижным, перевод предметных действий в действия
смысловые в контексте игровой ситуации.

2
младшая группа – обогащение игрового опыта детей через совместные со
взрослым игры (индивидуальные и малыми подгруппами, формирование и развитие
игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности
игровой ситуации.

Средняя
группа
– освоение и развитие ролевого поведения, поддержка игровых объединений детей,
обогащение игрового взаимодействия, расширение тематической направленности сюжетных
игр, обогащение игрового опыта через приобщение детей к играм с правилами.

Старшая
группа
– обогащение игрового опыта по развитию и усложнению сюжета, по организации
предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры,
создание условий и поддержка самодеятельной игры детей.

Подготовительная
группа
– формирование и поддержка детского коллектива, самостоятельности и
инициативности при выборе и реализации детьми игр разных видов, поддержка
перехода к играм-диалогам, играм-фантазированиям, играм в самодельной
предметной среде.

В
игре с детьми у взрослого может быть две основные стратегии. Взрослый
может сам организовать игру на основании заранее продуманного общего
направления сюжета и подготовленных предметно-игровых материалов, или он может
присоединиться к уже играющим детям. Он участвует с детьми в игре на равных и
может влиять на содержание и общий ход игры теми же способами, что используют
другие играющие. В сюжетной игре он может придумать сюжет игры, выступить с
интересными предложениями о ее сюжетном продолжении, ввести в игру новый
персонаж, создать проблемную ситуацию. При этом специально обучать детей
определенным игровым действиям не рекомендуется. Важно, чтобы дети сами придумывали,
какие ролевые действия включать в игру, только в таком случае игра будет носить
творческий характер.

Метод
комплексного руководства игрой дошкольника, разработанный С. Л.Новоселовой
включает в себя следующие компоненты:

•
планомерное обогащение жизненного опыта;

•
совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям
игрового опыта, игровых умений;

•
своевременное изучение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного опыта;

•
активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленной на
побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых
задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

Значение
каждого из компонентов комплексного подхода изменяется в зависимости от возраста,
уровня развития детей. Например, в младшем и среднем дошкольном возрасте больше
внимания и времени педагог должен уделять первым и вторым компонентам, чтобы
дети накопили жизненный и игровой опыт. В старшем дошкольном возрасте
актуальными становятся третий и четвертый компоненты комплексного подхода.

Тематика
сюжетно-ролевых игр преимущественно связана с социальной действительностью. При
этом в одной сюжетно-ролевой игре могут переплетаться как реальные, так и
фантастические события. Развитие способов сюжетосложения происходит за счет
придумывания и комбинирования разнообразных ситуаций взаимодействия людей,
событий.

В
старшем дошкольном возрасте дети продолжают играть в игры знакомой тематики:
«Магазин», «Больница», «Парикмахерская». При организации таких
игр важно учитывать особенности современной социальной жизни. Например, образ
магазина для современных детей — это супермаркет. Вместо обычной парикмахерской
ребенок чаще встречается с салоном красоты с широким набором услуг. Организация
содержательных игр на социальные темы требует выделения отношений между людьми,
которые являются основой построения сюжета. Воспитателю следует продумать
ситуации, которые позволяют строить сюжет на основе творческого моделирования
отношений между персонажами. Важно, чтобы ситуации, выбранные для моделирования
в сюжетно — ролевой игре вызвали эмоционально-положительное отношение и
интерес. Это является условием самостоятельности и активности детей в играх.

В
противном случае происходит резкий спад игровой динамики – использование
игровых умений с преобладанием предметных действий, характерных для детей
младшего возраста. Существуют игровые темы, которые утратили свою актуальность
для современного дошкольника: «Почта», «Библиотека», «Ателье».
Люди чаще пользуются электронной почтой и предпочитают покупать готовую одежду.
Данные темы не получают продолжения и развития в игре, так как в них
отсутствует эмоционально-значимое содержание для отражения в игре. Для
ознакомления детей с окружающей действительностью можно предложить такие темы: «Путешествие
письма», «Зачем людям нужна библиотека?».

Педагогическое
сопровождение сюжетно-ролевых игр предполагает:

•организацию
совместной деятельности и сотворчества воспитателя и детей по подготовке к
игре: накопления содержания для игр, моделирование возможных игровых ситуаций,

•
творческое создание обстановки для игры;

•
организация совместных игр воспитателя и детей, в которых происходит освоение
новых умений и нового содержания;

•
создание условий для самостоятельной инициативной и творческой игровой
деятельности детей.

Этапы
педагогической технологии:

1
этап:
обогащение представлений о той сфере действительности, которую ребёнок будет
отображать в игре, — наблюдения, рассказы, беседы о впечатлениях. Важно
знакомить ребёнка с людьми, их деятельностью, отношениями (кто, чем и почему
занимается).

2
этап:
организация сюжетно-ролевой игры («игра в подготовку к игре»):

•
определение ситуаций взаимодействия людей, продумывание и сочетание событий,
хода их развития в соответствии с темой игры;

•
создание предметно-игровой среды на основе организации продуктивной и
художественной деятельности детей, сотворчества с воспитателем, детского
коллекционирования;

•
совместная игровая деятельность воспитателя и детей.

3
этап:
самостоятельная игровая деятельность детей. Организация сюжетно-ролевой игры с
воображаемым партнёром, за которого ребёнок разговаривает. Такая игра учит
соподчинению мотивов, согласованию ролей, взаимопониманию.

Задача
воспитателя в работе с детьми переводить их к более сложному ролевому поведению
в игре: формировать умение изменять свое поведение в соответствии с разными
ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою роль для
партнеров в процессе развертывания игры. Эти умения – залог будущего
творческого и согласованного развертывания игр со сверстниками, они
обеспечивают гибкость ролевого поведения.

Решение
этой задачи возможно при соблюдении воспитателем двух условий:

1.
Использование многоперсональных сюжетов с определенной ролевой структурой, где
одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; например,
девочки играют в кафе, а мальчики в машины. Девочки готовят для мальчиков обед,
а мальчики в обеденный перерыв приезжают на своих машинах покушать в кафе.

2.
Отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) в сюжете количеству
участников игры: персонажей должно быть больше, чем участников.

В
своей деятельности на первом этапе я строю игру таким образом, чтобы у ребенка
была основная роль в сюжете; взрослый последовательно меняет свои роли в ходе
игры. Я не рассказываю детям предварительно сюжет, а сразу начинаю игру,
предлагая им основную роль, ориентируясь на тематику, привлекающую ребенка.
Если у ребенка возникают собственные предположения в ходе игры, я их
обязательно принимаю. В процессе игры со многими детьми я вступаю в ролевое
взаимодействие, активируя ролевой диалог, «замыкаю» детей на ролевом
взаимодействии друг с другом. Вся игра носит характер свободной импровизации.
Путем внесения новых атрибутов в игру детей я обогащаю ролевое поведение. В
своей практике также использую прием «параллельная игра — роль». Это
специально организованное игровое общение, где взрослый принимает на себя ту же
роль, которую в данный момент разыгрывает ребенок, влияет на игру ребенка
скрыто, обогащает новыми игровыми навыками и целями. Воспитатель также может
выступить перед детьми с новой ролью, ненавязчиво побуждая детей вступить в
параллельную игру.

Игра с каждым
из детей и с подгруппами, стимулирующая гибкое ролевое поведение и смену ролей,
дает существенные сдвиги в самостоятельной детской деятельности. Дети свободнее
вступают во взаимодействие, подключаются к уже играющим сверстникам, беря
подходящие по смыслу роли. В совместной со сверстниками и индивидуальной игре
расширяется диапазон актуализируемых детьми игровых ролей. У детей появляется
вкус к динамическому развертыванию сюжета в процессе игры за счет включения
новых персонажей и смены игровых ролей в рамках той или иной смысловой сферы. В
игре ребенок не только согласованно взаимодействует с одним-двумя сверстниками,
но и моделирует ролевой диалог с партнером – игрушкой, с воображаемым
партнером, т. е. устанавливает разнообразные ролевые связи в игре.

Для
полноценного развития ребенку-дошкольнику необходима самодеятельная, спонтанная
игра, возникающая и развивающаяся по его собственной инициативе. Эта игра
представляет собой ведущую деятельность ребенка.

Игра как
педагогическая форма (организованная воспитателем) способствует решению
образовательных и воспитательных задач, но в отрыве от самодеятельной игры она
не может обеспечить развитие: использование игры только как средства реализации
Программы приведет к тому, что у детей не будут сформированы необходимые
целевые ориентиры. Такой ребенок, несмотря на активную работу с ним, окажется
фактически не готовым к дальнейшему обучению в школе.

Разумеется,
требования ФГОС дошкольного образования не могут идти в противоречии с законами
развития ребенка-дошкольника. Стандарт дошкольного образования в отличие от
Стандарта начальной школы не зря называют «Стандартом условий». Основной
посыл ФГОС ДО — амплификация (обогащение) условий развития дошкольников.
Поэтому на третий раздел Стандарта – «Требования к условиям реализации основной
образовательной программы дошкольного образования» нужно обратить особое
внимание. Именно в этом разделе среди условий, необходимых для создания социальной
ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста называются:

•
создание условий для выбора детьми деятельности, участников совместной
деятельности;

•
поддержка детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой,
исследовательской, проектной, познавательной и т. д.)

•
поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и
пространства.

Все
это – важнейшая часть работы педагогов, от реализации которой зависит успешное
развитие ребенка, а значит и успешное формирование целевых ориентиров, то есть
фактическая реализация ФГОС дошкольного образования.

Результат
использования

  
Применяемая мной технология построения сюжетной игры помогли детям освоить
более сложные игровые умения. Чем полнее в деятельности ребенка представлены
все способы построения сюжетной игры, чем шире репертуар его игровых умений,
тем более разнообразные тематические содержания может он в нее включать, и тем
больше у него свободы в самореализации.

  
Сформулированные выше принципы организации сюжетной игры помогли мне
сформировать у детей игровые способы, умения, которые позволяют им развертывать
самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их
собственными желаниями и интересами.

  
Ребята овладели умениями принимать игровую роль, обозначать ее для партнера,
развертывать ролевое взаимодействие, ролевой диалог с партнерами-сверстниками.

  
Результат:

-У
воспитанников повысился уровень самостоятельной игровой деятельности на 42%.

-Дети
получают радость от игры, проявляя фантазию, творчество. В игре у детей
появились первые ростки дружбы, общие переживания. Соцально-коммуникативная активность
выросла на 38%

-Расширилось
тематическое содержание игр на  46%.

—
Дети стали бережнее относиться к игрушкам на 35%.

1-Уровень
самостоятельной игровой деятельности

2-Соцально-коммуникативные
навыки

3-Расширилось
тематическое содержание игр

4-Бережное
отношение к игрушкам

Сюжеты,
развертываемые детьми, стали разнообразнее и сложнее, приобрели «многотемный»
характер. В них так переплетаются, комбинируются события и роли, относящиеся к
самым разным смысловым сферам, что игра уже не укладывается в простое
определение типа «Стройка», «Почта» и т. п. Динамичное наращивание событий в
процессе игры приводит к свертыванию многих действий с предметами, которые лишь
обозначаются в речи; часто используется смена ролей при включении в сюжет новых
персонажей. Учащаются моменты чисто речевого взаимодействия, когда дети только
проговаривают очередные события (а не «разыгрывают» их), намечают дальнейшее
направление сюжета. Игра развертывается в группах до 6—8 человек, причем
возрастает инициатива всех участников; они меньше зависят от активности одного
ребенка-лидера. Умение прислушаться к партнерам, соединить их замыслы со своими
приводит к уменьшению конфликтов в игре.

Литература:

1.    
Технология
организации сюжетно-ролевой игры. Н. В. Краснощекова Эксмо-пресс 2013г.

2.    
Методика
комплексного руководства игрой. Е.В. Зворыгина, Н.Ф. Комарова, Н.Т Гринявичене,
А.Д. Саар, С.Л. Новоселовой. Издательство «Детство» 2014
г.

3.    
Солнцева
О. В. Дошкольник в мире сюжетно-ролевых игр. Сопровождение сюжетных игр детей.
Издательство «Речь», 2010 г.

4.    
В.
С. Мухина. Детская психология. Второе издание. Москва. Апрель пресс,
Эксмо-пресс. 2000г.

5.    
Методика
обучения сюжетно-ролевым играм О. В. Солнцевой

6.    
Менджерицкая.
Воспитателю о детской игре. Москва. Просвещение. 1982г.

7.    
Божович
Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте

8.      Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть
с ребенком. — М.: Педагогика, 1990.

9.     Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Игра с
правилами в дошкольном возрасте. — М.: Онега, 1994.

10. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический
аспект / Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. — М.: Педагогика, 1987.

11. Пропп В. Я. Морфология сказки. — М.: Наука, 1969.

12. Родари Дж. Грамматика фантазии. — М.: Прогресс, 1990.

13. Чуковский К. И. От двух до пяти. — М.: Педагогика,
1991.

14. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Педагогика,
1978.

Комплексный метод руководства игрой. С. Новоселова.

1. Обогащение 2. Обучающие игры социального опыта (обогащение детей в игрового опыта) повседневной жизни 4. Активизирующее общение 3. Организация воспитателя с предметно-игровой детьми в игре среды

Комплексный метод руководства игрой. Компоненты игры Младший Средний Старший возраст Связь психического развития и игры, задачи развития игры Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни Обучающие игры (обогащение игрового опыта). Организация предметно- игровой среды Активизирующее общение воспитателя с детьми

Связь психического развития и игры, задачи развития игры Младший возраст Игра младших дошкольников имеет социальное содержание, из которого вытекает необходимость выделить и распределить роли людей в соотношении с сюжетом игры, принять роль на себя и действовать согласно ей. Поэтому основными задачами руководства играми детей младшего дошкольного возраста являются: — развитие и обогащение игровых действий с игрушками на основе обогащения отдельных игровых действий, — развитие и обогащение сюжетов игр, — формирование умения детей играть рядом, а затем и вместе. Дети четвертого года жизни должны уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические ролевые действия, направленные на партнера-игрушку, развертывать парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог с партнером-сверстником, использовать предметы-заместители и заменять некоторые игровые действия словами.

Средний возраст 5 -й год – период интенсивного развития самостоятельности детей и проявление ее в разных видах деятельности. Происходят значительные изменения в познавательной сфере (совершенствуется восприятие, умение обследовать предметы), развивается мышление и речь. Дети могут выполнять определенные правила, их начинает привлекать коллектив. Формируются эмоционально-нравственные оценки, дети активно овладевают средствами эмоциональной выразительности (меняют интонации в зависимости от содержания). На пятом году жизни совместная сюжетно-ролевая игра становится ведущей формой игровой деятельности. В начале года воспитатель обращается к игровому опыту, приобретенному детьми в предыдущей группе. В этот период важно поддерживать воплощение замыслов путем реализации в игре нескольких игровых задач и комбинирования разных эпизодов из сказок и реальной жизни. Поощрять стремление играть не только с игрушками, но и с предметами-заместителями, воображаемыми предметами, обозначать действия словом. Педагог подсказывает новые роли, способы поведения, характер высказываний, содержание диалогов, учит договариваться со сверстниками, вступать в деловое взаимодействие с остальными.

Старший возраст К 6 -и годам при правильном педагогическом влиянии дети уже умеют самостоятельно организовывать сюжетно-ролевые игры: выбрать тему, создавать предметно-игровую среду, выполнять соответствующие игровые действия и правила поведения, т. е. сюжетно-ролевые игры приобретают самостоятельный характер, открывают простор для индивидуальных замыслов детей. В старшей группе совершенно недопустимо как прямое навязывание детям готовых, идущих от воспитателя игр для тем, так и разучивание определенных сюжетов или строго тематический подбор игровой атрибутики, сковывающий детскую инициативу в игре. У старших детей к концу года насчитывается 7 -10 ролей в играх, из них 2 — 3 любимые. В играх приходит опыт понимания общественной жизни. Дети приучаются сдерживаться, не вступать в конфликты, становятся внимательнее к требованиям взрослых и сверстников, начинает складываться нравственная основа в игре, на которую ребенок начинает опираться и в повседневной жизни.

Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни. Младший возраст. Формы расширения практического опыта могут быть разными: — наблюдения в группе, на участке, в спальне, раздевалке — наблюдения за действиями взрослых и другими детьми — посильное участие детей в трудовых действиях взрослых — разные виды занятий, на которых закрепляются, расширяются знания о животных, людях, предметах, действиях с ними, Рекомендуется: побуждать детей наблюдать в быту за подготовкой взрослого к осуществлению какой-либо задачи (посмотреть как и что делает няня, прежде чем накормить ребят). Обращать внимание на поведение взрослых, взаимодействие взрослых животных и их детей, людей и животных. Наблюдать совместный труд 2 -3 людей, общение (продавец – покупатель, врач – больной, хозяйка – гость). Наблюдать на улице, на участке за подготовкой взрослых к осуществлению какой-либо задачи (шофер протирает стекло, заводит машину, уезжает). Наблюдать за более сложными явлениями окружающего мира (как и для кого строят дома, прокладывают дорогу и т. д. ). Наблюдения в ходе экскурсий следует сопровождать беседой, чтобы вызвать умственную активность и подвести детей к конкретным выводам. Нужно включать детей в активную деятельность – в ходе наблюдений за шофером – посидеть в кабине, за поваром – подсказать, в какой воде лучше мыть посуду, как найти нужные продукты. Можно наладить связь игры с обучением (например, изо – лепить угощение куклам).

Средний возраст. Педагог предлагает ознакомление с трудом почтальона, продавца. Наряду с сообщением новых знаний о профессиях, углубляются представления об уже известной деятельности (шофера, врача, работников д/ c ), дети получают новые сведения о домашних животных, людях, которые ухаживают за ними, о жизни диких животных. Дети знакомятся с новыми предприятиями (аптеки, киоски, школа). При ознакомлении с трудом взрослых особое предпочтение отдается экскурсиям. В отличие от младших групп детям могут быть показаны не только действия, которые люди выполняют, но и объясняют значимость их труда для окружающих, обращается их внимание на личностные качества человека (продавец вежливый, внимательный, советует). Воспитатель стремится вызвать симпатию к человеку, с профессией которого знакомят, стремление помочь (прачка). Также, как и в младшей группе, надо показывать, что люди могут действовать с орудиями труда, но и постепенно вступают в контакт. Для углублений знаний надо продумать ситуации, предполагающие совместный труд со взрослыми (дети стирают кукольное белье). Воспитатель должен учить детей общаться и убеждать в необходимости общаться (попросить сходить в мед кабинет и выяснить что-то у мед. сестры). Так дети приобретают социальный опыт, который поможет им в налаживании отношений со сверстниками в игре (плюс наблюдения, беседы, чтение художественной литературы, картины).

Старший возраст. Старшие дошкольники уже имеют достаточно широкий круг знаний о социальной и природной сфере, которые могут отразить в играх. Когда представлений о каких-нибудь явлениях недостаточно или они имеют не всегда отчетливый характер, дети проявляют любознательность. Возникающий интерес удовлетворяется на занятиях, в беседах, при ответах на вопросы, чтении произведений (возраст почемучек) и также способствуют обогащению детских игр. Используются также для формирования более четких представлений дидактические игры о трудовых действиях и взаимоотношениях взрослых людей, встречи с родителями. В старшей и подготовительной группе изменяется содержание экскурсий – они носят обобщающий характер, дети получают более широкий спектр знаний и конкретизируют, уточняют, углубляют уже имеющиеся представления. В беседах, которые проводятся после непосредственных наблюдений важно подчеркивать нравственную сущность человеческой деятельности.

Обучающие игры (обогащение игрового опыта). Младший возраст. Педагог должен понимать, что его цель не игра в рамке «заданного» сюжета» , а развитие игры каждого ребенка с опорой на его личные интересы. Чтобы выделить ролевой диалог, нужно пользоваться минимальным количеством игрушек (смещать акцент на разговор персонажей). На первых этапах можно показывать образцы диалога. Затем — игры-драматизации. Для введения в игру предметов-заместителей можно использовать проблемные ситуации, вопросы (сломался мотор, надо поднять машину, чтобы отремонтировать, дальше использовать кубики, как домкрат, палочку вместо отвертки).

Средний возраст. Роль обучающих игр несколько снижается (есть некоторый опыт), они помогают овладевать ролевыми способами поведения: — театрализованные игры , где разыгрываются несложные произведения, литературные сюжеты и дети используют выразительные средства, следовательно, расширяют сюжетные линии самостоятельных игр, дают образцы взаимодействий, отношений героев; — игры-загадки типа «угадайте, кто пришел» , (способствуют развитию выразительных средств); — подвижные игры с сюжетным содержанием ( «у медведя во бору» ), помогают войти в игровую роль; Старший возраст. Все виды игр, в которых развиваются игровые умения (выразительно передавать особенности персонажей, правильно строить ролевой диалог и др. ) способствуют развитию ср игры. Например, дидактические игры ( « Кому что нужно для работы» ) для уточнения знаний о людях разных профессий, для обогащения сюжетных линий «Как принимать гостей» .

Организация предметно-игровой среды Младший возраст. Дети хорошо осваивают принцип замещения, поэтому в группу можно внести разнообразные предметы (бросовый и природный материал, например, кусочки поролона, меха, шнурки…). Нужно подводить детей к тому, что некоторые предметы-заместители можно легко преобразовать (бумагу разорвать, смять, свернуть, нарисовать на ней…). Нужно поощрять свободное использование предметов-заместителей. — можно использовать элементы оформления игровых эпизодов, изображенных на съемных панно. — для того, чтобы ребенок осознал роль и взялся ее выполнить помогают предметы, детали одежды, характерные для изображаемых людей (бусы, фартук, юбка – для мамы, галстук – для папы). — изменение игровой среды способствует преодолению стандартных и стереотипных детских игр. Этому и помогает внесение новых игрушек или уменьшение их количества, заставляющее прибегать детей к использованию заместителей. — можно привлечь детей к изготовлению простых предметов для игры (например, воспитатель вырезает силуэт банки, дети рисуют овощи).

Средний возраст. В средней группе, как и в младшей, игрушки вносятся постепенно по мере ознакомления с окружающим. Дети широко используют предметы- заместители, включают в игры воображаемые предметы. На 5 -м году дети самостоятельно выбирают предметы-заместители, педагог помогает выбрать наиболее удачный наводящими вопросами. Продолжает использовать съемные панно-картины, содержание которых более разнообразное (например, подводный мир). Для выражения исполнения роли помогают предметы одежды, но не точная копия костюма, а элемент одежды. На пятом году жизни нужны крупные игрушки. В средней группе дети привлекаются к изготовлению различных построек (например, из строительного материала) следовательно, воспитатель не дает готовое решение, а побуждает к самостоятельному поиску вариантов. Можно использовать игрушки-самоделки, вместе с детьми в детском саду или дома с родителями. Игровая среда должна быть подвижной для развития творчества в игре. Воспитатель, изменяя среду, может поддерживать интерес и усложнять способы отображения одного и того же события.

Старший возраст. Среда предполагает учет особенностей психологического и умственного развития старших дошкольников (наглядно-образное мышление, способность к моделированию действительности в игровой форме, развитие воображения, склонность к фантазии, обоснованное комбинирование и преобразование ранее полученных знаний), а также выполнение воспитателем задачи развития детского творчества в игре. Это означает, что предметно-игровая среда не должна сковывать инициативу детей, тематические уголки, которые помогали в младших группах развить игру теперь могут стать тормозом игровой инициативы, т. к в них заранее задается игровая задача. Нужно предусмотреть умение детей самостоятельно подбирать игрушку или предмет-заместитель, самостоятельно создать игровую обстановку с помощью подсобного материала, сооружать нужные поделки и т. д.

Активизирующее общение воспитателя с детьми Младший возраст. Задача воспитателя – построить совместную игру таким образом, чтобы ее центральным моментом стало ролевое поведение. Надо угадать, что делает ребенок, подключиться к его игре, найти подходящую по смыслу дополнительную роль и развернуть ролевое взаимодействие. Тематика должна быть интересной для детей, сюжеты игр, который развертывает воспитатель однотемны и построены в основном на парных ролях, тесно связаны по смыслу. Нужно направить внимание детей на осознание принятых ролей и общение со сверстниками. При этом можно использовать следующие приемы: — обращение к ребенку в предполагаемой роли, — напоминание о литературном герое, — показ образца игры другим ребенком, — проблемная ситуация (как врач должен обратиться к больному) — нужно стремиться к более выразительной передачи роли, можно делать подсказки о поведении людей разных профессий. Главное условие – дети должны побуждаться к самостоятельному решению игровых задач. Взрослый лишь активизирует опыт и знания наводящими вопросами, советами. Таким образом, необходимо опосредованно учить детей самостоятельно ставить взаимосвязанные игровые задачи и побуждать детей к активному проявлению себя в ролевых и реальных действиях с партнерами по игре. С этой целью используются как косвенные, так и простые приемы руководства.

Средний возраст. Подвести к самостоятельному и творческому применению игрового и жизненного опыта помогают игровые проблемные ситуации, ставящие детей перед выбором замысла и роли, необходимости решать игровые задачи. Эффективным методическим приемом является поощрение – многих детей нужно своевременно поддержать в той или иной роли, похвалить за согласованность игровых действий, за подчинение общим командам. Педагог должен оберегать детскую самостоятельность и лишь в случае необходимости направлять их, не вовлекать детей в игу против их желания. К концу пятого года жизни дети приобретают следующий игровой опыт: Игровые сюжеты развернуты и реализуют интересные замыслы. Большинство детей предпочитают играть вместе. Как правило, дети уже обо всем могут договориться сами. Хорошо осваивают способы предметно-игровой деятельности, свободно играют с игрушками, с предметами-заместителями, с воображаемыми предметами, легко дают словесные обозначения, способны передать характерные особенности роли с помощью средств выразительности. Вступают в ролевые взаимодействия на достаточно длительное время, часто завязывают содержательную ролевую беседу.

Старший возраст. Воспитатель в основном использует косвенные приемы руководства детьми, охраняя самостоятельность детских игр. Создавая проблемные ситуации, воспитатель должен гибко влиять на замысел игры, на развитие сюжета, на усложнение способов отображения действительности. Воспитатель может подавать реплики-советы по содержанию игры, незаметно видоизменять игровую среду, иногда включаться в игру как равный партнер. Если дети не могут свободно применять средства игрового замещения, не владеет ролевым диалогом нужно усилить индивидуальную работу. Кроме приемов, использующихся в младшей и старшей группах можно использовать: — рассказывание сказок или случаев (реальных и фантастических) в кругу небольшой группы детей; — разыгрывание знакомых и интересных сказок и рассказов, творчески развивая сюжет, импровизируя; — предварительное обсуждение темы и хода игры, выбор игрового материала (но не нужно придерживаться жестко установленного плана).

Ребёнок познаёт мир во всём его многообразии через те виды деятельности, которые малышу оказываются понятными и близкими. В этом контексте ведущую позицию занимает игра. Именно поэтому реализация целей и задач обучения, развития и воспитания детей в дошкольных образовательных учреждениях осуществляется через игровые элементы. Такой подход зафиксирован программными требованиями Федерального Государственного Образовательного Стандарта. Рассмотрим особенности игровой деятельности дошкольников в условиях ФГОС.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевой игрой (С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина).

Комплексный метод включает в себя 4 блока развития ребенка:

1-Расширение и уточнение представлений детей о жизни взрослых (материал детской игры).

-Методы непосредственного изучения из жизни взрослых (наблюдение, экскурсии, общение и соучастие в деятельности взрослого).

–Методы опосредованные методы взрослого ( чтение художественной литературы, аудиозаписи, видеоматериалы).

2.Блок- включает в себя методы, которые помогают перевести впечатление ребенка о мире взрослых из реального в игровой план (инсценировка, разные виды театров).

3. Блок-предполагает создание организации предметно-игровой среды соответствующий о детском представлении о мире взрослых.

4. Блок-активирующее общение с детьми в процессе игры. Недостатки этого подхода: -тематическое планирование, развитие игры в русле этого метода ограничивает развитие творчества ребенка. Тот метод не дифференцирует содержание педагогических воздействий в зависимости от возраста детей. Данный метод только деталирует развитие совместной игры. Деталирует- взрослый только дает советы.

Сущность метода в использовании на каждом этапе игры единого комплекса обязательных педагогических мероприятий, вытекающих из природы игр (ознакомление с окружающим при активной деятельности детей, организация игровой среды с использованием игрушек по степени обобщенности образа, передача реального и игрового опыта через обучающие игры, активизирующие общение взрослого с детьми в процессе игры).

Прочитайте предложенный ниже текст и выполните задания:

1. Выпишите в тетрадь компоненты комплексного руководства сюжетно-ролевыми играми дошкольников.

2. Выделите особенности компонентов в разных возрастных группах.

3. Выберите тему игры (в соответствии с требованиями программы «От рождения до школы», «Детство») и составьте план ее введения в жизнь детей (или развития уже существующей игры). Возрастную группу можно выбрать самостоятельно.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевыми играми дошкольников

(по материалам: Крылова Е. В. Сюжетно-ролевая игра в формировании личности ребенка в условиях внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов [Текст] // Инновационные педагогические технологии: материалы II междунар. науч. конф. (г. Казань, май 2015 г.). — Казань: Бук, 2015. — С. 60-63)

Комплексное руководство развитием сюжетно-ролевых игр дошкольников, предложенное Е.В Зворыгиной и С.Л Новосёловой, включает в себя четыре взаимосвязанных компонента (направления деятельности): Обобщение и обогащение жизненного опыта детей; обогащение игрового опыта детей; активизирующее общение педагога с детьми в процессе обучающих игр; создание развивающей предметно-игровой среды.

1. Обобщение и обогащение жизненного опыта детей.

Возможность развития умственной деятельности, обогащение жизненного опыта детей — первый компонент руководства развитием игры. Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры (понимание детьми назначения предметов, смысла действий людей и др.). Здесь может быть запланирована совместная деятельность педагога с детьми (в повседневной жизни и во время специально организованных занятий), тематически связанная с планируемой сюжетно-отобразительной / сюжетно-ролевой игрой. Примерный перечень форм этой работы: наблюдения, экскурсии целевые прогулки, рассматривания картин, иллюстраций, фотографий, обследование, экспериментирование с предметами, просмотр видео записей, чтение, рассказывание, заучивание текста наизусть, свободное общение, беседы, прослушивание дисков, аудиозаписей, посильное участие детей в трудовых действиях взрослых, продуктивные виды детской и совместно со взрослым деятельности.

2. Обогащение игрового опыта детей.

Обогащение игрового опыта детей — второй компонент руководства развитием игры. Цель: развивать умение детей переводить жизненный опыт в условный план игры. В этой работе педагогу необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с ребенком / детьми, используя все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей. Рекомендуем использовать следующие виды игр — дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые, строительно-конструктивные, близкие по персонажам, тематическому содержанию и др. к планируемой сюжетно-отобразительной / сюжетно-ролевой игре. Например, в контексте сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа, программа «Детство») могут быть запланированы дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были — мы не скажем, а что видели, покажем», игра-имитация «Угадай, кто я»; игра-инсценировка по сказке К.Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др. Приемы практического руководства игрой, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития ребенка.

Например, в I младшей группе в плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли «доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей»; во II младшей — «совместная игра воспитателя с детьми, в которой главную роль — «доктор» — выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет одинаковые второстепенные роли — пациенты»; в средней — «разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными: «доктор — медсестра — шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или детьми по ходу игры; в старшем дошкольном возрасте — «создание проблемной ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку» + «Больница» (письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям)».

Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Обучающие игры — это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности. Содержание второго компонента может быть реализовано педагогами при условии владения методикой развития сюжетно-отобразительной /сюжетно-ролевой игры в разных возрастных группах.

3. Активизирующее общение педагога с детьми в процессе обучающих игр.

Активизирующее общение педагога с детьми в процессе обучающих игр — третий компонент руководства развитием игры. Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения; формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом. Общение взрослого с ребенком способствует формированию прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач: — младший дошкольный возраст — развертывание сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами; — средний дошкольный возраст — развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов); — старший дошкольный возраст — развертывание сюжета как последовательности взаимосвязанных событий. Эффективность обучающих игр могут обеспечить продуманные приемы мотивации дошкольников к игре, активизации их по ходу игры, которые реализуются в педагогическом процессе через ролевое общение педагога с детьми. Они включаются в третий компонент перспективного плана. Полезно разработать и прописать примерные сценарии обучающих игр, алгоритм которых не является неизменным и может меняться по ходу игры с детьми, опираясь уже на предложения и замысел играющих. В сценарии включаются проблемные игровые ситуации, направленные на самостоятельное решение игровой задачи ребенком, на нахождение нового способа отображения действительности. Формулировка игровой задачи может быть прямой («Покорми дочку»), косвенной («Дочка хочет есть»), игровая задача может быть поставлена вне подсказывающей сюжетной ситуации («Чья дочка потеряла маму?»). Игровые задачи (проблемные ситуации) могут быть направлены на развитие игровых действий с педагогом, сверстниками, игрушками.

Например, во II младшей группе может быть следующее развитие сюжетно-ролевой игры «Повар»:

1. Развитие сюжета, в котором игровые действия воспитателя направлены на детей — педагог предлагает испечь и угостить детей пирожками, показывая и комментируя при этом условные игровые действия.

2. Развитие сюжета, в котором игровые действия детей направлены на воспитателя. В этом случае педагог создает проблемную ситуацию, объясняя детям, почему он голоден и просит его накормить, активизируя их прежний опыт и знания наводящими вопросами, советами, стараясь вызвать эмоциональную заинтересованность игровой задачей.

3. Развитие сюжета, в котором игровые действия детей направлены на игрушки — теперь уже в группу приходят проголодавшиеся животные, которых дети кормят самостоятельно.

Таким образом, игровая деятельность дошкольников протекает в усложняющихся проблемных ситуациях, опирающихся на их практический и игровой опыт, а у педагога есть возможность наблюдать и анализировать игровые умения детей, на основе чего намечать новые развивающие задачи и включать новое содержание работы в перспективный план.

4. Создание развивающей предметно-игровой среды.

Создание развивающей предметно-игровой среды — четвертый компонент руководства развитием игры. Цель: создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности. Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, который активизирует в памяти ребенка недавние впечатления, полученные при знакомстве с окружающим, в обучающих играх, направляют ребенка на самостоятельное и активное решение игровой задачи, побуждают к разным способам ее реализации и воспроизведения действительности. Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей: — сюжетные игрушки — предметы-заместители — воображаемые предметы; — подсказывающие развернутые сюжетные ситуации — измененные сюжетные ситуации — самостоятельная организация предметно-игровой среды детьми. Примерное содержание работы в плане работы воспитателя: — внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства; — изменение предметно-игровой среды на основе новых развивающих задач; — совместное составление алгоритмов игры (старший дошкольный возраст); — проблемные игровые ситуации, направленные, например, на мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которое пришли в группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить); на использование детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора, парикмахера и др. инструмента) и т. д. — обыгрывание игрового материала педагогом; — презентации игрового материала взрослым (детьми старшего дошкольного возраста).

Реализация этих составляющих обеспечивает системную, комплексную работу педагога по развитию сюжетные игры. В выборе тематики детских игр (например, «Детский сад», «Путешествие на корабле», «Экскурсия в зоопарк» и т. д.) необходимо руководствоваться образовательной программой, реализуемой в дошкольном учреждении, учитывая игровые интересы детей группы.

Практика показывает, что комплексный подход к планированию формирования игрового опыта детей обеспечивает системную, пошаговую работу педагогов в развитии сюжетно-отобразительных / сюжетно-ролевых игр дошкольников и способствует нарастанию игровой самостоятельности и творчества детей.

Методика руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников. Теоретические основы.

       В игре, как во всякой деятельности детей, воспитателю принадлежит ведущая роль. Однако попытки обучать детей намеченному воспитателем сюжету игры, разыгрывание роли по показу приводят к скучному шаблону, подавляют воображение детей, лишают игру ее педагогического значения.

     Самое сложное и важное — обдумать задачи и приемы воспитания детей в игре: как способствовать объединению детей, как научить их распределять роли, считаться с товарищами, доводить до конца задуманное.

    Педагогический процесс детского сада включает в себя две составляющие: деятельность детей в условиях непосредственного руководства и контроля со стороны взрослого — в основном на обучающих занятиях, — и самостоятельную свободную деятельность детей.

     А. С. Макаренко основными требованиями к руководству детской игрой выдвигал следующие:

1. Следить за тем, чтобы игра не делалась единственным стремлением ребенка и не отвлекала его целиком от общественных целей.

2. Воспитывать в игре те психические и физические навыки, которые необходимы для работы.

      Педагог должен помнить о том, что обогащение содержания игры во многом зависит от того, как организовано наблюдение детей за жизнью и деятельностью взрослых и общение с ними. В этом помогут экскурсии по детскому саду и за его пределы, встречи и беседы с представителями разных профессий, чтение соответствующей литературы.

       Совершенствование игровых умений происходит в совместной игре, когда дети и воспитатель являются партнерами.

       Е. В. Зворыгина, И. О. Ивакина, С. Л. Новоселова для своевременного формирования сюжетно-ролевой рекомендуют использование метода комплексного руководства на этапе формирования сюжетно-отобразительной игры. Он представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта. Игра с сюжетными игрушками даже на начальных ступенях развития создает благоприятные условия для формирования умения осознанно действовать, создавать образы.

      Игра выполняет развивающую функцию, если она формируется взрослым с учетом закономерностей ее развития как самостоятельной деятельности детей и организуется по принципу решения игровых задач. Достижения воображаемой цели возможно при использовании игровых способов и средств.

      Способы решения игровых задач — это разные игровые действия и заменяющие их жесты и слова, обозначающие отсутствующие в данный момент предметы.  

     “Комплексный метод руководства игрой включает взаимосвязанные компоненты: ознакомление с окружающим в активной деятельности детей; обучающие игры; организацию предметно-игровой среды; общение взрослого с детьми в процессе игры”.

        Н. Н. Палагина понимает игровой опыт как опыт моделирования реальных сюжетов с использованием игрушки. Для развития сюжетно-отобразительной игры она предлагает освоить с детьми разные источники сюжетов: из того, что ребенок воспринимает в группе и за ее пределами; из представлений о том, что видел раньше; из мультфильмов и книг. Тогда игра детей станет самостоятельной, инициативной, не будет повторением трех-четырех сюжетов. Развитие игры выражается и в том, что действия детей начинают передавать характерные особенности, детали, наблюдаемые в жизни.

         Педагог обязательно должен поощрять тех детей, которые стараются взять на себя роль взрослых, должен поддерживать первые эмоциональные проявления ролевого поведения, побуждать ребенка к высказыванию.

        Н. Ф. Комарова отмечала, что дети с большим желанием передают в своих играх хорошо знакомые бытовые процессы (кормление, укладывание спать, прогулка, разнообразная деятельность в детском саду), т. е. те жизненные ситуации, в которых они сами постоянно участвуют. В таких играх способы игрового поведения детей разнообразны.

       По мнению Н. Ф. Комаровой, если у детей сформировать достаточно высокий уровень обобщения в бытовых играх, им будет легче переносить усвоенные способы игрового поведения в другие игровые ситуации. Поэтому работу следует начинать с усложнения способов и средств решения игровых задач в играх, возникающих по инициативе детей, используя для этого общение взрослого с ребенком. Наряду с этим знакомят детей с трудом взрослых, организуя экскурсии (в медицинский кабинет, пищеблок), целевые прогулки к проезжей части дороги. Некоторые экскурсии, например в магазин, в парикмахерскую, предлагается осуществлять родителям.

       К каждой экскурсии разрабатываются вопросы, заставляющие детей не просто перечислять то, что они видят, а осознавать увиденное. В процессе экскурсий детей необходимо включать в активную деятельность.  

      После каждой экскурсии проводится беседа, во время которой дополняются и закрепляются полученные детьми сведения. В ходе бесед вспоминаются характерные черты личности человека той или иной профессии. Выясняется, почему им необходимы такие качества. В дальнейшем это поможет детям более выразительно передавать ролевые образы в играх.

        Большое внимание уделяется включению детей в труд. Например, в утреннее время с небольшой группой детей проводится наблюдение за трудом няни, в ходе которого педагог не только отмечает, как старательно, ловко она работает, но и дает детям посильные поручения и вызывает желание подражать трудовым действиям.

       “Родителям можно посоветовать привлекать детей к посильному труду дома. Им рассказывается о том, какой объем поручений может выполнить ребенок 3-4 лет, какие требования следует предъявлять к оценке результатов его труда. Активное участие детей в труде способствует появлению новых игровых действий (по аналогии с трудовыми операциями), игра обогащается”.

              Как отмечено Н. Ф. Комаровой младшим дошкольникам трудно выделить главные моменты в процессе наблюдения, поэтому необходимо проводить беседу с родителями о том, как нужно знакомить детей с окружающим: знания должны быть доступные, надо объяснять все, что делает взрослый, зачем он это делает; обязательно включать детей в активную деятельность. Например, в магазине самообслуживания привлекать детей к осознанному выбору покупок, предложить выбранную покупку положить в корзину, по дороге из магазина дать что-то донести до дома. После посещения парикмахерской поговорить с ребенком о работе парикмахера, зачем нужна красивая стрижка; дома предложить сделать куклам красивые прически.

             Следующий компонент комплексного руководства — обучающие игры они используются для того, чтобы с их помощью совершенствовать средства выразительности роли. С этой целью можно использовать игры-драматизации. На занятиях по родному языку в свободное время драматизировать несложные потешки, небольшие стихотворения, обращая внимание на интонацию, выразительность голоса. На музыкальных занятиях, в подвижных играх предлагать выразительно передать движения различных персонажей: как ходит мишка, как скачет зайчик и т. п.

            Некоторым детям 3 лет приходится помогать переносить знания об окружающем в игровой условный план. Если, например, ребенок без особого желания раскладывает на столе посуду, воспитатель включается в игру, обязательно взяв на себя какую-то роль, например мамы, которая варит дочкам обед. В таком случае в процессе игры педагог называл каждую игровую задачу, все игровые действия сопровождаются словом, чтобы их смысл был понятен ребенку. Если ребенок  заинтересован игрой, воспитатель обращается к нему с каким-нибудь поручением по смыслу игровой ситуации, специально предлагает такие ситуации, чтобы ребенок включал в игру более обобщенные способы и средства решения игровых задач.

            В работе с детьми четвертого года жизни взрослый включается в игру более избирательно. Если его активность большая, ребенок может остановить: «Не надо, я сам». В таких случаях обучающие игры сразу исключаются.

             Н. Ф. Комарова пишет, что организуя среду для сюжетно-ролевой игры, игровой материал вносят постепенно, по мере получения детьми знаний об окружающем, чтобы игрушки помогали вспомнить те события, с которыми недавно познакомили. После закрепления и уточнения знаний вносят какую-то новую игрушку или самодельные атрибуты, а иногда один настоящий предмет, например кухонную доску (эти предметы должны быть безопасными для детей). Настоящие предметы помогают лучше войти в роль.

              В оснащении игровой среды особое место отводится предметам-заместителям. В игры детей третьего года жизни предметы заместители вводятся в совместной игре, так как требуется пример действия с ними. Дети принимают с большим удовольствием предметы-заместители, а в дальнейшем по собственной инициативе включают их в свои игры. Дети четвертого года часто сами обращаются к взрослым с просьбой дать недостающий предмет. В таких случаях вместе думают, чем можно заменить его. Иногда детей специально ставят перед необходимостью самостоятельно подобрать предмет-заместитель.

             Предметы — заместители разнообразят и обогащают игровые действия детей.

             Для того чтобы дети могли постоянно включать в игру предметы-заместители, в игровые уголки поставят коробки с природным материалом, с кусочками картона разной формы, обклеенными цветной бумагой, с кусочками поролона, меха, различными коробочками. Заместителями нужно заменять те предметы, о которых у детей нет достаточно четких представлений. Если предмет хорошо знаком, то лучше дать игрушки, в которых передаются достоверные детали, или предложить какой-то реальный предмет.

         Необходимо добиваться, чтобы игровые действия не только соответствовали выполняемой роли, но и подводили детей к ролевому общению детей друг с другом.

         При комплексном руководстве успешно формируется сюжетно-ролевая игра детей. Возрастает самостоятельность детей в постановке игровых задач, которые решаются постепенно усложняющимися способами и с помощью более обобщенных средств. В игре используются развернутые и обобщенные игровые действия с предметами-заместителями и воображаемыми предметами, у детей повышается интерес к роли, они используют разнообразные средства ее выразительности. Зарождается ролевое общение друг с другом. Положительное эмоциональное общение между детьми легко возникает, если взрослые, организуя игровую деятельность в группе, поддерживают у детей хорошее настроение, проявляя изобретательность, выдумку.

                 Н. Я. Михайленко считает, что основным критерием оценки уровня игровой деятельности детей должны быть игровые умения. Исходя из этого она выделяет, что целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.

       Высокий уровень игры может быть не достигнут, если у ребенка не будет возможности своевременно овладевать постепенно усложняющимися игровыми умениями.

       В игре, как во всякой деятельности детей, по мнению Д. В. Менджерицкой,  воспитателю принадлежит ведущая роль. В игре взрослые многому учат детей, формируют их моральные качества. Однако попытки обучать детей намеченному воспитателем сюжету игры, разыгрывание роли по показу приводят к скучному шаблону, подавляют воображение детей, лишают игру ее педагогического значения.

        Самое сложное и важное — обдумать задачи и приемы воспитания детей в игре: как способствовать объединению детей, как научить их распределять роли, считаться с товарищами, доводить до конца задуманное. При этом ставятся задачи по отношению ко всему коллективу и к отдельным детям.

       Изо дня в день наблюдая детей, воспитатель видит, какое направление принимают их игры, какие отношения складываются между играющими. Каждая игра дает материал для раздумий, радует или огорчает педагога. Первое условие успешного руководства играми — умение наблюдать детей, понимать их игровые замыслы, их переживания. Это не просто: ребенок, особенно в младшем дошкольном возрасте, не всегда может, а иногда и не хочет делиться со взрослыми своими намерениями. Воспитателю необходимо завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это легко достигается в том случае, если воспитатель относится к детской игре серьезно, с искренним интересом, без обидного снисхождения, к которому дети весьма чувствительны. Такому воспитателю дети охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью. Чтобы направлять игру, необходимо опираться на психологию детей, считаться с детскими замыслами, бережно относиться к творческой выдумке, к созданному ребенком образу.

       Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы игры, и на развитие ее сюжета.

        Известно, что игра возникает в том случае, писала Д. В. Менджерицкая, когда у ребенка имеются яркие, конкретные представления о каком-либо событии или явлении, которое ему интересно и которое оказывает на него большое эмоциональное воздействие. Поэтому основной путь влияния на выбор темы игры — создание у детей таких представлений. Знакомство с трудом взрослых, с событиями общественной жизни, чтение и рассказывание художественных произведений, сказок, просмотр кинофильмов дают материал для игры, заставляют работать воображение. Часто хорошие игры возникают по инициативе детей. В таком случае важно вовремя поддержать интересную идею, направить усилия дошкольников на ее осуществление.

        Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова сформулировали принципы организации сюжетно-ролевой игры в детском саду.  

        Первый принцип: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми.

         При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен  занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

       Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

    Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия

       Третий принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

        В ходе анализа исследований можно сделать выводы: руководство сюжетно-ролевой игрой дошкольников должно быть комплексным, представлять собой систему педагогических воздействий. Это ознакомление с окружающим, обучающие игры, организация предметно-игровой среды, общение взрослого и ребенка в процессе игры.

         Сюжетно-ролевая игра выполняет развивающую функцию, если формируется взрослым с учетом особенностей детей каждого возраста  и учетом тех умений, которые должны быть сформированы в этом возрасте.

         Ключевым моментом руководства сюжетно-ролевой игры выступает сформированность игровых умений и навыков, с постепенным усложнением.

      На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Предложите, как улучшить StudyLib

(Для жалоб на нарушения авторских прав, используйте

другую форму
)

Методика руководства
сюжетно-ролевой игрой дошкольников.
Теоретические основы.

       В игре, как во всякой
деятельности детей, воспитателю
принадлежит ведущая роль. Однако попытки
обучать детей намеченному воспитателем
сюжету игры, разыгрывание роли по показу
приводят к скучному шаблону, подавляют
воображение детей, лишают игру ее
педагогического значения.

     Самое сложное и важное —
обдумать задачи и приемы воспитания
детей в игре: как способствовать
объединению детей, как научить их
распределять роли, считаться с товарищами,
доводить до конца задуманное.

    Педагогический процесс детского
сада включает в себя две составляющие:
деятельность детей в условиях
непосредственного руководства и контроля
со стороны взрослого — в основном на
обучающих занятиях, — и самостоятельную
свободную деятельность детей.

     А. С. Макаренко основными
требованиями к руководству детской
игрой выдвигал следующие:

1. Следить за тем, чтобы игра не делалась
единственным стремлением ребенка и не
отвлекала его целиком от общественных
целей.

2. Воспитывать в игре те психические и
физические навыки, которые необходимы
для работы.

      Педагог должен помнить о
том, что обогащение содержания игры во
многом зависит от того, как организовано
наблюдение детей за жизнью и деятельностью
взрослых и общение с ними. В этом помогут
экскурсии по детскому саду и за его
пределы, встречи и беседы с представителями
разных профессий, чтение соответствующей
литературы.

       Совершенствование игровых
умений происходит в совместной игре,
когда дети и воспитатель являются
партнерами.

       Е. В. Зворыгина, И. О.
Ивакина, С. Л. Новоселова для своевременного
формирования сюжетно-ролевой рекомендуют
использование метода комплексного
руководства на этапе формирования
сюжетно-отобразительной игры. Он
представляет собой систему педагогических
воздействий, способствующих развитию
самостоятельной сюжетной игры детей,
исходя из ее возрастных особенностей
и потенциальных возможностей развития
интеллекта. Игра с сюжетными игрушками
даже на начальных ступенях развития
создает благоприятные условия для
формирования умения осознанно действовать,
создавать образы.

      Игра выполняет развивающую
функцию, если она формируется взрослым
с учетом закономерностей ее развития
как самостоятельной деятельности детей
и организуется по принципу решения
игровых задач. Достижения воображаемой
цели возможно при использовании игровых
способов и средств.

      Способы решения игровых
задач — это разные игровые действия и
заменяющие их жесты и слова, обозначающие
отсутствующие в данный момент предметы.
 

     “Комплексный метод руководства
игрой включает взаимосвязанные
компоненты: ознакомление с окружающим
в активной деятельности детей; обучающие
игры; организацию предметно-игровой
среды; общение взрослого с детьми в
процессе игры”.

        Н. Н. Палагина понимает
игровой опыт как опыт моделирования
реальных сюжетов с использованием
игрушки. Для развития сюжетно-отобразительной
игры она предлагает освоить с детьми
разные источники сюжетов: из того, что
ребенок воспринимает в группе и за ее
пределами; из представлений о том, что
видел раньше; из мультфильмов и книг.
Тогда игра детей станет самостоятельной,
инициативной, не будет повторением
трех-четырех сюжетов. Развитие игры
выражается и в том, что действия детей
начинают передавать характерные
особенности, детали, наблюдаемые в
жизни.

         Педагог обязательно
должен поощрять тех детей, которые
стараются взять на себя роль взрослых,
должен поддерживать первые эмоциональные
проявления ролевого поведения, побуждать
ребенка к высказыванию.

        Н. Ф. Комарова отмечала,
что дети с большим желанием передают в
своих играх хорошо знакомые бытовые
процессы (кормление, укладывание спать,
прогулка, разнообразная деятельность
в детском саду), т. е. те жизненные
ситуации, в которых они сами постоянно
участвуют. В таких играх способы игрового
поведения детей разнообразны.

       По мнению Н. Ф. Комаровой,
если у детей сформировать достаточно
высокий уровень обобщения в бытовых
играх, им будет легче переносить усвоенные
способы игрового поведения в другие
игровые ситуации. Поэтому работу следует
начинать с усложнения способов и средств
решения игровых задач в играх, возникающих
по инициативе детей, используя для этого
общение взрослого с ребенком. Наряду с
этим знакомят детей с трудом взрослых,
организуя экскурсии (в медицинский
кабинет, пищеблок), целевые прогулки к
проезжей части дороги. Некоторые
экскурсии, например в магазин, в
парикмахерскую, предлагается осуществлять
родителям.

       К каждой экскурсии
разрабатываются вопросы, заставляющие
детей не просто перечислять то, что они
видят, а осознавать увиденное. В процессе
экскурсий детей необходимо включать в
активную деятельность.  

      После каждой экскурсии
проводится беседа, во время которой
дополняются и закрепляются полученные
детьми сведения. В ходе бесед вспоминаются
характерные черты личности человека
той или иной профессии. Выясняется,
почему им необходимы такие качества. В
дальнейшем это поможет детям более
выразительно передавать ролевые образы
в играх.

        Большое внимание уделяется
включению детей в труд. Например, в
утреннее время с небольшой группой
детей проводится наблюдение за трудом
няни, в ходе которого педагог не только
отмечает, как старательно, ловко она
работает, но и дает детям посильные
поручения и вызывает желание подражать
трудовым действиям.

       “Родителям можно
посоветовать привлекать детей к
посильному труду дома. Им рассказывается
о том, какой объем поручений может
выполнить ребенок 3-4 лет, какие требования
следует предъявлять к оценке результатов
его труда. Активное участие детей в
труде способствует появлению новых
игровых действий (по аналогии с трудовыми
операциями), игра обогащается”.

              Как
отмечено Н. Ф. Комаровой младшим
дошкольникам трудно выделить главные
моменты в процессе наблюдения, поэтому
необходимо проводить беседу с родителями
о том, как нужно знакомить детей с
окружающим: знания должны быть доступные,
надо объяснять все, что делает взрослый,
зачем он это делает; обязательно включать
детей в активную деятельность. Например,
в магазине самообслуживания привлекать
детей к осознанному выбору покупок,
предложить выбранную покупку положить
в корзину, по дороге из магазина дать
что-то донести до дома. После посещения
парикмахерской поговорить с ребенком
о работе парикмахера, зачем нужна
красивая стрижка; дома предложить
сделать куклам красивые прически.

             Следующий
компонент комплексного руководства —
обучающие игры они используются для
того, чтобы с их помощью совершенствовать
средства выразительности роли. С этой
целью можно использовать игры-драматизации.
На занятиях по родному языку в свободное
время драматизировать несложные потешки,
небольшие стихотворения, обращая
внимание на интонацию, выразительность
голоса. На музыкальных занятиях, в
подвижных играх предлагать выразительно
передать движения различных персонажей:
как ходит мишка, как скачет зайчик и т.
п.

            Некоторым
детям 3 лет приходится помогать переносить
знания об окружающем в игровой условный
план. Если, например, ребенок без особого
желания раскладывает на столе посуду,
воспитатель включается в игру, обязательно
взяв на себя какую-то роль, например
мамы, которая варит дочкам обед. В таком
случае в процессе игры педагог называл
каждую игровую задачу, все игровые
действия сопровождаются словом, чтобы
их смысл был понятен ребенку. Если
ребенок  заинтересован игрой,
воспитатель обращается к нему с
каким-нибудь поручением по смыслу
игровой ситуации, специально предлагает
такие ситуации, чтобы ребенок включал
в игру более обобщенные способы и
средства решения игровых задач.

            В
работе с детьми четвертого года жизни
взрослый включается в игру более
избирательно. Если его активность
большая, ребенок может остановить: «Не
надо, я сам». В таких случаях обучающие
игры сразу исключаются.

             Н.
Ф. Комарова пишет, что организуя среду
для сюжетно-ролевой игры, игровой
материал вносят постепенно, по мере
получения детьми знаний об окружающем,
чтобы игрушки помогали вспомнить те
события, с которыми недавно познакомили.
После закрепления и уточнения знаний
вносят какую-то новую игрушку или
самодельные атрибуты, а иногда один
настоящий предмет, например кухонную
доску (эти предметы должны быть безопасными
для детей). Настоящие предметы помогают
лучше войти в роль.

              В
оснащении игровой среды особое место
отводится предметам-заместителям. В
игры детей третьего года жизни предметы
заместители вводятся в совместной игре,
так как требуется пример действия с
ними. Дети принимают с большим удовольствием
предметы-заместители, а в дальнейшем
по собственной инициативе включают их
в свои игры. Дети четвертого года часто
сами обращаются к взрослым с просьбой
дать недостающий предмет. В таких случаях
вместе думают, чем можно заменить его.
Иногда детей специально ставят перед
необходимостью самостоятельно подобрать
предмет-заместитель.

             Предметы
— заместители разнообразят и обогащают
игровые действия детей.

             Для
того чтобы дети могли постоянно включать
в игру предметы-заместители, в игровые
уголки поставят коробки с природным
материалом, с кусочками картона разной
формы, обклеенными цветной бумагой, с
кусочками поролона, меха, различными
коробочками. Заместителями нужно
заменять те предметы, о которых у детей
нет достаточно четких представлений.
Если предмет хорошо знаком, то лучше
дать игрушки, в которых передаются
достоверные детали, или предложить
какой-то реальный предмет.

         Необходимо добиваться,
чтобы игровые действия не только
соответствовали выполняемой роли, но
и подводили детей к ролевому общению
детей друг с другом.

         При комплексном
руководстве успешно формируется
сюжетно-ролевая игра детей. Возрастает
самостоятельность детей в постановке
игровых задач, которые решаются постепенно
усложняющимися способами и с помощью
более обобщенных средств. В игре
используются развернутые и обобщенные
игровые действия с предметами-заместителями
и воображаемыми предметами, у детей
повышается интерес к роли, они используют
разнообразные средства ее выразительности.
Зарождается ролевое общение друг с
другом. Положительное эмоциональное
общение между детьми легко возникает,
если взрослые, организуя игровую
деятельность в группе, поддерживают у
детей хорошее настроение, проявляя
изобретательность, выдумку.

                 Н.
Я. Михайленко считает, что основным
критерием оценки уровня игровой
деятельности детей должны быть игровые
умения. Исходя из этого она выделяет,
что целью педагогических воздействий
по отношению к игре должна быть не
«коллективная проработка знаний», а
формирование игровых умений, обеспечивающих
самостоятельную творческую игру детей,
в которой они по собственному желанию
реализуют разнообразные содержания,
свободно вступая во взаимодействие со
сверстниками в небольших игровых
объединениях.

       Высокий уровень игры
может быть не достигнут, если у ребенка
не будет возможности своевременно
овладевать постепенно усложняющимися
игровыми умениями.

       В игре, как во всякой
деятельности детей, по мнению Д. В.
Менджерицкой,  воспитателю принадлежит
ведущая роль. В игре взрослые многому
учат детей, формируют их моральные
качества. Однако попытки обучать детей
намеченному воспитателем сюжету игры,
разыгрывание роли по показу приводят
к скучному шаблону, подавляют воображение
детей, лишают игру ее педагогического
значения.

        Самое сложное и важное
— обдумать задачи и приемы воспитания
детей в игре: как способствовать
объединению детей, как научить их
распределять роли, считаться с товарищами,
доводить до конца задуманное. При этом
ставятся задачи по отношению ко всему
коллективу и к отдельным детям.

       Изо дня в день наблюдая
детей, воспитатель видит, какое направление
принимают их игры, какие отношения
складываются между играющими. Каждая
игра дает материал для раздумий, радует
или огорчает педагога. Первое условие
успешного руководства играми — умение
наблюдать детей, понимать их игровые
замыслы, их переживания. Это не просто:
ребенок, особенно в младшем дошкольном
возрасте, не всегда может, а иногда и не
хочет делиться со взрослыми своими
намерениями. Воспитателю необходимо
завоевать доверие детей, установить с
ними контакт. Это легко достигается в
том случае, если воспитатель относится
к детской игре серьезно, с искренним
интересом, без обидного снисхождения,
к которому дети весьма чувствительны.
Такому воспитателю дети охотно
рассказывают о своих планах, обращаются
к нему за советом и помощью. Чтобы
направлять игру, необходимо опираться
на психологию детей, считаться с детскими
замыслами, бережно относиться к творческой
выдумке, к созданному ребенком образу.

       Воспитатель оказывает
влияние и на выбор темы игры, и на развитие
ее сюжета.

        Известно, что игра
возникает в том случае, писала Д. В.
Менджерицкая, когда у ребенка имеются
яркие, конкретные представления о
каком-либо событии или явлении, которое
ему интересно и которое оказывает на
него большое эмоциональное воздействие.
Поэтому основной путь влияния на выбор
темы игры — создание у детей таких
представлений. Знакомство с трудом
взрослых, с событиями общественной
жизни, чтение и рассказывание художественных
произведений, сказок, просмотр кинофильмов
дают материал для игры, заставляют
работать воображение. Часто хорошие
игры возникают по инициативе детей. В
таком случае важно вовремя поддержать
интересную идею, направить усилия
дошкольников на ее осуществление.

        Н. Я. Михайленко и Н. А.
Короткова сформулировали принципы
организации сюжетно-ролевой игры в
детском саду.  

        Первый принцип: для того
чтобы дети овладели игровыми умениями,
воспитатель должен играть вместе с
детьми.

         При этом чрезвычайно
важным моментом, во многом определяющим
успешность «втягивания» детей в мир
игры, является сам характер поведения
взрослого во время игры. Но в совместной
игре с детьми воспитатель должен  занять
позицию «играющего партнера», с которым
ребенок чувствовал бы себя свободным
и равным в возможности включения в игру
и выхода из нее, ощущал бы себя вне
оценок: хорошо — плохо, правильно —
неправильно, ибо к сюжетной игре они не
применимы. Совместная игра взрослого
с детьми только тогда будет действительно
игрой для ребенка, если он почувствует
в этой деятельности не давление
воспитателя — взрослого, которому в
любом случае надо подчиняться, а лишь
превосходство «умеющего интересно
играть» партнера. Такого рода смена
позиции и естественное эмоциональное
поведение воспитателя как играющего
партнера — гарантия возникновения у
ребенка побуждения к сюжетной игре
вообще и даже возникновения у него
интереса к любой тематике, которую
включает в игру взрослый.

       Второй принцип: воспитатель
должен играть с детьми на протяжении
всего дошкольного детства, но на каждом
его этапе следует развертывать игру
таким образом, чтобы дети сразу «открывали»
и усваивали новый, более сложный способ
ее построения.

    Чтобы успешно играть с кем-то,
ребенку необходимо хорошо понимать
смысл действий партнера и самому быть
им понятым. Для этого смысл условного
игрового действия с предметом, момент
принятия той или иной игровой роли,
развертываемое в игре событие должны
быть пояснены партнеру. Взрослый, играя
с ребенком, должен пояснять игровые
действия

       Третий принцип: начиная
с раннего возраста и далее на каждом
этапе дошкольного детства необходимо
при формировании игровых умений
одновременно ориентировать ребенка
как на осуществление игрового действия,
так и на пояснение его смысла партнерам
— взрослому или сверстнику. Такая
стратегия обеспечит и индивидуальную
самостоятельную игру детей, и их
согласованную совместную игру в небольших
группах, начиная с элементарного парного
взаимодействия в раннем возрасте.

        В ходе анализа исследований
можно сделать выводы: руководство
сюжетно-ролевой игрой дошкольников
должно быть комплексным, представлять
собой систему педагогических воздействий.
Это ознакомление с окружающим, обучающие
игры, организация предметно-игровой
среды, общение взрослого и ребенка в
процессе игры.

         Сюжетно-ролевая игра
выполняет развивающую функцию, если
формируется взрослым с учетом особенностей
детей каждого возраста  и учетом тех
умений, которые должны быть сформированы
в этом возрасте.

         Ключевым моментом
руководства сюжетно-ролевой игры
выступает сформированность игровых
умений и навыков, с постепенным
усложнением.

      На каждом возрастном этапе
педагогический процесс организации
игры должен носить двучастный характер,
включая моменты формирования игровых
умений в совместной игре воспитателя
с детьми и создание условий для
самостоятельной детской игры.

Комплексный подход к руководству

сюжетно-ролевой игрой

«Салон красоты»

(технология Новоселовой С.Л., Зворыгиной Е.В.)

Планомерное обогащение опыта знаниями

Цель: Расширение и обогащение знаний о работе салонов красоты.

• Рассказ воспитателя о салоне красоты

Цель: расширение  представлений  детей о женской красоте,  о профессиях людей, работающих в салонах красоты: администратор, массажист, парикмахер, визажист, косметолог, мастер по ногтевому сервису, уборщица, гардеробщица.

• Мастер-класс от парикмахера «Прическа для девочки»

• Просмотр презентации о работе разных специалистов, делающих людей красивыми.

Цель: формирование знаний  детей о разных профессиях людей, работающих в салонах красоты, о производимых ими действиях.

• Настольно – печатная игра «Что нужно для профессии»

Цель: закрепление знаний об инструментах, необходимых для работы специалистов салона

• Чтение художественной литературы:

С. Прокофьева «Воронье гнездо»

Б. Житков «Что я видел»

С. Михалков «В парикмахерской»

М. Скребцова «Чудесный парикмахер»

Э. Успенский «Страшная история»

С. Маршак «Где тут Петя, где Серёжа?».

Е. Пермяк «Для чего руки нужны»

Итальянская сказка «Ленивая Бручолина»

Л.Квитко «Бабушкины руки».

• Викторина «Отгадай загадку»

Цель: закрепление знаний детей о предметах, профессиях, действиях специалистов салонов красоты.

• Рассказ ребенка из личного опыта «Как я с мамой ходил в парикмахерскую», «Моя мама – парикмахер»

• Рассматривание модных журналов, каталогов.
• Конкурс  рисунков «Лучшая прическа»

• Беседа о правилах поведения в салоне красоты

Цель: Закрепление правил поведения в общественных местах.

• Активация словаря: массаж, макияж, спонж, лосьон, крем, маска, пилинг, скраб, чистка, косметика, макияж, маникюр, педикюр, пилочка, препарат.

• Беседа на тему: «Что мы знаем о салонах красоты?»

Цель: активация  полученных знаний о салоне красоты, развитие интереса у детей к профессиям людей, работающих там.

Вопросы к детям:

         — Что такое салон красоты?

         — Почему его так назвали?

         — Посещают ли ваши мамы салон красоты?

         — Кто работает в салоне красоты?

         — Какие действия выполняют каждый специалист?

         — Какие правила поведения нужно выполнять при посещении данного

           места?

         — Хотели бы вы, чтобы ваша мама или бабушка пользовались услугами

           салонов красоты, и почему?

         — Как вы думаете, без человека какой профессии в салоне красоты

           можно обойтись?

Передача игровой культуры ребенку

Цель: обогащение содержания игры, передача способов построения игры, формирование взаимодействия детей в игре.

Игры на развитие воображения и образного мышления.

• Игра – викторина  «Я знаю 5 предметов, которыми пользуется…»

                  администратор, парикмахер, массажист, мастер по маникюру

• Игра  «Что мы делали, не скажем, а что делали – покажем»

Цель: Развитие умений  жестами и мимикой показать происходящие в салоне красоты действия, формирование умений договариваться и действовать  согласованно.

• Игра – экспериментирование: «Макияж для мамы»

Цель: Закрепление знаний об использовании косметики для изменения образа, формирование интереса к профессии визажиста.

• Обыгрывание сценок: «У парикмахера», «На приеме у массажиста», «Делаем маникюр», «У косметолога», «Звонок администратору»

Цель: Формирование игрового опыта детей, навыка речевого этикета.

• Игра «Что делать, если…»

Цель: Формирование жизненного опыта, развитие самостоятельности и находчивости в решении проблемных ситуаций.

Варианты вопросов:

Что делать? Если… — отключили горячую воду;

                                   — не работает фен;

                                   — опоздываешь на назначенное время;

                                   — не нравится сделанная прическа;

                                   — потерял номерок из гардероба;

                                   — нанесли маску на лицо,  а она жжет;

                                   — мама пришла в салон с ребёнком. Чем его  

                                     занять?(открытие детской комнаты).

• Обыгрывание ситуации

     по мотивам произведения Э. Успенского  «Страшная история»

     Недовольный клиент (по мотивам сказки М.   

     Скребцовой«Чудесный парикмахер»).

• Игра-придумывание «Что было дальше?».
• Игра-придумывание «Как назвать салон?»

Цель: Развитие связной речи, творческого воображения, коммуникативных способностей.

Cоздание и обогащение развивающей предметно-игровой среды

Цель: обогащение содержания игры, формирование положительных отношений между детьми, обучение способам игры, используя атрибуты, предметы-заместители.

Атрибуты для игры:

• Зеркало, расчески, флаконы от шампуней, бигуди (колпачки от старых фломастеров), ножницы игрушечные, фен (бутылка пласт.), накидка для клиента, фартук для парикмахера, полотенце, заколки, резиночки, бантики, журнал с образцами причесок.
• Телефон, журнал, ручка, касса, деньги, модные журналы, посуда, ассортимент товаров для продажи.
• Пилочки (палочки), ватные палочки и диски, ванночка, баночки и бутылочки (кегли).
• Массажный мячик, коробочки, насадки для массажа (кубики, шарики, конусы, цилиндры), полотенце

Активизация проблемного общения взрослого с детьми.

Цель: формирование желания детей  перенести в самостоятельную игру полученные знания и умения в обучающих играх.

Примерный сценарий игры:

По местному телевидению показали репортаж с открытия в нашем городе нового салона красоты, и было объявлено, что с названием салона пока не определились. Есть несколько вариантов названий, но отдать свой голос, за то или иное название могут только клиенты, посетившие этот салон в ближайшее время. Дети решили, что непременно должны принять участие в выборе названия, и поэтому мы все идем в салон. Проходим по группе все вместе и определяемся с местоположением каждого кабинета, гардероба и администратора. До салона можно дойти, т.к. он недалеко от детского сада, но кто-то может доехать и на такси.

На столе разложены карточки с обозначенными ролями лицевой стороной вниз, дети выбирают себе карточку и начинают подготовку своего места. Дети – клиенты договариваются между собой, к какому специалисту они будут записываться у администратора. Администратор принимает звонки, назначает время. Клиенты салона, приходя в салон, сначала проходят в гардероб, потом проходят к администратору. Администратор спрашивает имя и фамилию, к кому записывались, принимает оплату за услугу, предлагает выбрать название салона и провожает в кабинет.

После посещения того лили иного специалиста администратор просит оставить свое мнение об обслуживании в «книге отзывов», поставив там красный кружочек (отлично), синий (хорошо) или черный (не понравилось совсем).

Способ выхода из игры

Рабочий день салона приближается к завершению. Последние клиенты обслуживаются , оставляют свои отзывы об услугах в салоне, идут в гардероб и возвращаются в детский сад.

Роли, которые могут исполнять дети

1. Администратор
2. Уборщица
3. Парикмахер
4. Массажист
5. Мастер ногтевого сервиса
6. Косметолог
7. Визажист
8. Гардеробщица
9. Таксист

Игровые действия

1. Таксист подвозит людей к салону.
2. Гардеробщица принимает одежду и выдает номерки.
3. Администратор получает оплату, провожает в кабинет, просит оставить отзыв о работе салона.
4. Массажист делает массаж.
5. Парикмахер стрижет, делает прически.
6. Косметолог очищает лицо, делаем массаж лица, наносит маску, затем смывает и наносит крем.
7. Визажист очищает лицо, наносит макияж.
8. Мастер ногтевого сервиса делает массаж рук, подпиливает ногти, наносит лак.

:  побуждать детей более широко и творчески использовать в игре знания о специалистах, работающих в салоне;

продолжать учить детей выполнять различные роли в соответствии с сюжетом игры, используя атрибуты, предметы-заместители;

обеспечить развитие игры;

учить понимать воображаемую ситуацию и действовать в соответствии с ней;

развивать у детей творческое воображение, способность совместно развертывать игру;

формировать навык речевого этикета;

развивать диалогическую речь, интонационную выразительность;

воспитывать уважение к людям разных профессий.

В дошкольной педагогике имеется много методов и приёмов воздействия на детей, выбор их зависит от конкретной ситуации. Иногда воспитатели при знакомстве с передовым педагогическим опытом (в печати, во время просмотра открытых занятий, игр) обнаруживают новые приёмы руководства и оформления игровых зон и механически переносят их в свою работу, не получив при этом желаемого результата.
Методические приёмы приносят результат в тех случаях, когда воспитатель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, если педагог хорошо знает и чувствует каждого ребёнка.

Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к её достижению, общие интересы и переживания. Дети сами выбирают игру и организуют её. Но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает подчинять свои действия и мысли определённой цели, помогает воспитывать целенаправленность.
Овладев с помощью взрослых основными способами действия, характерными для той или иной деятельности, дети могут использовать их в тех же или несколько изменённых условиях. Для этого надо, чтобы в групповой комнате и на участке были созданы условия для разнообразной самостоятельной деятельности малышей. Каждый вид игрушек и пособий следует хранить в определённом порядке. Это позволит детям найти нужный предмет, а после игры поставить его на место. Важно продумать, как наиболее рационально распределить игровой материал, чтобы дети могли заняться разнообразной деятельностью, не мешая друг другу.
Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми дошкольного возраста.
По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условий предметно-игровой среды. Смещается акцент с обучения на активизирующее общение взрослых с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослый выступает в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.
Элементы современных педагогических технологий творческих сюжетно-ролевых игр были заложены крупными педагогами отечественной дошкольной педагогики А.П.Усовой, Р.И.Жуковской, Д.В.Менджерицкой. Данные авторы признавали необходимость руководства сюжетно-ролевыми играми со стороны взрослых. Они раскрыли три направления руководства:

• приёмы, направленные на формирование игры;
• приёмы, связанные с формированием инициативы и творчества;
• приёмы, направленные на формирование взаимоотношений.

Названные авторы выделяют следующие этапы руководства игрой:

• подготовительный (обогащение впечатлениями на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, создание предметно-игровой среды);
• основной этап (начало, ход, конец игры, воспитатель использует прямые и косвенные приёмы);
• участие в игре (совет, напоминание и т.д.).

Многие педагоги с этой целью используют обучение игре на занятиях и в повседневной жизни. Преобладающим методом считается участие взрослого в игре. Используются также термины «руководство», «формирование», «управление игрой» (Н.Я.Михайленко). Руководство игрой – тип педагогического взаимодействия, направленный па передачу детям способов игровой деятельности. Управление – косвенные методы воздействия на игру. Руководство – включение взрослого в процесс игры, участие в детском игровом творчестве. Н.Я.Михайленко разработала стратегию формирования игры от раннего до старшего возраста (см.: Михайленко, Н.Я. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Н.Я.Михаленко. – М., 1987).
Группа педагогов-исследователей под руководством С.Л.Новосёловой разработала метод комплексного руководства игрой дошкольников, включающий следующие компоненты:

• планомерное обогащение жизненного опыта;
• совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям жизненного опыта, игровых умений;
• своевременное изучение игровой среды с учётом обогащающегося жизненного опыта;
• активизирующее общение взрослого с детьми в процессе игры, направленной на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

Под руководством игрой данные авторы понимают совокупность методов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение конкретными действиями. Термин «руководство» синонимичен термину «формирование». Значение каждого из компонентов комплексного подхода изменяется в зависимости от возраста и уровня развития детей. Например, в младшем возрасте больше внимания и времени педагог должен уделять первому и второму компонентам, чтобы дети накопили жизненный и игровой опыт. В старшем возрасте становятся актуальными третий и четвёртый компонент.
На четвёртом году жизни Н.Ф.Тарловская предлагает продолжать педагогическую работу по подготовке детей к принятию ролей, ролевому взаимодействию. Выделено два способа подготовки детей к принятию ролей:

• организованные наблюдения за профессиональной деятельностью взрослых,
• эпизодические целевые воздействия на самостоятельную игру детей.

Путём внесения новых атрибутов в игру детей можно обогатить ролевое поведение. Можно использовать приём «параллельная игра – роль». Это специально организованное игровое общение, где взрослый принимает на себя ту же роль, которую в данный момент разыгрывает ребёнок, влияет на игру ребёнка скрыто, обогащает новыми игровыми навыками и целями. Воспитатель может выступить перед детьми с новой ролью, ненавязчиво побуждая детей вступить в параллельную игру. Для подготовки детей к ролевому взаимодействию Н.Ф.Тарловская предлагает использовать образцы содержательных ролевых диалогов, где игровые действия сведены до минимума или исключены вообще.
Т.М.Бабунова разработала методическое пособие по организации игровой деятельности в ДУ, обобщив позиции многих специалистов по данной проблеме. По её мнению, роль воспитателя при руководстве игрой включает коммуникативные умения. Взрослый может быть инициатором, организатором игры. Т.М.Бабунова предлагает следующие приёмы руководства.

• Обучение игровым действиям через развёртывание игровой деятельности.
• Исполнение воспитателем главной роли.
• Организация игр по сюжету, разработанному воспитателем.
• Внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица.
• Сюрпризное появление шутки.
• Создание воображаемой ситуации.
• Совет, напоминание.
• Обновление игровых зон.
• Введение игрового тренинга, правил поведения.
• Разыгрывание воображаемой ситуации.
• Внесение образных игрушек.

Мы предприняли попытку отобрать из методической литературы, технологий разных авторов и систематизировать основные методы и приёмы проведения сюжетно-ролевой игры. При составлении перечня методов и приёмов, способствующих развитию сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста нами использованы методические материалы С.Л.Новосёловой, Н.Я.Михайленко, Т.М.Бабуновой, В.И.Турченко и др.

Педагогические рекомендации

• Педагогам необходимо стараться не занимать время, отведённое для игры, другими видами деятельности.
• Создать игровую среду в соответствии с возрастными особенностями, учитывать уровень развития детей. Игровая среда должна быть динамичной. Атрибуты сюжетно-ролевой игры должны быть расположены в легко доступном для детей месте. Иногда атрибуты формируются в специально установленном порядке, а иногда детям предоставляется возможность создать игровую среду самостоятельно.
• Эффективным приёмом руководства играми детей младшего дошкольного возраста является прямое участие педагога в игре детей на главных ролях, причём первоначально рекомендуется использовать индивидуальную игру с каждым ребёнком, а в конце четвёртого года жизни рекомендуется применять игру педагога с подгруппой детей.
• В руководстве детьми большое место занимают косвенные приёмы руководства, которые не мешают ребёнку самостоятельно играть, т.к. только самостоятельная сюжетно-ролевая игра в наибольшей степени способствует развитию ребёнка.
• Руководство игрой должно строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей.
• Педагог должен как можно чаще ставить ребёнка в позицию «взрослого». Это способствует развитию самостоятельности у детей.

Критерии оценивания игровой деятельности

По условиям:

• уровень ресурсного обеспечения;
• создание предметно-игрового пространства в группе с учётом индивидуальных и возрастных особенностей детей;
• уровень инновационной игровой компетентности педагогов;
• уровень планирования игровой деятельности;
• уровень организации и руководства игровой деятельностью;
• создание благоприятного психологического климата для общения в процессе игровой деятельности;
• уровень понимания, признания, принятия ребёнка педагогом;
• уровень сотворчества, сотрудничества с детьми в игровом процессе;
• уровень создания ситуации успешности в игровой деятельности;
• эффективная помощь детям в самовыражении средствами игровой деятельности;
• использование индивидуально-дифференцированного подхода к детям в игровой деятельности.

По результатам:

• уровень воспитанности детей в игровой деятельности:
• культура поведения;
• культура общения;
• уровень личностного и эмоционально-волевого развития ребёнка:
• мотивы поведения;
• развитие чувств;
• развитие волевых действий;
• развитие самооценки, инициативности;
• эмоциональный интерес к окружающим людям;
• уровень физического и психического здоровья детей:
• двигательная активность детей, её целенаправленность и избирательность;
• двигательные умения;
• поведение детей;
• настроение;
• уровень интеллектуальной активности в процессе игровой деятельности:
• представления об окружающем мире;
• развитие психических процессов, речи;
• познавательная культура.

Определение уровней развития игровой деятельности

Определение уровня развития игровой деятельности в каждой возрастной группе проводится воспитателем на основе постоянных наблюдений за самостоятельной игровой деятельностью детей и с учётом их реакции на инициативные игровые действия взрослого.
Для определения уровня развития игровой деятельности невозможно задать жёсткие критерии, но воспитатель может руководствоваться рядом показателей, позволяющих отнести игру ребёнка к одному из трёх уровней: высокому, среднему, низкому – в соответствии с возрастными возможностями детей.
Целесообразно осуществлять определение в младших группах три раза в год, в средних и старших – три раза в год. Первоначальная диагностика в сентябре позволяет подобрать соответствующие приёмы взаимодействия, способствующие продвижению детей в игре. В середине учебного года (январь–февраль) очередное определение уровня развития игровой деятельности ребёнка позволяет воспитателю скорректировать свои формирующие воздействия, определить, кто из детей нуждается в них в большей мере. В конце года (май–июнь) воспитатель осуществляет итоговое определение уровня развития игровой деятельности. Это заключительное определение может служить отправной точкой для определения примерной будущей тактики воспитателя по отношению к ребёнку в следующей возрастной группе. Примерные показатели для определения уровней развития сюжетной игры во всех возрастных группах даны в таблицах. Показатели подобраны в соответствии со стратегией формирования игры.

Диагностический лист по определению уровня развития игры детей

_________группы ДУ № ____________

1 балл – игровые умения, навыки развиты достаточно слабо как в самостоятельной игре, так и в экспериментальной игровой ситуации.
2 балла – игровые умения и навыки развиты на среднем уровне (проявляются при создании педагогом игровой ситуации или с помощью взрослого).
3 балла – игровые умения и навыки развиты на высоком уровне (самостоятельно проявляет интерес и желание организовывать игру).

Если набрано до 21 балла – игра оценивается на низком уровне, от 22 до 42 – на среднем, от 43 до 63 – на высоком.

Уровни развития сюжетно-ролевой игры (по Д.Б.Эльконину)

Показатели уровней развития игры
для группы «Малыши» на начало и середину года

Показатели уровней развития игры
для группы «Малыши» на конец года

Показатели уровней развития игры
для группы «Почемучки» на середину и конец года

Показатели уровней развития игры
для группы «Фантазёры» на середину и конец года

Показатели уровней развития игры
для подготовительной группы на середину и конец года

Диагностика сформированности профессиональных умений
педагога, необходимых для развития игровой деятельности детей

Оценка (самооценка) профессиональных умений педагога

Ф.И.О.__________________________________________________________
Должность_______________________________________________________
Категория______________ДУ № ____________Группа__________________

Литература

1. Азаров, Ю.Г. Игра и труд /Ю.Г.Азаров. – М.: Знание, 1973.
2. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой /Н.П.Аникеева. – М.: Просвещение, 1987.
3. Барташникова, И.А. Учись играя /И.А.Барташникова, А.А.Барташников. – Харьков: Фолио, 1997.
4. Эльконин, Д.Б. Психология игры /Д.Б.Эльконин. – М., 1978.
5. Зворыгина, Е.В. Первые сюжетные игры малышей /Е.В.Зворыгина. – М.: Просвещение, 1988.
6. Зворыгина, Е. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры /Е.Зворыгина, Н.Комарова //Дошкольное воспитание. – 1989. – № 5. – С. 31–40/
7. Хейзинга, И. Человек играющий /И.Хейзинга. – М.: Наука, 1995.
8. Каптерев, П.Ф. Психология детской игры. Общественные игры /П.Ф.Каптерев //Педагогический листок. – 1983. – № 3.
9. Педагогические технологии игры дошкольников //Материалы спецкурса по дошкольной педагогике. – Магнитогорск, 1997.
10. Турченко, В.И. Педагогические условия и средства развития предпосылок самостоятельной сюжетно-ролевой игры у детей третьего года жизни /Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1995
11. Корепанова, М.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников /М.В.Корепанова, Е.В.Харламова. – М., 2005

Источник: Критерии оценивания игровой деятельности детей дошкольного возраста: практический материал. Витебск: УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», 2006. – 31 с.