Стиль педагогического общения по содержанию ближе к стилю руководства

Педагогическое общение в диаде «преподаватель – студент

Напечатано:: Гость
Дата: воскресенье, 23 апреля 2023, 13:17

Оглавление

  • 1. Педагогическое общение: понятие, структура, функции и роль в воспитательно-образовательном процессе
  • 2. Стили педагогического общения
  • 3. Содержание и структура педагогического общения
  • 4. Конфликтная ситуация как структурная единица педагогического общения
  • 5. Техника эффективного педагогического общения

1. Педагогическое общение: понятие, структура, функции и роль в воспитательно-образовательном процессе

     Общение – это основная форма человеческого бытия. Являясь формой общественного бытия, общение присутствует во всех видах человеческой деятельности, сопровождая ее. Но в ряде профессий оно из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию профессионально значимую, лежащую в природе профессии. К числу таких профессий относится и профессия педагога. В этом случае общение выступает не как обыденная форма человеческого взаимодействия, а как категория функциональная.

     Педагогическое общение представляет собой многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и обучающимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности. В педагогическом общении реализуются коммуникативная (обмен информацией между общающимися), интерактивная (организация взаимодействия) и перцептивная (восприятие друг друга партнерами по общению и установление взаимопонимания) стороны.

     Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в её изучении. Прежде всего, это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога (В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Емельянов, Г. А. Ковалев, А. А. Леонтьев и др.). В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения (АСО): ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность. Другим направлением является исследование проблем взаимопонимания между педагогами и обучаемыми (А. А. Бодалев, С. В. Кондратьева и др.), поскольку контакт возможен только в условиях достаточно полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует поиска определённых условий и приемов. Особую группу исследований составляют те, в рамках которых изучаются нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего, это исследования по проблеме педагогической этики и такта (Э. А. Гришин, И. В. Страхов и др.).

     В системе вузовского педагогического общения сочетаются два фактора:

     1) взаимоотношения ведомый-ведущий;

     2) взаимоотношения сотрудничества обучаемого и обучающего.

     Именно этот социально-психологический стержень придает взаимоотношениям в вузе особую эмоциональную продуктивность. Без осознания партнерства в деятельности студентов трудно вовлечь в самостоятельную работу, привить им вкус к профессии, воспитать профессиональную направленность личности в целом. Наиболее плодотворный процесс вузовского воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной на вузовском уровне системой взаимоотношений.

     Основные требования к отношениям «преподаватель-студент» можно сформулировать следующим образом:

     —       взаимодействие факторов сотрудничества и ведомости при организации воспитательного процесса;

     —       формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности с педагогами;

     —       ориентация системы педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием и тем самым преодоление авторитарного воспитательного воздействия;

     —       использование профессионального интереса студентов как фактора управления воспитанием и обучением и как основы педагогической и воспитательной работы.

     Такой стиль формируется под влиянием двух важнейших факторов:

    —       увлеченности наукой, предметом;

     —       стремления превратить область научного поиска в материал педагогического воздействия, так называемого педагогического чувства.

     Исследования по педагогике высшей школы подтверждают, что молодой человек, поступив в вуз, не сразу становится студентом по своим психологическим характеристикам. Вначале идет процесс адаптации к новым формам учебной деятельности, контроля, социальному статусу, сказывается оторванность от семьи, новые бытовые условия. Чрезвычайно важно сформулировать правильную систему взаимоотношений студентов-первокурсников и профессорско-преподавательского состава. Высшая школа предъявляет высокие требования к психологическому климату кафедры, факультета, вуза в целом, реализуемому в повседневном педагогическом общении. Формирование собственного индивидуального стиля общения со студентами связано с развитием творческой индивидуальности профессоров, доцентов, преподавателей.

     Его выработке способствуют такие приемы, как:

     —       включение студентов в начальные формы исследовательской деятельности;

     —       создание форм совместного общения для лучшей личностной социализации студентов, участие в заседаниях кафедры, конференциях, лекциях среди населения, выступления в печати и т.д.;

     —       совместная научно-исследовательская работа;

     —       совместные нерегламентируемые, неофициальные контакты, беседы о науке, искусстве, профессии, книгах;

     —       участие профессорско-преподавательского состава в студенческом досуге (смотры, олимпиады, конкурсы, «круглые столы»).

     Педагогическое воздействие должно быть систематическим и непрерывным, переходя от учебно-ориентированного к научно-поисковому, от официально-регламентированного к неофициально-доверительному общению. Особые требования предъявляются к этико-психологической основе взаимодействия ученого-педагога и студентов. В этом плане важную роль играют индивидуально-типологические характеристики или стиль общения.

     Оптимальным педагогическое общение преподавателя с аудиторией считается то общение, которое создает наилучшие условия для развития мотивации обучающихся и творческого характера учебной деятельности. Такое общение обеспечивает благоприятный эмоциональный климат, личность педагога становится основным инструментом осуществления педагогической деятельности.

     Выделяют следующие компоненты (слагаемые) оптимального педагогического общения:

     Когнитивный компонент: знание общих закономерностей общения; структуры общения, особенностей реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения; методик исследования общения и межличностных отношений; основных психолого-педагогических требований, предъявляемых к организации педагогического и в целом межличностного общения.

     Регулятивный компонент: умение передавать информацию, используя весь арсенал коммуникативных средств, методов и приемов; организовывать взаимоотношения с обучающимися и взаимоотношения между ними в процессе совместной деятельности; понимать актуальное эмоционально-психологическое состояние, адекватно воспринимать и объективно оценивать личностные качества и поведение другого человека; корректно и педагогически целесообразно воздействовать на партнеров по общению; управлять собственным психическим состоянием, поведением и развитием.

     Аффективный компонент: эмоциональное состояние, характеризующее отношение, которое возникает между партнерами по общению.

     Духовный компонент: сплав интеллектуальных способностей и духовного состояния. Духовные способности – это способности понять, оценить и изобразить других людей в своем творчестве; интегральное проявление интеллекта и духовности личности. Духовно богатый педагог в своем общении стремится понимать, принимать и вмещать в себя других людей с их духовным содержанием.

     Педагогическое общение многогранно. Каждая грань определяется контекстом взаимодействия. Общие функции общения делятся на:

     1)      познавательную, обозначающую объяснение окружающего мира, интонирование социально и личностно значимых сторон в познаваемых явлениях;

     2)      эмотивную – отношение говорящего к сообщаемому и собеседнику;

     3)      воспитывающую, целенаправленно формирующую социально-полезные качества личности обучающегося;

     4)      фасилитативную, направленную на облегчение обучающемуся процесса выражения себя, проявления того, что в нем есть положительного;

     5)      регулятивную, побуждающую адресата к действию, координации деятельности путем общения;

     6)     самоактуализации, производящую процесс актуализации своих возможностей.

     По своим функциям педагогическое общение представляет контактный и дистантный, информационный, побудительный, координационный, устанавливающий отношения взаимодействия всех субъектов образовательный процесс.

     Разнообразные виды профессионального педагогического общения (общение педагога с обучающимися, с другими преподавателями, с администрацией) различаются по задачам, поставленным преподавателем, и по тем способам, с помощью которых он их решает.

2. Стили педагогического общения

     Стиль общения воплощает социально-этические установки общества, вуза, он отражает личностный и педагогический уровень педагога, его эмоционально-психологические особенности.

     Традиционно выделяют три основных стиля педагогического общения: авторитарный, либеральный и демократический.

 

     Для авторитарного стиля характерен функционально-деловой подход к студенту, когда преподаватель исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему. В своих оценках он стереотипен и субъективен. Часто недооценивает положительное значение таких качеств, как самостоятельность, инициативность. Хотя в целом такой стиль педагогического общения заслуживает негативной оценки, некоторые задачи (особенно на начальных этапах формирования студенческой группы) могут быть решены с помощью авторитарного стиля.

     Либеральный стиль общения характеризуется попустительством, фамильярностью и анархией. Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее вредный для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределенность ожиданий студентов, вызывает у них напряженность и тревогу.

     Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед студентами, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке.

     Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

     1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

     2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

     3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношения педагог-обучающиеся. Но это не означает, что студенты должны воспринимать преподавателя как сверстника.

     4. Общение-устрашение – негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

     5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

     Даже при наличии явного доминирования одного из стилей один и тот же преподаватель в разных педагогических ситуациях, по отношению к разным студентам или при взаимодействии с другими преподавателями может демонстрировать элементы разных стилей. И этот факт является залогом больших возможностей для работы над своим стилем.

     Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях.

     Условно их можно обозначить следующим образом:

     —       Модель диктаторская «Монблан» – преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты – лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия.     Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

     Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов.

     —       Модель неконтактная («Китайская стена») – близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения.

     Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми студентами, а с их стороны – равнодушное отношение к преподавателю.

     —       Модель дифференцированного внимания («Локатор») – основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров.

     Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель – коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

     —       Модель гипорефлексная («Тетерев») – заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью монологична.

     Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей.

     Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

     —       Модель гиперрефлексная («Гамлет») – противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него.

     Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.

     —       Модель негибкого реагирования («Робот») – взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности.

     Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

     —       Модель авторитарная («Я – сам») – учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он – главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. До минимума снижается  познавательная и общественная активность студентов.

     Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

     —       Модель активного взаимодействия («Союз») – преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.

     Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.

     Оптимальный стиль общения – это общение, основывающееся на увлеченности преподавателя и студентов совместной творческой деятельностью, отражающее саму специфику формирования личности специалиста в вузе и воплощающее в себе взаимодействие социально-этических установок педагога и навыков профессионально-педагогического общения.

     Оптимальный индивидуальный стиль — это такой стиль, который позволяет максимально полно использовать сильные стороны преподавателя и, по возможности, компенсировать слабые стороны его темперамента, характера, способностей и личности в целом.

     Деятельность педагога и реализация выбранной им роли реализуется, прежде всего, в форме педагогического общения. Существуют две диаметрально противоположные формы общения:

     1) субъект-объектная, где объектом являются студент, группа;

     2) субъект-субъектная, при которой педагог взаимодействует с обучаемым или с обучаемыми на основе партнерских отношений, в союзе с ним или с ними.

     Это отличие и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в своей деятельности преподаватель отходит от привычных представлений о труде педагога, где один (педагог) должен учить и направлять развитие, воспитывать, а другие учиться и развиваться под его руководством.

     К условиям плодотворного педагогического общения на основе педагогического сотрудничества относятся следующие:

     1. Педагогическое сотрудничество – двусторонний процесс, основанный на взаимодействии преподаватель – студент, успешность которого зависит от деятельности и личности педагога и деятельности обучаемого.

     2. Педагогическое взаимодействие адекватно индивидуальным возможностям личности обучаемого, способствуя их максимальному проявлению.

     3. Педагогическое общение, основанное на сотрудничестве, предполагает творческий поиск преподавателем оптимальных педагогических решений.

     Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения.

     В систему психологических принципов организации гуманистического личностного педагогического взаимодействия входят:

     Принцип диалога педагогического взаимодействия. Он связан с преобразованием позиций педагога и обучающегося в личностно-равноправные, в позиции со-учащихся, со-воспитывающихся, со-трудничающих людей. Свойство диалогического реагирования – атрибут коммуникативной ситуации.

     Принцип проблематизации педагогического взаимодействия – ведет к изменению ролей и функций педагога и обучающегося в процессе обучения. Преподаватель не воспитывает, не преподает, но актуализирует исследовательскую активность самого обучающегося, стимулирует его тенденцию к личностному росту, создает условия для самостоятельного обнаружения и постановки им познавательных проблем и задач.

     Принцип персонализации предполагает, прежде всего, отказ от ролевых масок, адекватное включение в это взаимодействие и тех элементов личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответствующих им действий и поступков), которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам.

     Четвертый принцип – индивидуализация педагогического взаимодействия – означает выявление и культивирование в каждом обучающемся индивидуально-специфического и особенного. Реализация данного принципа означает построение такого общения, которое было бы адекватным возрастным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям, способностям и склонностям всех учащихся.

     Очевидна тесная взаимосвязь всех четырех психологических принципов организации гуманистического педагогического взаимодействия. Все они служат актуализации творческого потенциала педагогов и обучающихся, стимулируют их личностный рост, при этом действительная реализация любого из них невозможна без реализации всех других.

3. Содержание и структура педагогического общения

     Основные формы педагогической деятельности протекают в условиях общения: лекция, семинар, экзамен, зачет, защита курсового проекта или реферата, преподаватель общается с потоком, группой, подгруппой, личностью.

     Содержание общения составляет обмен информацией. Важнейшей стороной общения также является стремление запечатлеть облик одного человека в другом, транслировать себя в другого через совместную деятельность. Это уже личностное общение преподавателя и студента, И в этом смысле общение выступает как важнейший инструмент решения учебно-воспитательных задач. Без организации продуктивного общения преподавателя и студенческого коллектива невозможно плодотворно реализовать дидактические и собственно воспитательные задачи педагога вуза.

     Общение выступает в трех аспектах:

     —       во-первых, как средство решения учебных задач;

     —       во-вторых, как система социально-психологического обеспечения воспитательного процесса;

     —       в-третьих, как способ организации взаимоотношений преподавателей и студентов, в котором сочетаются обучение и воспитание, и как процесс воспитания личности и творческой индивидуальности.

     Таким образом, преподаватель вуза предстает как инициатор и руководитель процесса общения, суть которого составляют система, приемы и навыки взаимодействия педагога и студенческого коллектива, содержанием которого являются обмен информацией, учебно-воспитательное воздействие, организация взаимоотношений и трансляция личности педагога обучаемым.

     Многочисленные исследования ученых и практика показывают, что молодые педагоги, начинающие свою педагогическую деятельность, испытывают трудности в налаживании педагогического общения, взаимоотношений со студентами в сфере личностных контактов, а именно к ней студенты предъявляют значительные требования.

     Педагогическое взаимодействие – процесс творческий независимо от того, какой аспект общения имеется в виду: решение учебно-воспитательных задач или организация взаимоотношений. Творческий характер носит и решение педагогических задач, и процесс воплощения этого решения в общении со студентами.

     От того, какая информация отобрана, как она выстроена, как сочетаются в ней общее и частное и как это доносится до аудитории, обсуждается, проверяется, понимается и оценивается студентами, зависят успех лекции, качество знаний, взаимный контакт.

     Если взять устойчивые формы вузовской учебной деятельности (лекцию, семинар, практические занятия, лабораторные работы), то процесс подготовки к ним и их проведение включают в себя определенную коммуникативную структуру, которую необходимо освоить творчески.

     Исследования проблем коммуникации в учебном процессе дают возможность выделить следующую структуру педагогического общения, органично связанную с творческой работой преподавателя.

     Этапы педагогического общения включают:

     1. Прогностический этап: моделирование педагогом общения с группой, потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности.

     2. Начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией, группой.

     3. Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.

     4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности. Рассмотрим содержательные и процессуальные особенности выделенных творческих этапов общения.

     Первый этап. В процессе моделирования общения осуществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности соответственно:

     а) педагогическим целям и задачам;

     б) общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории;

     в) творческой индивидуальности самого педагога;

     г) индивидуальным особенностям студентов;

     д) предлагаемой системе методов обучения и воспитания. Все это, вместе взятое, представляет собой опережающую стадию педагогического общения. Методическая и содержательная структура занятий должна повлиять на возникновение эмоционального единства, создание атмосферы общения. «Учение – это не механическая передача знаний. Это сложнейшие человеческие взаимоотношения», – отмечал В. А. Сухомлинский.

     Второй этап. Это начальный период общения, организация непосредственного взаимодействия с аудиторией, начало контакта, во многом определяющего успешность дальнейшего развития содержательного и социально-психологического аспекта педагогической деятельности.

     Важнейшими элементами этого этапа являются:

     а) конкретизация спланированной модели общения;

     б) уточнение условий и структуры предстоящего общения;

     в) осуществление изначальной стадии непосредственного общения.

     Преподаватель должен уточнить с первых мгновений общее настроение аудитории и возможности работы с помощью избранных на предварительном этапе методов работы.

     Педагог выступает как инициатор общения: от того, как он организует переход от предкоммуникативной ситуации к ситуации непосредственного педагогического общения, зависит успех. Управление познавательным поиском на занятии осуществляется через верно спланированную и организованную систему общения.

     Третий этап – управление развивающимся педагогическим процессом. Метод обучения и система общения должны быть адекватны. Только тогда будет эффективна совместная работа преподавателя и студентов.

     Следовательно, кроме дидактических и методических требований к лекции, существует ряд социально-психологических требований к ней:

     1. Становление психологического контакта с группой для передачи информации и ее личностного восприятия студентами.

     2. Разработка психологически обоснованной партитуры лекции, т.е. использование элементов беседы, риторических вопросов, ситуаций размышления и т.п., наличие определенной логики в чередовании фактов и обобщений, ярких примеров и теоретического материала.

     3. Создание через систему психологических средств обстановки коллективного поиска, что особенно важно для реализации всех видов проблемного обучения, которому необходимы как никакому другому коммуникативные компоненты.

     4. Управление познавательной деятельностью студентов. Стиль общения снимает психологический барьер возраста и опыта, способствует организации взаимоотношений на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

     5. Единство делового и личностного аспектов, обеспечивающее не только информационный строй лекции, но и самовыражение личности педагога. Оно придает лекции мировоззренческую направленность, повышает эффективность любого вида учебной работы.

     6. Целостная, педагогически целесообразная система взаимоотношений педагога и студентов, которая обеспечивает настрой студентов на общение с педагогом и вызывает интерес к преподаваемой дисциплине, повышает мотивацию обучения за счет социально-психологических резервов.

     Таким образом, целесообразно организованное педагогическое общение выполняет не только функции устойчивой коммуникации, но и способствует формированию прогрессивной направленности и мировоззренческих позиций.

     Четвертый этап. Преподаватель анализирует использованную им систему общения, уточняет возможные варианты организации общения в данном коллективе, анализирует содержание занятия и тем самым прогнозирует предстоящее общение с аудиторией. На четвертом этапе цикл общения заканчивается и осуществляется переход к первому этапу.

 1. Барьеры общения между преподавателем и студентом

     В процессе общения между педагогом и обучающимися стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от преподавателя студенту и наоборот.

     Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как педагога, так и студента, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное преподавателем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индвидуально-типологических особенностей обучающегося, отношения его к педагогу, самому тексту, ситуации общения.

     Выделяют ряд причин, от которых зависит адекватность восприятия учебной информации важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер – это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.

     Советский педагог В.А.Кан-Калик классифицировал барьеры, возникающие при общении педагога с аудиторией:

     —       «барьер» боязни аудитории, характерный для начинающих преподавателей: они неплохо владеют материалом, но сама мысль о непосредственном контакте с обучающимися пугает их;

     —       «барьер» отсутствия контакта: педагог входит в аудиторию и вместо того, чтобы быстро и оперативно организовать взаимодействие с обучающимися, начинает действовать «автономно»;

     —       «барьер» сужения функций общения: педагог учитывает только информационные задачи общения, упуская из виду социально-личностные функции общения;

     —       «барьер» негативной установки на аудиторию, которая может сформироваться, порой, априорно на основе мнений других педагогов, работающих в этом коллективе, или в результате собственных педагогических неудач;

     —       «барьер» прошлого негативного опыта общения;

     —       «барьер» несовпадения установок – преподаватель приходит с замыслом интересного урока, а класс равнодушен, в результате учитель раздражен;

     —       «барьер» боязни педагогических ошибок (опоздать на занятие, не уложиться во времени);

     —       «барьер» подражания: молодой преподаватель подражает манерам общения, деятельности другого педагога, на которого он ориентируется, но не осознает, что механический перенос чужого стиля общения на свою педагогическую индивидуальность невозможен.

     Коммуникативными помехами может быть механический обрыв информации и отсюда её искажение; неясность передаваемой информации, в силу чего искажается изложенная и переданная мысль; эти варианты можно обозначить как информационно-дефицитный барьер.

     Случается, что принимающие ясно слышат передаваемые слова, но придают им иное значение (проблема состоит в том, что передатчик может даже не обнаружить, что его сигнал вызвал неверную реакцию). Здесь можно говорить о замещающе-искажающем барьере. Искажение информации, проходящей через одного человека, может быть незначительным. Но когда она проходит через несколько человек – ретрансляторов, искажение может быть существенным. Также этот барьер называют «барьер отражения».

     Значительно большая возможность искажения связана с эмоциями – эмоциональные барьеры. Это происходит, когда люди, получив какую-либо информацию, более заняты своими чувствами, предположениями, чем реальными фактами. Слова обладают сильным эмоциональным зарядом, причём не столько сами слова (символы), сколько ассоциации, которые они порождают в человеке. Слова имеют первичное (буквальное) значение и вторичное (эмоциональное).

     Можно говорить о существовании барьеров непонимания, социально-культурного различия и барьеров отношения. Возникновение барьера непонимания может быть связано с рядом причин как психологического, так и иного порядка. Так, он может возникать из-за погрешностей в самом канале передачи информации; это так называемое фонетическое непонимание. Прежде всего, оно возникает, когда участники общения говорят на различных языках и диалектах, имеют существенные дефекты речи и дикции, искажённый грамматический строй речи. Барьер фонетического непонимания порождает также невыразительная быстрая речь, речь-скороговорка и речь с большим количеством звуков-паразитов.

     Существует также семантический барьер непонимания, связанный, в первую очередь, с различиями в системах значений (тезаурусах) участников общения. Это, прежде всего, проблема жаргонов и слэнгов.

     Не меньшую роль в разрушении нормальной межличностной коммуникации может сыграть стилистический барьер, возникающий при несоответствии стиля речи коммуникатора и ситуации общения или стиля речи и актуального психологического состояния реципиента и др.

     Наконец, можно говорить о существовании логического барьера непонимания. Он возникает в тех случаях, когда логика рассуждения, предлагаемая коммуникатором, либо слишком сложна для восприятия реципиента, либо кажется ему не верной, противоречит присущей ему манере доказательства.

     Причиной психологического барьера могут служить социально-культурные различия между партнёрами по общению. Это могут быть социальные, политические, религиозные и профессиональные различия, которые приводят к различной интерпретации тех или иных понятий, употребляемых в процессе коммуникации. В качестве барьера может выступать и само восприятие партнёра по общению как лица определённой профессии, определённой национальности, пола и возраста (Г.М. Андреева).

     Психологические барьеры в общении возникают незаметно и субъективно, нередко они не ощущаются самим человеком, но незамедлительно воспринимаются окружающими. К психологическим барьерам, которые могут возникнуть в процессе педагогического общения, относят.

     Барьер предвзятости и беспричинной негативной установки: внешне беспричинно человек начинает отрицательно относиться к тому или иному человеку в результате первого впечатления или по каким-то скрытым причинам.

     Барьер отрицательной установки, введенной в опыт человека кем-либо из других людей.

     Барьер «боязни» контакта с человеком. Характерен для людей, испытывающих сложности в общении, имеющих в целом низкий уровень общительности.

     Барьер «ожидания непонимания» со стороны партнера по общению.

     Барьер «возраста» – возникает в самых разнообразных сферах человеческого взаимодействия между людьми разных поколений («проблема отцов и детей»).

     Барьер психологической защиты, возникает при общении с «неудобным» партнером, от которого возникает желание защититься.

     Барьер характера – не все люди могут контролировать себя при общении, порой люди с ярко выраженными особенностями темперамента бывают неудобными собеседниками.

     Барьер неэффективного слушания. Слушание неэффективно в тех случаях, когда оно не обеспечивает правильного понимания слов и чувств собеседника, создает у говорящего ощущение, что его не слышат, когда подменяют его проблему другой.

Барьеры восприятия, возникающие в процессе педагогического общения:

     Эффект ореола — распространение общего оценочного впечатления о человеке на все его ещё неизвестные личностные качества и свойства, действия и поступки. Ранее сложившееся представление мешает по-настоящему понять человека.

     Эффект первого впечатления — обусловленность восприятия и оценивания человека первым впечатлением о нём, которое может оказаться ошибочным.

     Эффект первичности — придание большого значения при восприятии и оценивании незнакомого воспитанника или группы той информации о нём, которая поступила раньше.

     Эффект новизны — придание большого значения более поздней информации при восприятии и оценивании знакомого человека.

     Эффект проекции — приписывание своих достоинств приятным собеседникам или другим людям, а своих недостатков — неприятным.

     Эффект стереотипизации — использование в процессе межличностного восприятия устойчивого образа человека. Приводит к упрощению в познании человека, построению неточного образа другого, к возникновению предубеждения.

4. Конфликтная ситуация как структурная единица педагогического общения

     В социологии под конфликтом понимают форму взаимодействия между различными социальными общностями. Природа конфликтов обусловлена наличием в обществе объективных и субъективных противоречий, которые пронизывают экономику, политику и культуру.

     В качестве структурной единицы педагогического общения конфликт можно определить как столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений субъектов взаимодействия.

     Выделяют  основные виды конфликтов:

     1) внутриличностный (характеризуется борьбой примерно равных по стилю мотивов, влечений, интересов личности);

     2) межличностный (действующие лица стремятся реализовать в своей жизнедеятельности взаимоисключающие цели);

     3) межгрупповой (конфликтующими сторонами выступают уже социальные группы, преследующие несовместимые цели и препятствующие друг другу на пути их осуществления).

     Следует заметить, что межличностный и межгрупповой конфликты часто протекают и как внутриличностный, однако острота переживаний при этом обычно бывает ослабленной.

     В 1983 году новосибирские исследователи Ф.М. Бородкин и Н.М. Коряк впервые выделили в конфликте структурные составляющие:

     В основе конфликтной ситуации лежит накопившееся противоречие, содержащее первопричину конфликта – конфликтная ситуация, которая складывается постепенно. В процессе ее развития определяются и распределяются позиции участников конфликта. С психологической стороны конфликтная ситуация всегда характеризуется напряжением, эмоциональной нестабильностью и является побуждением к действию..

     Конфликтная ситуация всегда предполагает открытое, осознаваемое его участниками, столкновение, т.е. инцидент. Смысл инцидента заключается в овладении предметом конфликта. Такое положение проявляет, делает конфликт зримым, а его участников более активными, чем при конфликтной ситуации. Всякая конфликтная ситуация предполагает инцидент, если она не будет разрешена. Конфликтоген – это слова, действия (или, наоборот, бездействие), способные привести к конфликту; как потенциальная возможность конфликта он превращается в его причину.

     Особенности конфликтов в студенческой среде.

     В студенческой среде часто возникают различного рода конфликты. Они могут происходить как внутри учебного заведения, так и за его пределами. Причинами конфликтов в студенческих группах обычно являются личные антипатии, различие точек зрения на содержание групповых ценностей, а также состояние высокого психического напряжения членов группы. Но более всего они связаны с учебным процессом и с личными причинами социального и психологического характера.

     Г.И. Козырев выделяет две причины конфликтов в студенческой группе. Первой причиной являются недоразумения (неправильное понимание одного человека другим). Это происходит из-за разных представлений о предмете, факте, явлении и т.д. Второй причиной конфликта автор называет межличностную несовместимость, которая выражается во взаимном неприятии (антипатии) партнеров, основанной на несовпадении (противостоянии) социальных установок, ценностных ориентаций, интересов, мотивов, характеров, темпераментов, психофизических реакций, индивидуально-психологических характеристик субъектов взаимодействия. Межличностная несовместимость может стать причиной эмоционального конфликта (психологического антагонизма).

     Понимание природы конфликта в студенческой среде требует уяснение нами понятия «студенческая группа». Студенческая группа, как правило, это малая группа людей, состоящая из 15-25 человек. По мнению американского социального психолога Б. Бейлза (B. Bales), «малая группа может быть определена как некоторое число людей, взаимодействующих друг с другом в ходе одной или нескольких встреч», а в представлении Д. Картартайт и А. Зандер (D. Cartwright, A. Zander), «группа составляет собрание индивидов, которые часто взаимодействуют друг с другом».

     В тоже время, студенческая группа – это не многочисленная общность людей, находящаяся в непосредственном личном контакте и взаимодействии, а ограниченная во времени группа, существующая только в период обучения. В процессе учебы в группу могут вступать новые участники (студенты, вышедшие из академического отпуска, переведенные с других специальностей), а также участники малой группы могут исключаться из нее (отчисление, уход в академический отпуск).

     В период нахождения студента в студенческой группе конфликты неизбежны. И в связи с этим выделяют различные типологии классификации конфликтов.

     По характеру принятия решений:

     1. конструктивные (функциональные);

     2. деструктивные (дисфункциональные).

     По содержанию:

     1. реалистические (предметные);

     2. нереалистические (беспредметные);

     По составу участников:

     1. внутриличностные;

     2. межличностные;

     3. между личностью и группой;

     4. межгрупповые

     Все выше перечисленные виды конфликтов встречаются в высшем образовательном учреждении. Рассмотрим основные разновидности конфликтов в студенческой среде на примерах.

     К примеру, конструктивные (функциональные) конфликты приводят к принятию обоснованных решений и способствуют развитию взаимоотношений в студенческой группе, в то время как деструктивные (дисфункциональные) конфликты препятствуют эффективному взаимодействию и принятию решений. К примеру, в ходе работы над одним совместным проектом возникает противоречие. У всех студентов существует свой взгляд, своя точка зрения на решение проблемы. Конструктивный конфликт приведет к правильному решению, а деструктивный будет препятствовать решению проблем.

     Помимо субъективных причин конфликта (различия в характерах, взглядах, манерах поведения людей) отмечаются и объективные причины, в основе которых лежат несовпадение значимых материальных и духовных интересов студентов. С. В. Назаренко к таким причинам относит:

     —       противоположные ценностные ориентации студентов;

     —       столкновение противоположных идеологий и религий;

     —       социально-экономическое неравенство в группе;

     —       социально-психологическая несовместимость;

     —       не разделяемые индивидом морально-этические обоснования ценностей и норм-правил, доминирующих в студенческой группе.

     Например, у студентов кавказкой национальности чаще всего происходят конфликты со студентами других национальностей по причине несовпадения религиозных взглядов, традиций и обычаев.

     Таким образом, из вышеизложенного можно сделать вывод о том, что конфликты в студенческой среде являются перманентным явлением. Следовательно, чтобы минимизировать получение негативных эмоций и напряжения от своих же сокурсников, их надо научить находить адекватные способы выхода из конфликтных ситуаций. 

     Правильно организованная психолого-педагогическая деятельность предполагает ориентацию на личность студента, его индивидуальность, раскрытие внутренних возможностей, оказание социально-психолого-педагогической помощи в решении личностных проблем, в осознании себя субъектом собственной жизни. Деятельность педагога должна носить индивидуальный характер, направлена на конкретного студента, на решение его индивидуальных проблем, возникающих в процессе социализации и интеграции в студенческое общество.

     Противоречия в студенческом микросоциуме не перейдут в разряд хронических, если педагог:

     —  своевременно диагностирует и выявит характер отношений между студентами, их родителями, другими преподавателями,

     —  создаст благоприятный климат в среде студентов,

     —  произведет коррекцию самооценки студентов, а при необходимости и коррекцию статуса его в социуме, группе сверстников,

     —  сосредоточит внимание студентов на формировании целей и путей профессионального развития

     —  способствует включению студентов в процесс совместного труда и отдыха, а также в сферу деловых и личностных контактов,

     —  строит взаимоотношения со студентами на основе диалога и сотрудничества.

     Важно направить конфликтную ситуацию в нужное русло. Для этого важно знать тактические приемы, которые помогут разрешить конфликт.

     Существуют различные тактики поведения в конфликтных ситуациях, выбор которых зависит от причин возникновения конфликтов и его контекста. Рассмотрим основные из них, которые выделил К. Томас:

     1. Сотрудничество – дает положительные результаты, когда студенты признают право друг друга на собственное мнение, когда обе стороны готовы понять позицию другого. В этом случае есть возможность проанализировать причины разногласий и найти приемлемый для всех выход. Эта стратегия основана на убежденности участников в том, что расхождение во взглядах – это неизбежный результат индивидуальных проявлений личности. При этом установку на сотрудничество обычно формулируют так: «Не ты против меня, а мы вместе против проблемы».

     2. Компромисс – выбирается, когда одна сторона принимает точку зрения другой, но лишь до определенной степени. При этом поиск приемлемого решения осуществляется за счет взаимных уступок. Способность к компромиссу в учебном процессе высоко ценится, так как уменьшает недоброжелательность и позволяет относительно быстро разрешить конфликт. Однако компромисс может впоследствии привести к неудовлетворенности сторон из-за половинчатости решений и стать причиной новых конфликтов.

     3. Приспособление (уступка) – целесообразен в ситуации отказа студента от собственных интересов, готовности принести их в жертву другому, пойти ему навстречу. Такая стратегия может быть целесообразной, когда предмет разногласий имеет для человека меньшую ценность, чем взаимоотношения с противоположной стороной.

     4. Уход (уклонение) – используется в случае, когда студент стремится уйти от конфликта. Такое поведение может быть уместным, если предмет разногласий не представляет большой ценности или если сейчас нет условий для продуктивного разрешения конфликта, а также тогда, когда конфликт не является реалистическим.

     5. Конфронтация – чаще используется в ситуации, когда один студент пытается заставить принять свою точку зрения во что бы то ни стало, его не интересуют мнения и интересы его сокурсников. Обычно такая стратегия приводит к ухудшению отношений между конфликтующими сторонами, но такая стратегия может быть эффективной, если она используется в ситуации, угрожающей невыполнению задания данного группе или препятствующей достижению ею своих целей.

     Таким образом, проблема конфликтов в студенческой среде является весьма актуальной, так как их последствиями являются спад студенческой успеваемости, ухудшение морального и физического здоровья, появление тревожности, неуверенность студента в себе.

     Особенности конфликтов между преподавателем и студентом

     Работы Л.В. Симоновой позволяют выделить три группы педагогических конфликтов, возникающих в процессе общения педагога и студентов:

     1. Конфликты, возникающие в процессе учебной деятельности как реакция на препятствия к достижению целей учебной деятельности. Этот тип конфликтов возникает при нарушении взаимосвязей делового характера.

     2. «Конфликты ожиданий». Конфликты, возникающие в процессе учебной и внеучебной деятельности как реакция на поведение, не соответствующее принятым нормам отношений между педагогами и обучающимися, не соответствующее уровню ожиданий их по отношению друг к другу. Этот тип конфликтов возникает при нарушении взаимосвязей «ролевого» характера.

     3. «Конфликты личностной несовместимости» – конфликты, возникающие в процессе учебной и внеучебной деятельности из-за личностных особенностей педагога и обучающихся, особенностей характера и темперамента. Хотя, как она далее замечает, существующие в реальной школьной жизни конфликты не всегда представлены в виде одного из предложенных типов. Очень часто они имеют смешанный характер.

     Согласно классификации М.М. Рыбакова, из конфликтных ситуаций можно выделить:

     1. ситуации (или конфликты) деятельности, возникающие по поводу выполнения обучающимся учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности;

     2. ситуации (или конфликты) поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения обучающимся правил поведения в вузе и вне его;

     3. ситуации (или конфликты) отношений, возникающие в сфере эмоционально – личностных отношений обучающихся и педагогов, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.

     К основным причинам конфликтов в диаде «преподаватель-студент» Р.В. Куприянов относит: различия в представлениях, ценностях, жизненном опыте, принадлежность к разным поколениям (проблема отцов и детей); нарушение норм поведения в совместной деятельности; несоответствие самооценки студента и оценки, данной ему преподавателем; противопоставление функционально-ролевых позиций преподавателя и студента.

     Особенности межличностных конфликтов в диаде «преподаватель-студент»:

  1. Большинство этих конфликтов происходят при свидетелях, то есть в учебной группе, где свидетелями являются одногруппники конфликтующего. Это приводит к тому, что у участников противоборства срабатывает закон «самосохранения» – желание любой ценой «не упасть лицом в грязь», что приводит к выбору жестких тактик поведения в конфликте и становится причиной деструктивного конфликта в педагогическом процессе.
  2. Ответственность педагога за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций. Профессиональная позиция педагога в конфликте разница в жизненном опыте обязывает педагога взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы обучающегося.
  3. Практически любой конфликт между преподавателями и обучающимися значим не только для двух непосредственных участников, но и для всего учебно-воспитательного коллектива в целом.
  4. Различное понимание событий и их причин (конфликт «глазами преподавателя» и «глазами обучающегося» видится по-разному), поэтому преподавателю не всегда легко понять глубину переживаний обучающегося, а обучающемуся — справиться с эмоциями, подчинить их разуму.
  5. Всякая ошибка преподавателя при разрешении конфликта порождает новые проблемы и конфликты, в которые включаются другие студенты поэтому конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

     Педагогический конфликт можно рассматривать как процесс, который состоит из конкретных этапов:

  1. Предконфликтная ситуация (латентный период);
  2. Открытый конфликт (собственно конфликт);

      —  инцидент (начало конфликта),

      —  развитие конфликта,

      —  завершение конфликта;

  1. Послеконфликтный период.

     Предконфликтная ситуация – это еще не сам конфликт, а предпосылка возможного разногласия. В этом случае, возникшие противоречия или факты скрыты от участников или, по крайней мере, от одного из них, за множеством случайных и второстепенных явлений. Предконфликтная ситуация создает возможность реального конфликта, но она может быть решена и мирным путем, если условия рассеются в результате осознания ситуации. Если же на этой стадии вызванные противоречия не удается разрешить, то в дальнейшем латентный период переходит в открытый конфликт. Переход из предконфликтной ситуации в открытый происходит в результате того или иного инциндента. Решить конфликт – значит устранить предконфликтную ситуацию и исчерпать инцидент.

5. Техника эффективного педагогического общения

     Техника общения – это способы преднастройки личности на общение с другими людьми, его поведение в процессе общения, а приемы – предпочтительные средства общения, включая вербальные и невербальные.

 

     Первая группа компонентов техники связана с умением педагога управлять своим поведением (речь, мимика, пантомимика, выражение своих эмоций, внимание, наблюдательность и т.п.). Вторая – с умением воздействовать на личность и коллектив. Здесь, по сути, имеется в виду технология педагогической деятельности (умение предъявлять требование, организовать и корректировать педагогический процесс).

     Существует множество техник повышения эффективности педагогического общения, избегания коммуникативных барьеров. Приведем некоторые из них.

  

1.  Техника формирования аттракции

     прием «имя собственное»: при общении чаще обращаться к партнеру по имени/отчеству, так как такое обращение служит показателем внимания и неосознанно вызывает положительные эмоции;

     прием «зеркало души»: приветливое выражение лица, улыбка при общении сигнализируют о дружеских отношениях и добрых намерениях;

     прием «золотые слова»: не скупиться во время общения на комплименты, похвалу, в которых нуждается любой человек;

     прием «терпеливый слушатель»: уметь заинтересованно и терпеливо выслушать своего собеседника, дать ему высказаться;

     прием «предварительная информация»: при общении использовать знания о своем собеседнике (характер, темперамент, хобби, семейное положение и пр.).

     Решение проблемы барьеров общения предполагает многоаспектный характер исследования с учетом разнообразия барьеров и обширностью сферы их проявлений. Все эти требования достаточно успешно решаются в русле личностного подхода.

 2. Техника аутопсиходиагностики субъекта общения

     Е.В. Руденский разработал для познания собственного потенциала технику аутопсиходиагностики личности.

     Аутопсиходиагностика – система тестов, необходимых для определения личностью собственных индивидуальных особенностей. Учет этих особенностей необходим для выбора тактики и стратегии общения, а также при целостном коммуникативно-ролевом самопрограммировании личности как субъекта общения. Алгоритм аутопсиходиагностики – серия последовательных действий, направленных на решение задач, поставленных личностью. По данным исследований, проводимых Е.В. Руденским, первый алгоритм аутопсиходиагностики включает методики по выявлению конституциональных черт психического склада человека (свойства темперамента, нервной системы). Второй алгоритм – коммуникативный, объединяет методики оценки коммуникативных качеств личности. Третий алгоритм – профессионально-управленческий, включает методики оценки качеств личности как управляющего. Четвертый – игровой, включенные в него процедуры позволяют в игровой форме организовать самопознание личности.

     Попробуйте определить, какому психологическому типу вы принадлежите:

     Вы относитесь к группе экстравертов, если:

     1. В один и тот же день запросто можете посмотреть два фильма, концерта, пьесы и др., назначить несколько встреч и успеть на одну-две.

     2. Число ваших приятелей, знакомых с каждым днем увеличивается.

     3. У вас неважное настроение, когда телевизор и радиоприемник неисправны. Вы чувствуете себя одиноким и оторванным от мира, если телефон отключен.

     4. Вы легко запоминаете лица, случаи, биографии, но труднее формулы и чужие высказывания.

     5. Вы любите поесть, повеселиться в компании, избегаете одиночества. Вы относитесь к категории жизнерадостных людей и ищете контакта с себе подобными, избегаете замкнутых людей.

     6. Любите имитировать других, рассказывать анекдоты, веселые истории. У вас легкий характер.

     7. Любите говорить речи, тосты. В компании любите быть на виду.

     8. Знаете, когда и что делать.

     9. Быстро входите в контакт с незнакомыми людьми, легко ориентируетесь в новой обстановке, без особых затруднений выходите из сложных ситуаций.

     10. Быстро принимаете решения, способны на риск, хотя он не всегда оправдан. Командировки для вас развлечение, и вы их принимаете с радостью.

     11. В каждой конкретной ситуации оцениваете, что лучше принять, и поступаете в зависимости от обстоятельств.

     12. У вас всегда много планов, заданий, проблем и идей, но вы в состоянии осуществить только часть из них.

     13. Вы не понимаете и не сочувствуете людям, которые непрестанно жалуются на свое здоровье.

     14. Вас интересует, какое впечатление вы производите на окружающих.

     Вы относитесь к группе интровертов, если:

     1. Даже незначительного события достаточно, чтобы вы приостановили принятие важного решения.

     2. Иногда одного представления или концерта для вас достаточно на целый месяц.

     3. Часто овладевают вами воспоминания.

     4. У вас друзей немного. Вы трудно сближаетесь с людьми.

     5. Вы лучше запоминаете основную идею, чем подробности.

     6. Вы предпочитаете иметь дело с меньшим, но отреферированным объемом информации, чем со всем потоком сообщений.

     7. Вы не любите суеты, громкой музыки, шумных компаний.

     8. У вас немного вещей, но они образуют с вами единое целое.

     9. Вы любите фотографироваться.

     10. Любите есть в одиночку. Вы чувствуете себя более свободно и непринужденно в домашней обстановке.

     11. Трудно приспосабливаетесь к новой обстановке, коллективу, ситуации.

     12. Вы принципиальный человек и стараетесь следовать своим принципам.

     13. Вы внимательно следите за своим здоровьем, считаете лучше профилактика, чем лечение.

     14. Иногда вам говорят, что нужно проще смотреть на некоторые вещи, но вы так не считаете.

     Подсчитав положительные ответы по каждому типу, каких будет больше, к тому вы себя и отнесете. Если поровну, то вы амбаверт.

     Выявите особенности своего темперамента с помощью теста «Формула темперамента».

     Отметьте знаком «+» те качества темперамента, которые для вас обычны, повседневны.

     Итак, если вы: 1.1 неусидчивы, суетливы; 1.2 невыдержанны, вспыльчивы; 1.3 нетерпеливы; 1.4 резки и прямолинейны в отношениях с людьми; 1.5 решительны и инициативны; 1.6 упрямы; 1.7 находчивы в споре; 1.8 работаете рывками; 1.9 склонны к риску; 1.10 незлопамятны; 1.11 обладаете быстрой, страстной со сбивчивыми интонациями речью; 1.12 неуравновешенны и склонны к горячности; 1.13 агрессивный забияка; 1.14 нетерпимы к недостаткам; 1.15 обладаете выразительной мимикой; 1.16 способны быстро действовать и решать; 1.17 неустанно стремитесь к новому; 1.18 обладаете резкими порывистыми движениями; 1.19 настойчивы в достижении поставленной цели; 1.20 склонны к резким сменам настроения, то вы – чистый холерик.

     2. Если вы: 2.1 веселы и жизнерадостны; 2.2 энергичны и деловиты; 2.3 часто не доводите начатое дело до конца; 2.4 склонны переоценивать себя; 2.5 способны быстро схватывать новое; 2.6 неустойчивы в интересах и склонностях; 2.7 легко переживаете неудачи и неприятности; 2.8 легко приспосабливаетесь к разным неудачам; 2.9 с увлечением беретесь за любое новое дело; 2.10 быстро остываете, если дело перестает вас интересовать; 2.11 быстро включаетесь в новую работу и быстро переключаетесь с одной работы на другую; 2.12 тяготитесь однообразием будничной кропотливой работы; 2.13 общительны и отзывчивы, не чувствуете скованности с новыми для вас людьми; 2.14 выносливы и работоспособны; 2.15 обладаете громкой, быстрой, отчетливой речью, сопровождающейся жестами, выразительной мимикой; 2.16 сохраняете самообладание в неожиданной ситуации; 2.17 обладаете всегда бодрым настроением; 2.18 быстро засыпаете и пробуждаетесь; 2.19 часто не собраны, проявляете поспешность в решениях; 2.20 склонны скользить по поверхности, то вы – сангвиник.

     3. Если вы: 3.1 спокойны и хладнокровны; 3.2 последовательны и обстоятельны в делах; 3.3 осторожны и рассудительны; 3.4 умеете ждать; 3.5 молчаливы и не любите попусту болтать; 3.6 обладаете спокойной равномерной речью с остановками, без резко выраженных эмоций, жестикуляции и мимики; 3.7 сдержанны, терпеливы; 3.8 доводите начатое дело до конца; 3.9 не растрачиваете попусту сил; 3.10 придерживаетесь выработанного распорядка дня, жизни, системы в работе; 3.11 сдерживаете порывы; 3.12 маловосприимчивы к одобрению и порицанию; 3.13 незлобивы, проявляете снисходительное отношение к колкостям в свой адрес; 3.14 постоянны в своих отношениях и интересах; 3.15 медленно втягиваетесь в работу и медленно переключаетесь с одного дела на другое; 3.16 ровны в отношениях со всеми; 3.17 любите аккуратность и порядок во всем; 3.18 с трудом приспосабливаетесь к новой обстановке; 3.19 обладаете выдержкой; 3.20 несколько медлительны, то вы – флегматик.

     4. Если вы: 4.1 стеснительны и застенчивы; 4.2 теряетесь в новой обстановке; 4.3 затрудняетесь установить контакт с незнакомыми людьми; 4.4 не верите в свои силы; 4.5 легко переносите одиночество; 4.6 чувствуете подавленность и растерянность при неудачах; 4.7 склонны уходить в себя; 4.8 быстро утомляетесь; 4.9 обладаете тихой речью; 4.10 невольно приспосабливаетесь к характеру собеседника; 4.11 впечатлительны до слезливости; 4.12 чрезвычайно восприимчивы к себе и к окружающим; 4.13 предъявляете высокие требования к себе и к окружающим; 4.14 склонны к подозрительности, мнительности; 4.15 болезненно чувствительны и легко ранимы; 4.16 чрезмерно обидчивы; 4.17 скрытны и необщительны; 4.18 малоактивны и робки; 4.19 уступчивы, покорны; 4.20 стремитесь вызвать сочувствие, помощь у окружающих, то вы – меланхолик.

     Выявите умение слушать собеседника. Вряд ли ответы на несколько вопросов могут определить, к какому виду слушателей вы относитесь. Но если вы ответите на них честно, не задумываясь над тем, какие из них хорошие, какие плохие, то, наверное, будете поражены результатами. Самый подходящий способ заполнения теста, когда один читает, а другой отвечает. Это и будет первый шаг к овладению умением слушать более внимательно.

     1. Какова, по вашему мнению, цель беседы или разговора:

     а) лучше познакомиться с собеседником;

     б) высказать свою точку зрения по данному вопросу;

     в) поделиться мнениями и обсудить их.

     2. Задают ли ваши дети вопросы такие, как «Где спят облака?» или «Была ли бабушка маленькой?»

     а) часто;

     б) никогда;

     в) иногда.

     3. Приходилось ли вам по утрам, собираясь на работу, напевать?

     а) да, всегда одну и ту же песню;

     б) да, обычно разные песни;

     в) нет, никогда.

     4. В конце собрания задаете ли вы вопросы докладчику?

     а) да, всегда есть, о чем спросить;

     б) иногда, когда вы не согласны с изложенной точкой зрения;

     в) никогда, так как не верите, что один вопрос изменит его точку зрения.

     5. После разговора с другом или коллегой случалось ли вам изменить точку зрения в данной проблеме?

     а) да, очень часто;

     б) иногда;

     в) никогда.

     6. Когда разговариваете с кем-либо, то:

     а) чаще говорите вы;

     б) чаще говорит ваш собеседник;

     в) оба говорите поровну.

     7. При одинаковой цене что бы вы предпочли купить:

     а) книгу;

     б) грампластинку;

     в ) билет в кино.

     8. Коллега хочет поделиться с вами своими проблемами, которые вас не касаются, что вы подумаете:

     а) что потеряли ценное время;

     б) что уже будете иметь на него влияние;

     в) что попытаетесь ему помочь.

     9. Какая из трех фраз больше всего подходит к вашей точке зрения?

     а) лишь специалист может хорошо говорить по данным темам;

     б) каждый может обо всем говорить, если умеет хорошо выражать свои мысли;

     в) специалисты не всегда хорошие ораторы, чтобы убедительно говорить о собственных разработках.

     10. Если при разговоре смысл слов ускользает от вас, как вы поступите:

     а) прервете говорящего и попросите снова объяснить сказанное;

     б) отметите про себя неясное, чтобы спросить о нем в конце разговора;

     в) вам всегда все ясно.

     11. Можете ли вы повторить сообщение или песню, услышанные утром по радио?

     а) да, всегда;

     б) да, но вам необходимо время, чтобы вспомнить;

     в) не можете вспомнить.

     12. У эстрадного певца, прежде всего, вы цените:

     а) голос;

     б) внешний вид;

     в) поведение на сцене.

     13. Посещение концертов для вас:

     а) событие, всегда доставляющее удовольствие;

     б) светская обязанность;

     в) удовольствие, если исполняют ваших любимых композиторов.

     14. Вы в гостях, кроме вас есть 5-6 человек. Вы вступаете в разговор. Чаще всего:

     а) никто не слушает вас;

     б) все умолкают, чтобы выслушать вас;

     в) в общем, вы избегаете вмешиваться в разговор.

     15. Вы находитесь в курсе событий общественной жизни благодаря:

     а) просмотру телепередач;

     б) слушанию радио;

     в) чтению газет.

     а б в а б в а б в а б в а б в а б в а б в а б в

     1. 2 1 3 2. 3 1 2 3. 2 3 1 4. 2 3 1 5. 2 3 1 6. 1 2 3 7. 3 1 2 8. 1 2 3

     9. 1 2 3 10. 3 3 1 11. 3 2 1 12. 3 1 2 13. 3 1 2 14. 2 3 1 15. 3 3 1

      Результаты теста:

     15-25: если вы честно ответили на вопросы и получили указанное количество очков, то это значит, что вы с трудом слушаете собеседников. Может быть, вы не предполагаете, какую пользу можете извлечь из разговоров и обогатить ваши знания.

      25-35: вы посредственный слушатель. Для вас беседа – не главный источник информации и основа общения. Не колеблясь, перешагните психологический барьер между собой и вашими собеседниками. Многое можно узнать и от вас, но не только вы один знаете истину. Внимательно прислушайтесь к тому, что вам говорят; выслушайте даже упреки, выслушайте гораздо больше, чем вы это делаете.

      35-45: вы обладаете редким качеством – уметь слушать и хорошо говорить. Вести разговор для вас удовольствие. Ваши собеседники всегда могут почерпнуть от вас что-либо полезное. Вы умеете входить в положение других людей – это отличительная черта характера, которую следует ценить.

3. Техника эффективного слушания

     Слушание – это активный процесс. Такая индивидуально-психологическая особенность, как психический темп, определяющая скорость восприятия и переработки услышанного, может стать преградой для эффективной коммуникации. В процессе слушания надо владеть определенными приемами, которые повышают эффективность общения. Выделяют нерефлексивное и рефлексивное слушание. При нерефлексивном слушании предполагается максимальное сосредоточение на речи собеседника, умение внимательно молчать, демонстрируя понимание и поддержку.

     Это дает возможность говорящему высказаться, а слушающему лучше понять суть проблемы. Исследования показали, что нейтральные реплики («Да, продолжайте, продолжайте …», «Это интересно, хотелось бы поподробнее», «Понимаю…»), позы, жесты, мимика вызывают у собеседника желание высказаться, продолжать общение.

      Нерефлексивное слушание целесообразно применять в следующих ситуациях:

  1. Когда человек горит желанием высказать свою точку зрения.
  2. Обсудить наболевшие вопросы.
  3. Иногда людям трудно выразить словами то, что их волнует, и минимальное вмешательство поможет самовыражению говорящего.
  4. При общении с застенчивыми и неуверенными в себе людьми.

     Кроме нерефлексивного, следует отметить рефлексивное слушание. В специальной литературе такая психотехника называется активным слушанием.

     Немаловажную роль играет прошлый опыт общающихся. Выделяют 4 приема рефлексивного слушания:

     1. Выяснение – чтобы понять суть сообщения, необходимо получить дополнительные сведения, прояснить смысл отдельных высказываний.

     2. Перефразирование ‑ перефразировать, значит, сформулировать ту же мысль иначе с целью точности понимания. Перефразирование полезно, когда речь партнера кажется вам понятной. Можно перефразирование начинать следующими словами: «Если я вас правильно понял…», «Вы думаете…».

     3. Отражение чувств. Особое внимание здесь уделяется чувствам, выраженным говорящим. Это очень важно для взаимопонимания, потому что, отражая чувства собеседника, мы сигнализируем ему, что понимаем его состояние.

     Чтобы лучше понимать партнера по общению, особенно его переживания в данный момент, необходимо внимательно наблюдать за выражением его лица, позой, жестами, интонацией, устанавливаемой дистанцией. Отражение чувств требует большой чуткости, деликатности, высокой культуры.

     4. Резюмирование. В конце беседы следует подытоживать основные мысли, чувства говорящего, особенно если беседы длительные, и необходимо принимать решения.

4. Техника разрешения конфликтных педагогических ситуаций

     Ни один конфликт не возникает вдруг, нечаянно, сразу. У конфликта, как и у болезни, много схожего: а) он никогда «не ходит» один (конфликтная проблема является многогранной, поэтому у каждого участника конфликтного взаимодействия есть свое видение происходящего и своя «правда»); б) конфликт имеет скрытый, латентный период и открытую стадию конфликтного противодействия. Следовательно, особое значение имеет психологически грамотное поведение педагога в условиях предконфликтной ситуации.

     Приемы решения предконфликтных ситуаций – это, прежде всего, приемы мышления. Они не являются законченными, а изменяются и совершенствуются в деятельности. В процессе актуализации опыта субъекта происходит дальнейшее развитие его умений, что приводит к нахождению оптимального способа решения предконфликтных ситуаций.

     Если у педагога появилось желание формировать оптимальный способ разрешения предконфликтных ситуаций, то ему необходимо учитывать, что само совершенствование интеллектуальных умений может быть осуществлено при соблюдении следующих условий:

  1. Осознание необходимости оптимизации мыслительной деятельности (ответы на вопросы: чего я хочу, ожидаю? Зачем я хочу совершенствовать свои приемы?).
  2. Развитие потребности и мотивов в рационализации мыслительных операций и действий (Почему я хочу формировать приемы? Какова причина, которая побуждает меня не останавливаться на достигнутом уровне развития приемов решения ситуаций?).
  3. Усвоение знаний общих закономерностей и правил мыслительной деятельности (Как, каким образом я могу совершенствовать свои приемы решения?).

     Совокупность приемов решения ситуаций образует мыслительный процесс, имеющий определенные этапы: ориентировку в ситуации и поиск педагогического решения, нахождение и принятие решения, реализацию решения и контроль над его исполнением, оценку полученного результата и фиксацию способов его достижения.

     Результаты исследования предконфликтных ситуаций позволяют отметить, что педагоги нередко не имеют простых и надежных приемов анализа своего взаимодействия с обучающимися. Очень часто в их решениях проявляется ограниченность восприятия, осмысления и понимания ситуации. Следствием является затруднение в получении адекватной и оперативной информации, необходимой для организации и коррекции педагогического взаимодействия и превращения его в содержательное сотрудничество.

     Знакомство с психологическими закономерностями и механизмами распознавания и осмысления предконфликтной ситуации позволяет педагогу сформулировать адекватную стратегию профессионального поведения, состоящую из последовательной реализации соответствующих приемов: диагностических, исполнительных, оценочных.

     Диагностические действия педагога ориентированы на разрешение главной, основной проблемы, образующей «жало» предконфликтной ситуации. Для этого ему необходимо получение достоверной информации о происходящем. Познание предконфликтной ситуации организуется педагогом посредством системы интеллектуальных действий, в которую входят:

  1. «Зондирование» – обращение к говорящему за уточнениями. Педагог с помощью уточняющих вопросов, наблюдения и других доступных ему диагностических процедур стремится получить информацию, нужную для успешного разрешения возникшего затруднения.
  2. «Пошатывание», «раскачивание» – педагог делает пробные шаги по определению степени прочности позиции, занятой учащимся в конкретной ситуации. Одним из средств проверки на прочность позиции учащегося является пересказ педагогом услышанного. Говорящий, слушая как бы со стороны свой рассказ, может усомниться в правомерности занятой им позиции.
  3. «Эмоциональное отзеркаливание» происходит по формуле: «отражение чувств говорящего + отображение своих чувств». Отражение чувств – это описание эмоциональных переживаний говорящего, которое помогает ему полнее осознать свое состояние. А отображение педагогом своих чувств способствует выражению своего отношения к собеседнику: «Мне кажется, что вы чувствуете… и мне близки ваши чувства». Освобождение от бремени невыраженных чувств способствует увеличению конструктивных усилий по решению проблемы.
  4. Структурирование педагогом собственных знаний о ситуации, мысленное соотнесение новой ситуации с ранее встречавшейся. Суммирование знаний с последующим использованием их при решении новой ситуации. Для того чтобы знания о ситуации были достоверными, целесообразно стимулировать учащегося к высказыванию: «Да? Это как так?..» Важно задавать вопросы говорящему так, чтобы у него возникло желание отвечать, т.е. вступить в контакт, и в открытой, конструктивной форме выразить свою позицию.
  5. «Взвешивание» возможных способов воздействия на учащихся и определение среди них наиболее эффективного. Одним из универсальных способов педагогического, т.е. развивающего, воздействия является одобрение, а в некоторых случаях авансированная похвала. Одобрение – это дальнейшее развитие мыслей собеседника в позитивном направлении, но только в тех рамках, которые тот задавал. В противном случае это переходит в игнорирование. Одобрение должно быть уместным и своевременным.
  6. «Компенсация» — замещение недостаточного распознавания личности учащегося посредством установления причинно-следственных связей в его поведении. Педагог старается найти основную причину возникновения проблемы, выделить ее и иметь дело именно с ней, а не с личностью, ибо нет плохих людей, а есть неадекватные поступки. Важно избегать оценочных отношений к учащемуся.
  7. Ориентация на обсуждение и доведение до понимания учащегося аргументов, подтверждающих обоснованность занятой педагогом позиции. Существенное значение имеет распознавание и осознание педагогом степени успешности своей попытки.
  8. Внутренняя диалогичность (мысленный спор с оппонентом). Диалогическая позиция как направленность на взаимопонимание означает, во-первых, паритетность, принятие учащегося как равноправной личности; во-вторых, принятие собеседника без ранжирования, т.е. отнесения к «плохому–хорошему»; в-третьих, ориентация на общение, на диалог как способ противовеса педагогическому менторству, поучению.
  9. «Интерпретация» — распознавание поведения обучающегося в конкретной ситуации; педагог может спросить его: «Если я правильно понял, то ты хотел сказать, что…», т.е. с помощью данного приема происходит соотнесение, «связывание» поведения обучающегося с его намерениями, целями, эмоциональным состоянием.
  10. Выявление слабых аргументов (алогизмов) оппонента: отсутствие последовательности в изложении им своей позиции, поверхностный анализ фактов своего поведения, необоснованные заключения, противоречивость в высказанных утверждениях.
  11. Переформулирование высказывания оппонента в целях достижения более четкого понимания его смысловой позиции, соединения фрагментов разговора в смысловое целое. Основная цель перефразирования – собственная формулировка сообщения говорящего как средство проверки его точности.
  12. Отсроченное реагирование – педагог не торопится реагировать, так как в некоторых случаях имеет определенный смысл подождать повторения поступка, если он не является проступком.
  13. Резюмирование как средство подытоживания основных чувств и идей, которые проявлялись и обсуждались в данной ситуации, помогает понять обучающемуся, насколько точно ему удалось выразить свои мысли и переживания: «Если теперь подытожить сказанное вами, то…». Педагог своими словами подводит итог основным мыслям, высказанным собеседником.

     Приведенный перечень действий, входящих в указанную систему, не является законченным и не реализуется именно в отмеченном порядке. Адекватность применения диагностических действий обеспечивает правильность анализа предконфликтной ситуации.

 

     Исполнительная часть процесса решения предконфликтной ситуации характеризуется разнообразием педагогических приемов. Неоднородность приемов выражается как в самом их содержании, так и в эффекте, достигаемом вследствие их реализации.

     Один и тот же прием может быть оценен обучающимся и как приятный, и как неприятный.

     Успешное решение предконфликтных ситуаций можно рассматривать как средство сохранения и развития педагогического общения, которое постоянно реализуется на фоне определенных эмоциональных реакций. Эмоциональное отношение педагога к обучающемуся «пронизывает» весь процесс разрешения противоречия, возникшего в ходе педагогического взаимодействия. В процессе разрешения предконфликтной ситуации мыслительная деятельность педагога может либо полностью блокироваться сильным мотивом, либо процессы рассуждения будут непосредственно направлены на поддержку более сильного мотива. Следовательно, формулирование педагогом именно у себя положительной профессиональной ориентации нередко предопределяет успешность преодоления затруднений в деятельности.

     Разрешение предконфликтной ситуации административными мерами приводит к прекращению педагогического процесса. В данном случае выход из создавшегося положения может быть найден в пресечении проявлений авторитаризма, в отказе от репрессивных мер.

     Конструктивный выход из предконфликтной ситуации ‑ это в какой-то степени экспромт. Сущность психологического обеспечения успешного разрешения возникшего затруднения состоит в осознании педагогом своих как интеллектуальных, так и исполнительных действий. Одно дело ‑ найти разумное решение (мысленное проигрывание его путем соотнесения с оппонентом, условиями ситуации, целью педагогической деятельности, а также с собственными возможностями; оценка вероятности успешной реализации решения; разработка плана его реализации) и совсем другое – его реализовать.

     На этапе реализации выработанного решения можно выделить следующие приемы:

  1. Обращение к фактам заключается в последовательном и постепенном движении от простейших фактов, суждений и утверждений к более сложным и богатым. Самое главное – уметь выделять наиболее простые, очевидные, конструктивные моменты взаимодействия.
  2. Воздействие на чувство самоуважения другого человека, апелляция к более благородным мотивам.
  3. Подчеркивание тех моментов, с которыми педагог согласен. Преодолевая возникшие затруднения, важно попытаться найти хотя бы один пункт, в котором можно достичь согласия, пойти, если не на сотрудничество, то хотя бы на компромисс.
  4. Создание общей благоприятной эмоциональной атмосферы. Здесь необходимо умение учитывать состояние, настроение оппонента, ход его мыслей.
  5. Ненавязывание своего мнения, стремление, чтобы к этому пришел оппонент сам. Важно вести переговоры с целью убедить собеседника, не задавить его и не принуждать.
  6. Для того чтобы оппонент принял то или иное приглашение к творческому сотрудничеству, мало только обсуждать с ним существо проблемы, надо создать у него чувство причастности к процессу выработки и реализации решения. Именно это является одним из важнейших факторов конструктивного разрешения педагогического конфликта.
  7. Тактическая уступка с ориентацией на стратегический выигрыш. Важно продумать, чем можно пожертвовать самому и чем может пожертвовать оппонент за свою цель. Важно создать такие условия при разрешении ситуации, чтобы стратегия доминировала над тактикой.
  8. Использование психологической паузы, которая помогает снимать негативный эмоциональный накал, в более спокойной обстановке обратиться к осмыслению логики развития данной ситуации.
  9. Перевод разговора на другую тему, если видно, что ход развития событий складывается не в пользу педагога.

     Оценочные действия педагога в процессе разрешения предконфликтной ситуации в случае их успешности многому могут научить и самого педагога. Основной прием на данном этапе – «вытяжка» как способ подытоживания основных идей и чувств говорящего. Она помогает соединить фрагменты разговора в смысловое единство.

     Эффективное оценочное действие педагога связано с его умением делать выводы, значимые для дальнейшего совершенствования своей профессиональной деятельности. Качество таких действий зависит от субъективных (общая культура педагога, уровень его профессионального и личностного роста) и объективных факторов (дефицит времени, высокая степень сложности предконфликтной ситуации).

      Выполните задание «Четыре квадрата»: разделите лист бумаги на четыре квадрата. В углу каждого квадрата поставьте цифры 1, 2, 3, 4.

 

     В квадрате 1 напишите пять ваших положительных качеств, которые вам нравятся.  В квадрате 3 напишите пять ваших негативных качеств, которые вам не нравятся. Внимательно посмотреть на качества, которые вы записали в квадрате 3, и переформулировать их так, чтобы они стали выглядеть как положительные. Для этого вы можете представить, как эти качества назвал бы человек, который вас очень любит и которому в вас нравится все. Запишите переформулированные качества в квадрате 2.

     Посмотрите на качества, записанные в квадрате 1, переформулируйте их в негативные (с точки зрения вашего врага) и запишите в квадрате 4.

     Посмотрите в целом на свой лист. На самом деле вы описали одни и те же качества. Это все вы, только с двух точек зрения: с точки зрения друга и с точки зрения врага.

     Нарисуйте на пересечении квадратов круг и напишите в нем крупную букву «Я»».

     Такой подход к «противнику» помогает найти в нем позитивные качества и иногда меняет отношение к нему, минимизируя риск конфликтного развития событий. Полезным может оказаться и анализ своих качеств с точки зрения оппонента.

 5. Техника трансактного анализа

     Овладение приемами трансакционного анализа существенно улучшает практику общения, поскольку помогает сознательно контролировать состояние участников взаимодействия, а также понимать состояния партнера по общению и находить пути оптимизации взаимодействия с ним.

     Трансактный анализ общения – направление психологии, основанное Эриком Берном (США, 1955 г.), в основе которого лежит философское предположение о том, что каждый человек будет «в порядке» тогда, когда он будет сам держать свою жизнь в собственных руках и сам будет за нее нести ответственность».

     Э. Берн выделяет следующие три составляющие личности человека, которые обусловливают характер общения между людьми: родительское, взрослое, детское.

     Родительское (Родитель – Р) подразделяется на «заботливое родительское состояние Я, критическое родительское состояние Я. Родительское Я состоит из правил поведения, норм, позволяет индивиду успешно ориентироваться в стандартных ситуациях, «запускает» полезные, проверенные стереотипы поведения.

     Взрослое (Взрослый – В) состояние Я «воспринимает и перерабатывает логическую составляющую информации, принимает решения преимущественно обдуманно и без эмоций, проверяя их реальность. Взрослое Я способствует адаптации в уникальных, требующих размышлений, дающих свободу выбора и в то же время необходимость осознания последствий и ответственного принятия решений».

     Детское (Дитя – Д, или Ребенок) состояние Я «следует жизненному принципу чувств. Оно «отвечает» за творчество, оригинальность, разрядку напряжения, получение приятных, иногда «острых», необходимых в определенной степени для нормальной жизнедеятельности впечатлений. Кроме того, Детское Я проявляется, когда человек не чувствует достаточно сил для самостоятельного решения проблем. Это Я подразделяется на естественное детское Я (спонтанные реакции типа радости, печали и т.д.), приспосабливающееся детское Я (приспосабливающийся, прислуживающийся, боязливый, виноватый, колеблющийся и т.п.), возражающее детское Я.

      Трансакция – это ключевое понятие в трансакционном анализе. По Э. Берну, трансакция – это «единица общения, состоящая из стимула (С) и реакции (Р) между двумя состояниями сознания». Вербальное общение в трансакции сопровождается невербальным, выражающимся во взгляде, интонации, рукопожатии и т.д.

     Исследователь выделят три формы трансакции: дополнительные (параллельные), пересекающиеся и скрытые.

 

Рисунок 1. Пример дополнительных трансакций
  1. Дополнительные (параллельные) – это трансакции, при которых «стимул, исходящий от одного человека, непосредственно дополняется реакцией другого. Причем реакция человека прямо связана с тем состоянием, которое затронул партнер по общению (рис. 1). Например, стимул: «Который сейчас час?», реакция: «Без четверти шесть». В данном случае взаимодействие происходит между Взрослыми Эго-состоя­ниями собеседников».
  2. Пересекающиеся ‑ «направления стимула и реакции пересекаются, реакция собеседника исходит не из того состояния Я, на которое было направлено воздействие. Пересекающиеся трансакции препятствуют течению беседы» (рис. 2).

Например, стимул «Который час?», реакция: «Вечно тебе приходится все объяснять!».

     Стимул в данном случае направлен от Взрослого к Взрослому, а реакция происходит от Родителю к Ребенку.

     3. Скрытые трансакции имеют место, когда «человек говорит одно, но при этом имеет в виду совсем другое (рис. 3). В этом случае произносимые слова, тон голоса, выражение лица, жесты и отношения часто не согласуются друг с другом».

«Определение эго-состояний»

     Упражнение 1. «Определение эго-состояний»

     Пройдите тестовую методику на выявление Ваших ролевых позиций в межличностных отношениях.

Тест «Трансактный анализ Э. Берна»

     Инструкция к тесту:

     Попробуйте оценить, как сочетаются эти три «Я» в вашем поведении. Для этого оцените приведенные высказывания в баллах от 0 до 10.

     1. Мне порой не хватает выдержки.

     2. Если мои желания мешают мне, то я умею их подавлять.

     3. Родители как более взрослые люди должны устраивать семейную жизнь своих детей.

     4. Я иногда преувеличиваю свою роль в каких-либо событиях.

     5. Меня провести нелегко.

     6. Мне бы понравилось быть воспитателем.

     7. Бывает, мне хочется подурачиться, как маленькому.

     8. Думаю, что правильно понимаю все происходящие события.

     9. Каждый должен выполнять свой долг.

     10. Нередко я поступаю не как надо, а как хочется.

     11. Принимая решение, я стараюсь продумать его последствия.

     12. Младшее поколение должно учиться у старших, как ему следует жить.

     13. Я, как и многие люди, бываю обидчив.

     14. Мне удается видеть в людях больше, чем они говорят о себе.

     15. Дети должны безусловно следовать указаниям родителей.

     16. Я – увлекающийся человек.

     17. Мой основной критерий оценки человека – объективность.

     18. Мои взгляды непоколебимы.

     19. Бывает, что я не уступаю в споре лишь потому, что не хочу уступать.

     20. Правила оправданны лишь до тех пор, пока они полезны.

     21. Люди должны соблюдать все правила независимо от обстоятельств.

     Ключ к тесту «Трансактный анализ Э. Берна» (Тест ребенок, взрослый, родитель). Ролевые позиции в межличностных отношениях по Э. Берну.

     —       I (состояние «ребенок»): 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19.

     —       II (состояние «взрослый»): 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20.

     —       III (состояние «родитель»): 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21.

     Сочетания эго-состояний

     Расположив соответствующие символы в порядке убывания веса (в зависимости от количества набранных баллов), получаем формулу. Для оптимального функционирования личности, с точки зрения Э. Берна, необходимо, чтобы в личности были гармонично представлены все три состояния Я.

     Если у вас получится формула II, I, III, или ВДР, то это значит, что вы обладаете чувством ответственности, в меру импульсивны и не склонны к назиданиям и поучениям.

     Если у вас получилась формула III, I, II, или РДВ, то вы достаточно категоричны в суждениях и действиях, возможно излишнее проявление самоуверенности при взаимодействии с людьми, чаще всего вы говорите без сомнения то, что думаете или знаете, не заботясь о последствиях ваших слов и действий.

     Если на первом месте в формуле состояние I или Д-состояние («ребенок»), то вы можете проявлять склонность к научной работе, хотя и не всегда умеете управлять своими эмоциями.

      Упражнение 2. Составьте свою эгограмму.

     Идея эгограммы заключается в том, чтобы нарисовать столбик над названием каждого эго-состояния. Высота столбика указывает на то, сколько времени вы находитесь в каждой функциональной части. Сначала нарисуйте столбик над той частью эго-состояния, в которой вы находитесь чаще всего. Затем – над частью, в которой находитесь меньше всего. Пусть высота двух столбиков совпадает с вашей интуитивной оценкой относительного количества времени, которое вы проводите в каждом эго-состоянии.

  

     Если вы работаете в группе, то при составлении эгограммы поделитесь своими мыслями с другим членом группы. Работайте быстро и интуитивно. Что вы узнали о себе?

     Некоторые люди находят, что составленная эгограмма подходит к ним в любой ситуации. Другие считают, что им необходимо нарисовать две и более различных эгограмм. Возможно, у них получатся «домашняя» и «рабочая» эгограммы. Если это подходит и для вас, то нарисуйте обе. Что вы узнали о себе нового? Объясните полученные эгограммы человеку, который вас хорошо знает. Попросите его нарисовать вашу эгограмму. Чему вы научились, сравнив его эгограмму со своей?

      Упражнение 3.

     Хотите ли вы что-либо изменить в своей эгограмме? Если да, какой столбик нужно поднять, чтобы добиться результата? Запишите пять новых типов поведения, которые можно использовать для увеличения желаемого эго-состояния, и начните практиковать их со следующей недели. Затем вновь нарисуйте свою эгограмму. Если возможно, пусть хорошо знакомый вам человек изобразит вашу эгограмму. (Не говорите ему, какие изменения вы планируете сделать в эгограмме.) Соответствует ли ваша новая эгограмма гипотезе константности?

Источник

МБОУ ЦО№9

Муниципальное бюджетное
общеобразовательное учреждение центр №9

им. генерала Аркадия Николаевича Ермакова

 (строение 4)

Научная работа

на тему:

«СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ»

Выполнила:

воспитатель МБОУ НОШ№32

Бятлова Нина Борисовна

воспитатель высшей категории

Тула 2016

Содержание

Введение                                                                                                                  
3

Глава I.Теоретическое
представление о стилях педагогического общения и их место в современном системе
образования                                                                     
7

          1.1.Понятие педагогического
общения. Структура педагогического

 
общения                                                                                                                 
7                                                                                                                 

     
1.2.Стили педагогического общения                                                                     12

          1.3. 
Психические особенности детей в младшем школьном возрасте.      Влияние стиля
на формирования личности ребенка                                                      17

                       1.4. Рекомендации 
повышения компетентности  педагога                               22                                                                                                                                                                                                                                    иииииЗаключение                                                                                                              27

Литература                                                                                                            
31

ВВЕДЕНИЕ

         Актуализация новых ценностей
в образовании, кардинальные изменения в  социально-экономической и культурной
жизни в обществе породили устойчивый запрос на человека нового типа. В
Федеральных  государственных  стандартах  общего  образования основной  акцент 
ставится  на  развитии  личности, способной  к  активной жизненной  позиции  в 
овладении  знаниями, общению  со  сверстниками  и старшими  людьми.
Соответственно, технологии  и  методы  образовательной деятельности
ориентированы на сотрудничество обучающихся друг с другом в микрогруппах  и 
парах, включенности  в  проектную  деятельность, решении общей  проблемы  и 
т.д., что  требует  от  них  способности  к  принятию  мнения другого 
человека, способов  корректного  взаимодействия. Это является значимым, так как
развитие личности, способной к сочувствию, сопереживанию, восприятию
эмоциональных проявлений других людей обеспечивает успешную ее адаптацию в
современном социокультурном пространстве. Антуан де Сент Экзюпери называл
человеческое общение самой большой роскошью на свете. Но в одном случае это
«роскошь», а в другом – профессиональная необходимость. Ведь
некоторые виды человеческого труда просто невозможны без общения. Именно таким
видом деятельности является работа педагога. Структура педагогического труда
насчитывает, по мнению психологов, более 200 компонентов, но одной из самых
сложных его сторон является общение, взаимодействие педагога и учащегося. Перед
каждым педагогом  рано или поздно встает проблема взаимодействия с теми, ради
кого он осваивает программу своей профессиональной подготовки [18].
Содержание
учебных предметов, составляющих стержень квалификации учителя, и частные
методики их преподавания необходимы будущему специалисту для того, чтобы
вступать в контакт со своими учениками, воздействовать на мотивы их учения,
заинтересовывать школьников преподаваемым предметом и собственной личностью.
Без этого процесс обучения будет носить формальный, безличный характер и не
принесет удовлетворения ни самому педагогу, ни его ученикам, ни обществу в
целом. Исходя  из  этого, встает вопрос выбора стиля преподавания  в
формировании современной личности. Вопрос  актуален и имеет практическую
востребованность  для педагогов. 

       Проблемой изучения структуры
педагогического общения занимались Н.С. Трубецкой, А. Гардинер, Р.О. Якобсон,
В.А. Артемов, Я. Яноушек  и другие. Изучением функциональных единиц
педагогического общения занимались М. И. Лисина, Л. А. Харева, Т. С.
Путиловская, А. К. Маркова, Т. А. Стежко, Л. Н. Никипелова [10, 27] .

       Стиль педагогического общения
— это устойчивое единство способов и средств деятельности педагога и обучаемых,
их субъект-субъектного    взаимодействия. В психолого-педагогической литературе
приведено несколько классификаций стилей педагогического общения. Наиболее
распространенной классификацией стилей руководства, в полной мере относящейся к
педагогической деятельности, является классификация, выделяющая авторитарный,
демократический и попустительский стили. Наиболее эффективным в педагогическом
общении, в большинстве случаев, оказывается демократический стиль.

  Также необходимо дополнить, что
стиль — это совокупность приемов, способов работы, это характерная манера
поведения человека. По определению психолога А.А. Бодалева, стиль — это
индивидуально-своеобразная манера действования.

  В стиле педагогического общения
находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога;
сложившийся характер взаимоотношения педагога и учащихся; творческая
индивидуальность педагога; особенности учащихся. Стиль общения отражает общую и
педагогическую культуру учителя и его профессионализм. В чистом виде стили не
существуют. Да и перечисленные в литературе варианты не исчерпывают все
богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В
его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты,
устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они
находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения
одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого.

  Педагогическое общение — это
особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми
и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе
педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои 
социально — ролевые и функциональные  обязанности  по  руководству  процессом  
обучения  и  воспитания [1, 57].

  Также в педагогической деятельности
достаточно активно исследуются затруднения или трудности взаимодействия между
учителем и учащимися с целью определения факторов, влияющих на затруднения,
причины, их вызывающие и т.д. (Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А.
Канн – Калик, Е.В. Цуканова, В.В. Рыжов, Л.А. Поварницына и др.).

  Таким образом, мы видим, что
проблема исследования различных аспектов педагогического общения находит свое
широкое распространение в трудах целой плеяды педагогов 20 века.

 Благодаря этой курсовой работе можно
ознакомиться со стилями преподавания в школах и других учебных заведениях. Вы
получите ценные рекомендаций  по оптимизации стиля педагогического общения.

 Выявление
противоречий в педагогической теории и практике позволили сформулировать проблему
исследования, которая заключается  в определении, что же такое «стиль
педагогического общения»; в выборе оптимального стили педагогического общения; определения возможности стилей
педагогического общения  в образовательном процессе.

            Исследуя
практическую деятельность учителей в общеобразовательных учреждениях разного
типа, можно выявить следующее противоречия:

  — между ростом 
чувства  индивидуальной автономии,  личностного суверенитета и требования
предъявляемыми современными общеобразовательными учреждениями к педагогу;

—  фактором  массовой  коммуникации,   создающей   «муляжи  
и сурpогаты общения» между педагогом и учащимися;

—  фактоp
отчуждения, pост меpкантилизма,  дегуманизация содеpжания общения,  тенденции к
манипуляции  человека человеком.

Актуальность
исследуемой темы определятся необходимостью исследования стилей  в
педагогическом процессе и их влияния на взаимоотношение с учащимися

Объект
исследования: межличностные отношения в режиме «учитель
– ученик».   

Предмет
исследования: влияние стиля педагогического общения на
межличностные взаимоотношения между учителем и учащимися.

Целью курсовой работы: анализ стилей
педагогического общения с тем, чтобы определить психолого-педагогические
ориентиры для разработки рекомендаций по оптимизации стиля педагогического
общения учителей, нуждающихся в этом.

Задачи исследования:

·Проанализировать
литературу по вопросу стилей педагогического общения.

·Провести
теоретический анализ проблемы педагогического общения, его структуры, функций,
целей, содержания и средств.

·Раскрыть
понятие стиля педагогического общения, его особенностей и видов.

·Выявить
оптимальный  стиль взаимодействия в системе « учитель – ученик».

·Дать 
рекомендации по оптимизации неконструктивных стилей педагогического общения.

ГЛАВА I.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СТИЛЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И ИХ МЕСТО В
СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

1.Понятие педагогического общения.
Структура педагогического общения

Гуманизация системы образования, характеризующая
современный этап ее развития, предъявляет высокие требования к общей и
профессиональной подготовке педагогических кадров, к проявлению их творческой
индивидуальности.

 Общение – это важнейший профессиональный
инструмент педагогической деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности — одна из
важных характеристик процесса индивидуализации профессионального труда [14].
Наличие своего стиля у профессионала свидетельствует, с одной стороны, о его
приспособлении к объективно заданной структуре профессиональной деятельности, а
с другой — о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности [4].

Педагогическая деятельность — сложная и
многокомпонентная. Из всего многообразия ее компонентов Н.В. Кузьмина выделяет
три: содержательный, методический и социально-психологический. Они образуют
внутреннюю структуру педагогического процесса. Единство и взаимосвязь этих трех
компонентов позволяют реализовать в полной мере задачи педагогической системы.
Главным в единстве является социально-психологический компонент, т.е.
педагогическое общение (ПО), которое обеспечивает реализацию двух других [16].

В общении складывается важная система воспитательных
взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В
педагогической деятельности общение приобретает функциональный и
профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент
воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную
«нагрузку «, так как из аспектов общечеловеческих перерастают в
компоненты профессионально-творческие [9, 115].

Значимость
педагогического общения в структуре педагогической деятельности и обусловила
наш интерес к изучению проблемы индивидуального стиля педагогического общения

      Педагогическое
общение – это профессиональное общение
преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание
благоприятного психологического климата.

  Успешность
общения в педагогическом процессе  проявляется в достижении и сохранении
психологического контакта с партнером (в данном случае с учащимися) в целях
стабилизации межличностных отношений через достижение совместимости, согласия,
взаимной приспособленности и удовлетворенности путем гибкой корректировки
целей, умений и состояний, способов воздействия в соответствии с меняющимися
обстоятельствами. Продуктивно организованный процесс педагогического общения
призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический
контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми, превратить их в
субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры,
возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них
позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов
педагогического творчества. Тогда успешность определяется скорее не как
единичный конечный результат, но как процесс, в который оба партнера (педагог и
учащиеся)  должны сделать равный вклад, чтобы достигнуть состояния взаимной
удовлетворенности. Успешность в значительной степени зависит от
психологического состояния субъекта общения, т.е. в основном это не
объективная, а субъективная оценка человеком процесса общения.      

Неправильное педагогическое общение
рождает страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности,
нарушает динамику речи. В конечном счете – рождается устойчивое негативное
отношение к учителю, а потом и к предмету. Горечью и болью проникнуты страницы книг выдающегося педагога В. А.
Сухомлинского, посвященные учительскому крику. «Будьте осмотрительны, чтобы
слово не стало кнутом, который, прикасаясь к нежному телу, обжигает, оставляя
на всю жизнь грубые рубцы. Именно от этих прикосновений отрочество и кажется
пустыней… Слово щадит и оберегает душу подростка только тогда, когда оно
правдивое и идет от души воспитателя, когда в нем нет фальши, предубежденности,
желания «распечь», «пробрать»… слово педагога должно, прежде всего,
успокаивать» [6, 115]. Не так уж редко педагогическое общение подменяется
назидательным пустословием учителя, которое вызывает у учащихся только одно
желание: скорее дождаться его конца. В. А. Сухомлинский по этому поводу писал:
«Каждое слово, звучащее в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым,
целеустремленным, полновесным и — это особенно важно — обращенным к совести
живого конкретного человека, с которым мы имеем дело… чтобы не было
обесценивания слов, а наоборот — чтобы цена слова постоянно возрастала» [11,
79].  Общение (в частности, педагогическое) —
одно из самых важных тем современной психологии. С конца 60-х годов и до
настоящего время этой теме посвящены сотни работ. Особенно много таких работ
вышло в США, ФРГ и Италии. Появляются труды, обобщающие целые пласты
исследовательских работ по проблемам общения в частности между педагогом и
учащимися. Одна из таких обобщающих работ – труд американских психологов Дж.
Брофи и Т. Гудда «Отношения учителя и ученика» анализирует проф. А.
А. Леонтьев. Он обращает внимание на собранные авторами данные, которые
касаются «субъективности» общения учителя, проявляющейся, прежде всего в
избирательном отношении [7; 17]. 

А.С. Макаренко
считал, что главным в общении учителя и учащихся должны быть отношения,
основанные на уважении и требовательности. 

В.А. Сухомлинский говорил:
«Каждое слово, сказанное в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым,
целеустремленным, полновесным». Он осуждал крик педагога: «Слово педагога
должно, прежде всего, успокаивать».

Современная педагогика и практика
работы лучших учителей доказала, что радостное, трудное, но победное обучение
возможно только на позициях педагогического сотрудничества. Образцы настоящего
педагогического общения показаны в следующих трудах: Ш.А. Амонашвили
«Здравствуйте, дети!»;  Е.Н. Ильин «Искусство общения»; В.Ф. Шаталов
«Педагогическая проза»; С.Н. Лысенкова «Когда легко учиться»; С.Л. Соловейчик
«Вечная радость». 

 В
современном педагогическом процессе  педагогическое
общение выполняет следующие функции:

·Познание
личности.  

·Обмен
информацией. Информационная функция, обеспечивая процесс обмена материалами и
духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации
учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска и раздумий.

·Организация
деятельности.

·Обмен
ролями. Учитель может подключать учащихся к ведению отдельных элементов урока,
дает возможность каждому побывать и в роли организатора, и в роли исполнителя.

·Самоутверждение.
Задача педагога – способствовать осознанию школьником своего «я», ощущению
своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки и перспектив
личности, уровня ее притязаний.

·Сопереживание.
Реализация этой функции обеспечивает условия для понимания чувств другого
человека, для формирования способности встать на его точку зрения. Учителю
важно понять ребенка, его потребности, чтобы осуществлять взаимодействие,
исходя из его представлений [17, 64].

 
Таким
образом, планируя урок, надо думать не только об усвоении учебной информации,
но и о создании условий для самоутверждения; надо предвидеть приемы обеспечения
заинтересованности в работе каждого ученика и обеспечивать сотрудничество и
сотворчество.

В. А.
Кан-Калик в своей книге «Учителю о педагогическом общении» рассматривает
структуру педагогического общения, которая включает следующие этапы:

1. Моделирование педагогом
предстоящего общения. Учитель продумывает весь ход урока или внеклассного
занятия.

2. Коммуникативная атака. Организация
непосредственного общения в момент начального взаимодействия. Учитель быстро
включает класс в работу. Он должен владеть приемами самопрезентации и
динамического воздействия.

3. Управление
общением в ходе педагогического процесса. Учитель должен поддерживать
инициативу школьников, организовывать диалогическое общение, корректировать
свой замысел с учетом реальных условий.

4. Анализ общения направлен
на соотнесение цели, средств и результата. Педагог анализирует, что в
педагогическом общении было правильным и что неправильным [8,100].

Таким образом, учитель должен быть
инициатором, лидером в управлении общением.

2.Стили
педагогического общения

Стиль педагогического общения
складывается из стиля отношения и стиля руководства.

Выделяют следующие стили  отношений:

 1.
Устойчиво-положительный стиль отличает деловая реакция педагога на недостатки в
учебной работе и поведении детей, ровный спокойный тон в общении с ними.

2. Пассивно-положительный стиль.

3. Неустойчивый стиль характерен для
учителей, у которых отношение к детям зависит от своего настроения, здоровья,
бытовых проблем.

4. Ситуативно-отрицательный стиль.

5. Устойчиво-отрицательный стиль в
практике работы школы встречается не часто, но такое отношение педагога к
учащимся очень тяжело сказывается на настроении детей, больно отзывается в их
душе. («Как надоел мне ваш класс», «Не класс, а непроходимое болото», «Умничать
научились, а писать грамотно – нет»).

Учителя с неустойчивым и
отрицательным стилями отношения к детям вызывают отрицательное отношение и к
себе, им не следует работать в школе.

Первое экспериментальное
психологическое исследование стилей общения было проведено в 1938
г. немецким психологом Куртом Левином. В этом исследовании была выведена
классификация стилей общения, которую принято использовать и в наши дни [18]. Из числа
разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического
общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей,
предложенная М. Таленом.

Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией
любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему
свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за
постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся
их отстаивать.

Модель II — «Руководитель групповой дискуссии».
Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и
установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для
которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III — «Мастер». Учитель выступает как
образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и, прежде всего,
не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV — «Генерал». Избегает всякой
двусмысленности, подчеркнуто, требователен, жестко добивается послушания, так
как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец,
должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора
типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в
педагогической практике.

Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший
распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой
эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности.
Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи,
качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в классе
пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной
команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе
они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для
которого главное — конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии.
Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и
сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно
скучен.

         М. Тален специально указывает на
основание, заложенное в типологизацию: выбор     роли педагогом, исходя из
собственных потребностей, а не потребностей учащихся [10, 49].

Проблема
стилей общения достаточно активно разрабатывается и отечественными психологами
такими как: Н. Ф. Маслова, А. А. Бодалев,  В. А. Сластенин, В. А. Канн-Калик и
др. Выделили  и дали характеристику следующим стилям общения:

Авторитарный стиль («разящие стрелы»
(по А.Н. Лутошкину).

Педагоги с авторитарным стилем
руководства, проявляет ярко выраженные субъективные установки, избирательность
по отношению к детям, им присуща стереотипность и бедность оценок. Их
руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью. Основные
формы взаимодействия – приказ, указания, инструкции, выговор. Они значительно
чаще используют запреты и ограничения в отношении детей. В работе преобладает
деловой подход, водимые требования и правила вообще не разъясняются или
разъясняются редко.

2. Демократичный стиль
(«возвращающийся бумеранг»).  

Для демократического стиля характерен
широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к детям,
разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к
детям у таких педагогов преобладает над деловым; для них типично стремление
дать исчерпывающие ответы на детские вопросы, учесть индивидуальные особенности
воспитуемых, отсутствие предпочтений одних детей над другими, стереотипность в
оценках детей и их поведения [13, 27]. В работе учитель опирается на
мнение коллектива, старается донести цель деятельности  до сознания каждого,
подключает всех к активному участию в обсуждении хода работы. Педагог видит
свою задачу не только в контроле и координации, но и в воспитании школьников.
Учитель старается наиболее оптимально распределять нагрузки, учитывая
индивидуальные склонности и способности каждого ученика, развивает инициативу и
самоуправление. Основные способы общения у такого педагога – просьба, совет,
информация.

3. Либеральный стиль («плывущий
плот»).

   Это
анархический, попустительский стиль руководства. Учитель не вмешивается в жизнь
коллектива, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим подчас
противоречивым влияниям. Педагог фактически самоустраняется от ответственности
за происходящее. Он не имеет авторитета у детей [13, 111].

Стиль отношений и
стиль руководства создают стиль педагогического общения. В. А. Кан-Калик
выделил следующие стили общения:

1. Общение на основе увлеченности
совместной творческой деятельностью.

В основе общения лежит
устойчиво-положительное отношение педагога к детям и делу, стремление совместно
(а значит демократично) решать вопросы организации деятельности. Это наиболее
продуктивный стиль общения.

2. Общение на основе дружеского
расположения.

По отношению к воспитанникам педагог
должен быть вежлив, сдержан, не допускать зубоскальства, рассказывания анекдотов,
передразнивания. Нельзя дружеское расположение превращать в панибратство.

3. Общение-дистанция.

Общение-дистанция является переходным
этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. Этот стиль
общения исследователи связывают в основном с неумением организовывать
продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. К нему
иногда обращаются начинающие учителя. Продуктивное общение сформировать
достаточно трудно, а молодые преподаватели нередко идут по линии наименьшего сопротивления,
избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении. У такого
учителя в целом может быть положительное отношение к детям, но организация
деятельности ближе к авторитарному стилю («Слушайте меня – я
старше», «Вы не знаете – я знаю»). Несмотря на кажущийся внешний порядок, этот
стиль общения ведет к педагогическим неудачам.

4. Общение-устрашение.

Этот стиль соединяет в себе
отрицательное отношение к детям и авторитарность в способах организации
деятельности. Такой стиль создает атмосферу нервозности, эмоционального
неблагополучия, тормозит творческую деятельность. Типичные формы проявления
общения-устрашения это: «Слушайте внимательно, а то поставлю двойку», «Вы у
меня узнаете, я вам устрою…».

5. Общение-заигрывание.

При таком стиле общения педагог
старается понравиться классу, завоевать ложный, дешевый авторитет путем
проявления нетребовательности, либерализма. Появление этого стиля общения
вызвано, с одной стороны, стремлением учителя быстро установить контакт с
детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием
необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков
педагогического общения [2,149].

Все варианты стилей общения можно
свести к двум типам:

— монологический тип (взаимодействие
строится на исполнительности одной из сторон);

— диалогический тип (диалог не
состоится без равенства позиций воспитателя и воспитуемого).

          В реальной
педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения.
Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные
приемы авторитарного стиля общения. Они оказываются иногда достаточно
эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися, имеющими
низкий уровень социально-психологического и личностного развития

 Продуктивная
педагогическая деятельность происходит в атмосфере положительного отношения
педагога к детям, демократической организации дела, увлеченности совместной
творческой деятельностью.

1.3.  Психические особенности детей в младшем школьном возрасте. Влияние
стиля на формирования личности ребенка

К моменту поступления
ребенка в школу ребенок переживает кризис. Это связано в первую очередь со
сменой деятельности, с новой незнакомой обстановкой, психическими изменениями,
поэтому ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной
зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод — потребность в
положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый, —
во многом определяет поведение ребенка. Стиль общения учителя с детьми
определяет их поведение в классе во время урока, в игровой комнате и в других
местах, отведенных для занятий и развлечений.

Учитель на уроке имеет
возможность воздействия на класс и каждого ребенка в отдельности через те
принятые формы, которые предписаны традициями и правилами школы. Обычно учитель
стоит перед учениками класса, а дети должны сидеть и внимать учителю, когда он
объясняет. Учитель ходит между рядами и контролирует работу каждого, когда дети
пишут, считают, рисуют и т.д. Учитель занят на уроке выполнением рабочего плана
обучения детей.

Психологами было проведен
опрос среди учащихся начальной школы для того, чтобы уставить  влияет ли стиль
педагогического общения на учащихся начальной школы.  Детям был задан всего
один вопрос: «Почему ты соблюдаешь правила поведения на уроке?». Было
установлено, что дети дают разные ответы на вопрос в зависимости от стиля
общения с ними их учителя.

Императивный стиль
общения порождает прежде всего ответ, отражающий самочувствие ребенка: «Я
боюсь, что…» Ребенок боится учителя; он боится, что учитель «будет
кричать», «будет обзывать», «будет ругать» и др. Этот
стиль помогает учителю поддерживать дисциплину в классе, но он непродуктивен в
плане воспитания личности ребенка. У ребенка развивается отрицательная
рефлексия — способность соотносить свое поведение с последующими результатами и
стремление извлечь из этого предвидения максимальную выгоду для себя. Ребенок
старается вести себя так, чтобы учитель не увидел его недисциплинированности,
действует исподтишка [20].

Демократический стиль
общения в первую очередь порождает мотивы сохранения хороших отношений с
учителем, мотивы учебной деятельности, сотрудничества со всем классом. Ребенок
начинает стесняться замечания, потому что стыдно нарушать правила. Он хочет,
чтобы его любил учитель, чтобы им были довольны родители, чтобы к нему хорошо
относились одноклассники. Он начинает стремиться к выполнению правил, потому
что это его обязанность, дающая ему возможность пользоваться правом на тишину
во время урока. Опытный учитель не скажет ребенку: «Встань! Ты плохо себя
ведешь!» Он скажет иначе: «Кто мешает классу работать? Кто лишает нас
права на тишину?» В этом случае поведение ребенка оценивается, прежде
всего, с точки зрения его отношения к другим. Хорошее поведение каждого
осмысливается как залог успеха всех. Демократический стиль развивает установки
на положительную рефлексию — способность соотносить свое поведение с
последующими результатами и стремление так строить свое поведение, чтобы оно
помогало работе всего класса, учителя и самого ребенка.

Стиль общения учителя
влияет на активность ребенка. Мы рассмотрим три вида активности ребенка:
физическую, психическую и социальную.

Физическая активность —
это естественная потребность здорового, развивающегося организма в движении, в
физических нагрузках и преодолении всевозможных препятствий. Физическая
активность в детские годы выступает как предпосылка психического развития
ребенка.

Тонус ребенка, его
потребность в неутомимом движении, его ловкость есть показатели здоровья и
потенциальных возможностей развития его психики. Здоровый ребенок стремится к
движению, его радуют физические нагрузки. В то же время он любопытен и
любознателен. Он жаждет знаний об окружающем его мире. Физическая и психическая
активность ребенка находятся в тесном взаимодействии: бодрый, здоровый ребенок
активен психически, уставший, замученный уже ничем не интересуется.

Психическая активность —
это потребность нормально развивающегося ребенка в познании окружающей жизни:
предметного мира природы, человеческих отношений. К психической активности,
кроме того, относится потребность ребенка в познании самого себя. Все виды
психической активности осуществляются через рефлексию — форму умственной
деятельности, направленную на осмысление действий других людей и своих
собственных усилий.

Детям младшего школьного
возраста трудно в школе. Им сложно подчинять себя новым правилам. Пожалуй, одно
из самых трудных правил — сидеть тихо. Учитель же своей первостепенной задачей
считает организацию дисциплины в классе, забывая о том, что застывшие в
неподвижности дети не являются идеалом порядка. Долго сидит неподвижно
пассивный ребенок, у которого мало жизненных сил. Активному, с буйным
темпераментом соседу по парте выполнять это требование достаточно сложно [19,
46].

Как помочь ребенку
привыкнуть к правилам, которые он обязан выполнять? Стили общения с ребенком
по-разному организуют его физическое самочувствие на уроке.

Демократический стиль
подразумевает полную сосредоточенность учителя на состоянии класса и каждого
отдельного ученика. Многочисленные исследования показали большое значение так
называемых физкультминуток, игр, танцев и движений под музыку, включаемых в
содержание урока.

Стремление ребенка быть
дисциплинированным должно вознаграждаться правом на отдых. Все виды знакомых
движений для ребенка и есть отдых после напряженной малоподвижности.

Императивный стиль
дисциплинирует класс прежде всего в плане подчинения внешне установленному
порядку — дети не разговаривают и сидят неподвижно. Этот стиль, как мы уже
обсуждали, отчуждает детей от учителя. Трудно представить себе шести — семилетних
детей, которые радостно воспользуются предложением учителя попрыгать,
потанцевать под музыку, если они не испытывают к нему непосредственного
доверия. Они, конечно, будут прыгать, но их веселье будет принужденным, не
освобождающим от напряжения.

Специальные исследования
показали, что стиль общения, который свойствен учителю, определяет меру
успешности ребенка в учебной деятельности. В зависимости от стиля общения
учителя с классом и с отдельным ребенком меняются работоспособность и
успешность познавательной деятельности, психической активности ребенка.

Демократический стиль
несет в себе призыв к сотрудничеству и познавательной активности.
Нормативность, облеченная в привлекательную для ребенка форму доверительного
общения по поводу текущего учебного задания, организует его внимание,
заставляет работать память и мышление. Ребенок, находясь в состоянии душевного
комфорта, с удовольствием обращается к умственным упражнениям. Он с
удовольствием трудится над заданием, стремится ответить и огорчается, когда
учитель призывает отвечать кого-то другого.

Императивный стиль
затрудняет сотрудничество и организацию познавательной активности, поскольку
насильственная нормативность не дает естественности в общении. Ребенок, конечно
же, работает и решает задачи, предлагаемые учителем. Он тоже тянет руку, чтобы
ответить. Но здесь появляются дополнительные мотивы, которые конкурируют с
мотивами познавательными. Нуждаясь в эмоциональной поддержке со стороны
учителя, ребенок стремится получить похвалу саму по себе как компенсацию за
напряжение, возникающее из-за стиля общения учителя.

Исследования показали,
что только демократический стиль общения создает условия для развития психической
активности ребенка. За одинаковый временной промежуток одни и те же дети легче
запоминают, лучше соображают, фантазируют в условиях демократического стиля
общения, чем в условиях авторитарного стиля. Демократический стиль дает свободу
познавательной деятельности, ребенок не боится ошибиться при решении
поставленной задачи. Этот стиль помогает ребенку даже тогда, когда тот вынужден
отрабатывать действия, требующие от него прежде всего волевой регуляции. Хотя
написание элементов букв и цифр не требует большой познавательной
самостоятельности и не содержит условий для интеллектуальной
заинтересованности, учитель приемами демократического стиля успешно организует
и эту деятельность ребенка [21, 487].

Выражение доверия со
стороны учителя сплачивает детей в единое целое — «Мы — класс». Когда
трудится класс, то каждый ученик стремится быть достойным этого общего
содружества.

Социальная активность
младшего школьника в школе проявляется в поведении, направленном на поддержание
и выполнение правил, обязательных для школьника, в стремлении помочь выполнять
эти правила своему сверстнику. Социальная активность ребенка развивается вместе
с его психической активностью, когда под руководством взрослого раскрывается
самосознание ребенка.

В детские годы физическое
здоровье имеет наиважнейшее значение. Именно физическая активность определяет
успешность развития психической и социальной активности. Дело в том, что
взрослый, потерявший физическую активность, может обладать психической и
социальной активностью, противоборствуя жизненным перипетиям. Ребенок же должен
быть изначально здоров. Физическая активность ребенка определит во многом его
продвижение в умственном и личностном отношении. Социальная активность ребенка
младшего школьного возраста зависит от ряда условий, и прежде всего от стиля
общения.

1.4. Рекомендации для  повышения компетентности педагога

Отношения педагогов 
и  воспитанников в школе — это обусловленное всей системой
производственных,  политических,  правовых и  моральных
отношений общества взаимодействие, направляемое педагогами на решение
образовательных задач. Нормой отношений педагогов  и  воспитанников в
школе являются гуманные или так называемые педагогически целесообразные
отношения.   Такие взаимоотношения подчинены достижению воспитательного
результата и основаны   на   добровольном  признании учащимися авторитета, 
прав,   знаний    и опыта педагога  и  его  лидерства.  Это
проявляется в стремлении   учащихся учиться у учителя, общаться  ним и
подражать ему [12,и30].
Учитель вступает во взаимоотношения с учащимися прежде всего в учебном процессе
с тем,  чтобы выполнить  задачи,  поставленные перед  ним
программой.  Существенной чертой этих отношений становится то, что они
сознательно используются педагогом в целях формирования  активно-положительного 
отношения  учащихся  к учению, труду, к своим товарищам. В основе
педагогического взаимоотношений лежит сотрудничество, которое является началом
социальной жизни человечества. Взаимодействие, взаимоотношения играют важнейшую
роль в человеческом общении, в деловых, партнёрских отношениях, а также при
соблюдении этикета, проявлении милосердия и т.д. Педагогическое взаимодействие
предполагает равенство отношений. Однако в отношениях с детьми взрослые часто
используют авторитарное воздействие, опираясь на свои возрастные и
профессиональные (педагогические) преимущества. Поэтому для взрослых
педагогическое взаимодействие связано с моральными трудностями, с опасностью
перейти зыбкую грань, за которой начинается авторитаризм, морализаторство и, в
конечном счёте, насилие над личностью. В ситуациях неравноправия у ребёнка
наступает ответная реакция, он оказывает пассивное сопротивление воспитанию.
Опытные, талантливые педагоги обладают особым педагогическим чутьём и тактом и
умеют управлять педагогическим взаимодействием.

Педагогическое
взаимодействие может рассматриваться как процесс индивидуальный (между
воспитателем и воспитанником), социально-психологический (взаимодействие в
коллективе) и как интегральный (объединяющий различные воспитательные
воздействия в конкретном обществе). Взаимодействие становится педагогическим,
когда взрослые (педагоги, родители) выступают в роли наставников.

Признание ребенка не
только объектом, но и субъектом педагогического процесса коренным образом
изменяет возможности формирования и реализации личностных особенностей и
ребенка и педагога. При этом организация и содержание педагогического процесса
будут определяться не только педагогом, но и активностью, и потребностью
ребенка. Такой подход, безусловно, отвечает актуальным требованиям отношения к
личности как высшей ценности.

Другими словами, установившиеся отношения  используются с
целью решения педагогических задач.  При этом они становятся действенными
только тогда, когда с их помощью учитель управляет развитием самодеятельных сил
и активности учащихся в процессе освоения ими социального опыта, когда они
включаются в сознательное  построение  системы  отношений на
гуманных началах. Без выработки собственной активной позиции,  четких
идейно-нравственных  ориентиров  и установок школьник в любой новой, 
сложной ситуации не сумеет самостоятельно принять верное решение. Если не
учитывается  этот аспект отношений педагогов и воспитанников,  то
управление педагогическим процессом неизбежно скатывается на путь натаскивания
и постоянной мелочной опеки. Именно от стиля педагогического общения,
выбранного учителем, зависит психологическая атмосфера в коллективе,
эмоциональное благополучие в целом.  Определенную роль играет и незнание
технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения [3,
65]. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы
общения-дистанции, опасны потому, что при отсутствии у педагога
профессиональных навыков общения могут укорениться, стать штампами,
усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность, понижающими
учительский авторитет. Наиболее плодотворный  процесс   воспитания   и  
обучения   обеспечивается   надежно выстроенной системой взаимоотношений.
Поэтому учителю важно сознательно формировать свой стиль педагогического
общения.   Это возможно при  определенном уровне развития способности к само­анализу
профессиональной деятельно­сти. Педагоги в этом случае в ходе профессионального
взаимодействия с детьми целенаправленно ищут, отбира­ют и накапливают средства
и способы общения, которые обеспечивают опти­мальную результативность во
взаимодей­ствии с детьми и соответствуют их ин­дивидуальности. Это в свою
очередь при­носит эмоциональное удовлетворение, приводит к психологиче­ского
комфорта. Постепенно происходит становление  состава средств и способов осуще­ствления
коммуникативной деятельно­сти, складывается определенная устой­чивая целостная
структура, а именно — индивидуальный стиль педагогического общения. Чем раньше
педа­гог осознает необходимость формирова­ния своего стиля, тем больше окажется
возможностей для формирования пози­тивного стиля, тем эффективнее будет
протекать процесс становления его как профессионала [16, 27].

Обеспечение правильного стиля общения
учителя, соблюдение им педагогического     такта        требуют   развитых  
коммуникативных    умений.  А. Н. Леонтьев дал характеристику коммуникативных
умений:

— владение социальной перцепцией
(«чтение по лицу»);

— понимание психического состояния
ученика;

— «подавлять себя» в общении с
учениками;

— речевой и неречевой контакт с
учениками.

        Мы предлагаем рекомендации,
которые будут полезны как начинающему учителю, чтобы стать настоящим педагогом,
так и знатоку своего дела, который сможет совершенствовать себя, ведь для
педагога нет предала к совершенству.

1. Искренность педагога – залог его
прочных контактов с воспитанниками.

2. Педагог должен уметь адекватно
оценивать свою личность. Познание себя, управление собой, своим эмоциональным
состоянием должно стать постоянной заботой каждого учителя.

3. Учитель должен уважать и понимать
индивидуальность каждого школьника, создавать условия для самоутверждения его в
глазах сверстников.

4. Педагогу необходимо позаботиться о
благоприятной самопрезентации: показать детям силу своей личности, увлечения,
эрудицию (но не следует выпячивать свои достоинства).

5. Учитель должен развивать
наблюдательность, педагогическое воображение, понимать эмоциональное состояние
воспитанников [5, 61].

6. Важным
показателем мастерства общения учителя со школьниками на уроке и вне его
является увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой
деятельности учителя, уменьшение непродуктивного молчания, увеличение
количества контактов (вопросов-ответов). Активизации общения способствуют использование
повторов мыслей школьников, ссылки на высказывания учащихся, уменьшение прямых
требований. Начинающему
учителю зачастую недостает умений прийти к взаимопониманию из-за
беспредметности разговора или, хуже того, нетактичного расспроса. Содержание
беседы должно быть интересным обеим сторонам, и об этом должен заботиться сам
учитель. Есть ли у вас «варианты» таких бесед?

7. Педагог должен быть щедрым на
похвалу. Хвалить нужно в присутствии коллектива, а порицать лучше наедине.

8. Педагогу не следует злоупотреблять
жалобами на учащихся, не искать в лице родителей средство для расправы за
собственную беспомощность в общении с детьми.

          
  9. Старайтесь активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а
вызвать у них интерес к особенностям самого предмета.

    
   10. Педагог должен планировать  педагогическое
общение и тщательно  готовиться 
к нему.

          
 11. Педагогически
целесообразные отношения строятся на взаимном уважении учителя и учащихся, на
утверждении достоинства личности школьников и собственного достоинства педагога.

      
    12. Педагог должен поддерживать авторитет коллег по работе, так как потеря
авторитета коллег может ослабить и его влияние на воспитанников.     
Исследования показывают, что дети предъявляют  высокие  нравственно 
-психологические  требования  не  только  к  сути  взаимоотношений,  но  и  к
средствам, которые используем мы для выражения своего отношения  к  ребенку [15,489].

Вот  почему  стили  общения, 
основывающиеся  на дружественности,   создают ощущение психологического
комфорта, стимулирующее деятельность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Специфика работы в школе заставляет
пересмотреть свои позиции в обучении учащихся и всё больше побуждает
задумываться над вопросами: «Как учить детей без принуждения? Как помочь им
раскрыть свои возможности? Как сделать предмет интересным для всех? Как дать
стимул к творчеству?» Эти вопросы задаем себе постоянно уже сейчас. Мы  глубоко
убеждены в том, что главная цель любого урока – это воспитание личности,
человека, умеющего анализировать прочитанное, самостоятельно оценивать факты,
явления, события и на основе полученных знаний формировать свой взгляд на мир.
Одним словом, личность в нашем понимании – человек, не боящийся мыслить [18].

Сегодня к выпускнику школы XXI века
общество предъявляет достаточно серьёзные требования. Он должен: уметь
самостоятельно приобретать знания; применять их на практике для решения
разнообразных проблем; работать с различной информацией, анализировать, обобщать,
аргументировать; самостоятельно критически мыслить, искать рациональные пути в
решении проблем; быть коммуникабельным, контактным в различных социальных
группах, гибким в меняющихся жизненных ситуациях. Задача нелёгкая, но вполне
выполнимая. Многое зависит от педагогов.  Подчас самую главную роль играет в
становлении  и формировании личности стиль педагогического общения [2, 88].

 На сегодняшний день продуктивно
организованный про­цесс педагогического общения призван обеспечить в
педагогической деятель­ности реальный психологический кон­такт, который должен
возникнуть меж­ду педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь
преодолеть разнообразные психологические барье­ры, возникающие в процессе
взаимодей­ствия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на
позицию сотрудничества и превратить их в субъ­ектов педагогического творчества.
В этом случае педагогическое общение образу­ет целостную социально-психологиче­скую
структуру педагогической деятель­ности.

Педагогическое общение в обучении и
воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого.
Педагогическое общение — целостная система (приемы и навыки)
социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в
себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию
взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Кроме обычных функций,
специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического
обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений
педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач.

Общение — это сложный, многоплановый процесс 
установления и развития контактов  между людьми, порождаемый потребностями 
в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией,
выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого
человека. Общение является предметом изучения многих наук. Н.П. Ерастов
выделяет в качестве самостоятельных логико-гносеологический,
функционально-лингвистический, комплексно-сочетательные и общепсихологический
подходы к общению. Общение —  то процесс развития и становления 
отношений между субъектами,
которые активно участвуют в диалоге. Если рассматривать общение как 
сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные
модели общения: учебно-дисциплинарную; личностно-ориентированную.

     Педагогическое общение-
специфическое межличностное  взаимодействие педагога
и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний
и становление личности в учебно-воспитательном процессе.
Основные функции педагогического общения: информационная; контактная;
побудительная; амотивная.

Педагог занимает одно из основных положений 
в жизни и развитии  ребенка-школьника: известно, что,
большую часть  времени  ребенок проводит в школе, общаясь
со сверстниками и педагогами. При самом поверхностном наблюдении становится
ясным, что действия, установки и позиции педагога при общении с детьми имеют
огромное значение для определения пути, по которому пойдет развитие ребенка.
Тип взаимодействия со взрослым является очень серьезным фактором, влияющим как
на развитие ребенка.

    Эффективность
педагогического общения в немалой 
степени определяется личностными  качествами учителя и стилем
педагогического общения.

    
Учителю важно владеть всеми стилями педагогического общения и по мере
необходимости гибко их перестраивать. При этом, что в ходе осуществления
педагогической деятельности каждый педагог должен находить свой индивидуальный
стиль общения, подходить к овладению основами профессионально-педагогических
позиций вполне осознанно.

Основываясь на вышеизложенные
положения, можно заключить, что теоретическая и практическая значимость
исследования проблем педагогического общения в системе “учитель-ученик”
обусловливается, прежде всего, тем, что общение учителя с учащимися является
важным звеном процесса управления формированием личности, развитием
познавательной и социальной активности школьников, становлением ученического
коллектива.

Оптимально организованное
педагогическое общение позволяет эффективно влиять на социально-психологический
климат коллектива, предупреждать межличностные конфликты. Важную роль играет и
умение учителя анализировать общение, направлять  на соотнесение целей, средств
и результатов. Как отмечают некоторые исследователи [9, 73].
Учитель должен выявить слабые стороны общения, осмыслить, в какой мере он
удовлетворен процессом взаимодействия с детьми, представить их ощущения от
прошедшей встречи и спланировать систему предстоящего общения с коллективом или
отдельным ребенком с учетом внесения необходимых корректив.

Как показывает практика наиболее эффективным и оптимальным
считается демократический стиль педагогического общения. Демократический
педагог испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими
воспринимаются те или иные формы совместной деятельности; умеет признавать допущенные
ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность и
мотивацию достижения в познавательной деятельности. В группах воспитателей, для
общения которых свойственны демократические тенденции, создаются оптимальные
условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального
климата группы. Следствием
его применения является повышение интереса к работе, позитивная внутренняя
мотивация деятельности, повышение групповой сплоченности, появление чувства
гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях.

Материалы
данной курсовой работы могут быть интересны учителям и студентам педагогических
колледжей для ознакомления со стилями педагогического общения, советы данные в
курсовой работе, помогу выработать свой стиль общения, а так же скорректировать
вашу преподавательскую деятельность с опорой на гуманистические взгляды
преподавания.

В дальнейшем планируем продолжить
работу над этой темой,  где более полно раскроем значение стилей
педагогического общения.

ЛИТЕРАТУРА

1.Амонашвили,
Ш.А. Как живете, дети? /  Ш.А. Амонашвили. — М., 1996. — 126 с.

2.Андреева, Г.М. Социальная 
психология/ Г.М. Андреева. —  М., Проспект, 2004.— 159 с.

3.Бодалёв, А.А. Психология
общения: Учеб. Пособие/А.А. Бодалёв. — М., Просвещение, 1996. – 315 с.

           4.Гуревич, К.М. Профессиональная
пригодность и основные свойства нервной системы / К.М.. Г уревич. —  М., Прсвещение,
1970.- 257 с.

5.Дубровина, И.В.
Педагогическая психология: от теории к практике: журнал/ И.В. Дубровина, С.В.
Недбаева// Педагогика. — 2008. -№2. — С. 61-69.

 6 .Ерастов,
Н.П. Психология общения. Пособие для студентов-психологов/Н. П. Ерастов. —  
Ярославль, — 1979. — 298 с.

            7 .Ершов, П.М. Общение на уроке или
режиссура поведения учителя/ П. М. Ершов. —  М., 2001. – 98 с. 

           8 .Зюзина, И.
А. Основы педагогического мастерства / И.А. Зязюна. – М., 1989, — 295 с.

           9 .Кан-Калик,
В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя/ В.А. Кан-Калик.  —
М., Просвещение, — 1987.—  127 с.

      10. Кузьмина,  Н.В. Очерки психологии труда
учителя /  Н.В. Кузьмина. — Л., 1967, 217 с.

          11..Леонтьев, А.А. Психология общения/ А.А. Леонтьев — М.,
Смысл, — 1999. – 340 с.

        
12.Лобанов, А.А. Основы профессионально-педагогического общения. Учеб. Пособие
для ВУЗов/А.А. Лобанов. — М., Просвещение,-  2004. – 56 с.

        
13.Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя/ А.К. Маркова ‑ М.,
Просвещение, — 1993.- 214 с.    

       
14. Маркова,  А.К. Психология профессионализма /  А.К. Маркова. —  М.,Просвещение,
—  1996, 129 с.                                                                  

   
   15.Мухина, В.С. «Возрастная психология: феноменология развития,
детство, отрочество»  /   В.С. Мухина. — М.,Просвещение, —  2001, 229 с.                                                                 

   
    16.Митина, Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной
деятельности педагога/ Л.М. Митина//   — М.- 1999.- Сен. С. 27.

       17.Поташник, 
М.М.  Педагогические ситуации/ М. М. Поташник,  Б.З. Вульфов – М., 1983, — 94
с.

        18.Реферат Педагогическое общение, [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://www.webkursovik.ru
– Заглавие  с экрана.

 
      19.Сухомлинский,  В.А.  Письмо  о  педагогической  этике/ В.А.
Сухомлинский. – М., 1999, — 628с.

    20.Стили
общения, предлагаемые взрослыми в семье и в школе, [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://www.vashpsixolog.ru
– Заглавие  с экрана.

   
21.Хуторской, А.В.  Современная дидактика  / А.В. Хуторской. – М. —  2001. — 349
с.

Источник

Стиль – это индивидуально-своеобразная
манера действования и поведения человека
(А.А. Бодалев). Исходя из этогопод
стилем общенияв педагогике понимают
«индивидуально-типологические особенности
социально-психологического взаимодействия
педагога и обучающихся» (В.А. Кан-Калик).
К этим особенностям относятся: особенности
коммуникативных возможностей педагога,
достигнутый уровень его взаимоотношений
с воспитанниками, творческая
индивидуальность педагога и особенности
детей, группы учащихся, с которыми он
общается.

Рассмотрим типичные стили педагогического
общения, описанные в педагогической
литературе. Наиболее эффективный из
них – общение на основе увлеченности
совместной деятельностью. Этот стиль
предполагает сотрудничество, совместную
заинтересованность, сотворчество, а
также высокий уровень компетентности
педагога и его нравственных установок.

Эффективен и стиль педагогического
общения на основе дружеского
расположения. Он проявляется в
искреннем интересе к личности воспитанника,
к группе учащихся, в стремлении понять
мотивы их деятельности и поведения, в
открытости контактов. Вместе с тем, при
этом стиле важна мера, «целесообразность
дружественности». Названные стили
общения взаимосвязаны, стимулируют
друга. Это гуманистические стили общения,
являющиеся субъект-субъектными
взаимодействиями «педагог-воспитанник».

Достаточно распространенным стилем
педагогического общения является стиль
общение-дистанция.Дистанция в
отношениях педагога и воспитанника
должна существовать, она необходима,
так они занимают различные социальные
позиции. Важно, чтобы эта дистанция была
для воспитанников естественной в силу
естественности для них ведущей роли
педагога. Педагогу же важно владеть
искусством дистанции, чтобы избежать
фамильярности в общении.

К негативным стилям общения относят:
общение-устрашение, общение-заигрывание,
общение-превосходство. Эти стили
характеризуются субъект-объектными
отношениями между педагогом и
воспитанниками. Так, стильобщение-устрашениестроится на жесткой регламентации
деятельности учащихся, на их беспрекословном
подчинении, страхе, на ориентации детей
на то, чего делать нельзя. Данный стиль
делает невозможным сотрудничество
педагога и детей.

Общение-заигрываниекак стиль
педагогического общения основывается
на желании педагога нравится воспитанникам,
завоевать у них авторитет, который
скорее всего будет «дешевым», ложным.
Нередко молодые педагоги избирают
именно этот стиль общения с учащимися.

Общение-превосходствохарактеризуется
желанием педагога возвыситься над
воспитанниками; он поглощен собой,
отстранен от детей; мало интересуется
своими отношениями с ними, не чувствует
учащихся.

Охарактеризованные стили педагогического
общения находят свое выражение в стилях
педагогического руководства,то есть в позициях педагога и воспитанников,
в преобладающих способах взаимодействия
педагога с отдельной личностью и группой
и т.д.

Наиболее распространенной является
следующая классификация стилей
педагогического руководства. Их
подразделяют на авторитарный,
демократический, либеральный.

Авторитарный стиль педагогического
руководстваможно выразить словами:
«Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».
Педагог единолично задает цели и способы
деятельности, не объясняет и не
комментирует свой действия. Он проявляет
чрезмерную требовательность, категоричен
в суждениях, не принимает возражений,
пренебрегает мнением и инициативой
учащихся. Педагог постоянно проявляет
сове превосходство, у него отсутствует
сопереживание, сочувствие. Воспитанники
находятся в позиции объектов педагогического
воздействия. Преобладает официальный,
приказной, начальственный тон в обращении
в форме указаний, поучений, приказов,
инструкций, окрика. Общение строится
на дисциплинарных воздействиях и
подчинении. Нет необходимости доказывать,
что такой стиль педагогического
руководства тормозит развитие личности,
подавляет активность, инициативу,
порождает неадекватную самооценку. Он
воздвигает смысловой и эмоциональный
барьеры между учителем и учениками.

При демократическом стиле педагогического
руководстваобщение и деятельность
педагога и учащихся строится на творческом
сотрудничестве. Совместная деятельность
мотивируется педагогом, он поддерживает
право воспитанников на собственное
мнение и на свою позицию, поощряет их
активность, инициативу. Этот стиль
характеризуется положительно-эмоциональной
атмосферой взаимодействия,
доброжелательностью, доверием,
требовательностью и уважением, учетом
индивидуальности личности. Основными
формами обращения учителя являются
совет, рекомендация, просьба. Демократический
стиль руководства можно выразить
словами: «Вместе задумали, вместе
планируем, организуем, подводим итоги».
Этот стиль способствует развитию и
саморазвитию личности, вызывает
стремление к совместной деятельности,
побуждает к самостоятельности, стимулирует
самоуправление, высокую адекватную
самооценку и способствует установлению
гуманных взаимоотношений.

При либеральном стиле педагогического
руководстваотсутствует система в
организации деятельности учащихся и
контроля за нею. Педагог занимает позицию
стороннего наблюдателя, не вникает в
жизнь коллектива, в проблемы отдельной
личности, довольствуется минимальными
достижениями. Тон обращения диктуется
желанием избежать сложных ситуаций, во
многом зависит от настроения педагога.
Формами обращения являются увещевания,
уговоры. Этот стиль ведет либо к
панибратству, либо к отчуждению. Он не
способствует развитию личности, не
побуждает к инициативе, самостоятельности
воспитанников. Главное, что отсутствует
целенаправленное педагогическое
взаимодействие «педагог-воспитанник».
Словами этот стиль можно выразить так:
«Как все идет, так и пусть идет».

В чистом виде тот или иной стиль
руководства практически не встречается.
Предпочтителен демократический стиль.
Обычно опытный учитель владеет элементами
всех стилей. В этом случае идет речь о
динамическом (вариативном) стиле
педагогического руководства. Таким
образом, стиль зависит от конкретных
условий педагогического взаимодействия.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
Источник

Выступление на педсовете.

Консультация на тему «Стили педагогического общения»

Цель:

  • познакомить педагогов с существующими классификациями стилей общения;
  • предложить выявить свой стиль общения.

В стиле педагогического общения проявляются особенности коммуникативных возможностей педагога, сложившийся характер взаимоотношений его и воспитанников, творческая индивидуальность педагога, а также индивидуальные особенности детей. Стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру воспитателя и его профессионализм.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на: авторитарный, демократический и либеральный.

1.Авторитарный стиль педагогического общения. Педагог занимает доминирующую позицию, не позволяет детям проявлять самостоятельность и инициативу. Воспитанники в данном случае выступают объектом воспитательных воздействий. Дети при таких способах взаимодействия будут, скорее всего, прекрасно вооружены знаниями, умениями и навыками и даже демонстрировать их на практике, однако такая демонстрация обусловлена не реальными потребностями и ценностями ребенка, а необходимостью реализовывать желательное поведение в присутствии воспитателя. Данная модель не способствует развитию самостоятельности и творческой инициативы у детей, а также полноценным межличностным контактам.

2. Демократический стиль педагогического общения. Основная особенность этого стиля – взаимоприятие и сотрудничество. Педагог ориентирован на привлечение воспитанников к обсуждению и совместному решению общих дел, проблем. Создает условия для самореализации и проявления творческой инициативы детей. Способствует развитию у ребенка умения общаться, учитывать интересы других людей, проявлять инициативу и самостоятельность. Ребенок чувствует себя эмоционально защищенным, проявляет уверенность и активность.

3. Либеральный стиль педагогического общения (или попустительский).Характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, формализмом. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность. Уходит от ответственности за результаты своей деятельности. К результатам такого подхода к воспитанию относится разрыв эмоциональных связей взрослых с ребенком. Возможно, что ребенок проявит раннюю самостоятельность и независимость, но не будет способным к участию и сопереживанию другим людям.

Наряду с данной классификацией стилями педагогического общения есть и иные подходы. Так, Л.Б. Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим целый ряд промежуточных:

  1. Эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатии;
  2. Деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися;
  3. Направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью;
  4. Требовательный, когда задачи стоят прямо перед воспитанниками;
  5. Побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций;
  6. Принуждающий, основанный на давлении.

Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е всецело зависят от личности педагога.

В.А. Калик выделяет следующие стили общения:

1. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;

2. Общение на основе дружеского расположения;

3. Общение-дистанция;

4. Общение-устрашение;

5. Общение-заигрывание.

Наиболее продуктивный для всех участников педагогического процесса является стиль общения на основе увлеченности совместным творческим поиском. У мастеров педагогического труда вся система отношений с детьми строится на этой основе. С ним тесно связан стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Рассматривая систему взаимоотношения педагога с детьми, А.С. Макаренко неоднократно настаивал на формировании дружественного тона в отношениях педагога с коллективом. Некоторые педагоги интерпретируют эту категорию процесса общения и превращают дружественность в панибрасткие отношения с воспитанниками, которые отрицательно сказываются на всем ходе учебно-воспитательного процесса. Культивируя в своей деятельности дружеское расположение к детям, следует перспективой развития стиля общения иметь творческий союз на основе увлечения делом. Идти с детьми к цели – один из принципов педагогики сотрудничества. Следующим, довольно распространенным является стиль общение-дистанция. В качестве важного ограничителя системы взаимоотношений педагога и воспитанников фигурирует дистанция: «Вы не знаете – я знаю». У такого педагога организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совместной работы с воспитанниками. Этот стиль ведет к педагогическим неудачам. Стиль общение-устрашение является крайней формой общения-дистанции. Он соединяет в себе отрицательное отношение к воспитанникам и авторитарность в способах организации деятельности. Такой стиль общения обычно создает атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность, так как ориентирует не на программу действий, а на ее ограничения и запреты. Проявление либерализма, нетребовательности при возможном положительном отношении к детям является стиль общение-заигрывание. Оно вызвано стремлением завоевать ложный, дешевый авторитет. Причиной проявление этого стиля является с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться группе, а с другой – отсутствие навыков профессиональной деятельности.

Все варианты стилей общения можно свести к двум типам: диалогическому и монологическому. В монологическом общении взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон. Но сущностью воспитания является общение-диалог. Диалог, с воспитанником, предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций. Особенностью общения-диалога является несводимость результатов общения к оцениванию. В педагогике сотрудничества нет места ярлыкам, раз и навсегда устоявшимся мнениям, жестким оценкам. Это, конечно, не означает что оценка совсем исключается, просто необходимо поменять авторство оценки, сделать её взаимооценкой и самооценкой.

Предлагаем диагностику для выявления стиля педагогического общения воспитателя ДОУ.

Выберите наиболее подходящий для Вас вариант ответа.

1. Считаете ли Вы, что ребенок должен:

а) делиться с Вами всеми своими мыслями, чувствами и переживаниями;

б) говорить Вам только то, что сам захочет;

в) оставлять свои мысли и переживания при себе.

2. Если ребенок взял у своего сверстника (в его отсутствие) без разрешения игрушку и пр., то Вы:

а) доверительно с ним поговорите и предоставите возможность самому принять

нужное решение;

б) предоставите детям самим разобраться в своих проблемах;

в) известите об этом всех детей и заставите вернуть игрушку с извинениями.

3. Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребенок сегодня на занятии был сосредоточен, аккуратен и хорошо выполнил задание. Как Вы поступите:

а) похвалите и всем детям покажите его работу;

б) проявите заинтересованность, выясните, почему так хорошо получилось сегодня;

в) скажите ему: «Вот так бы всегда занимался».

4. Ребенок входя в комнату, не поздоровался с Вами, Вы:

а) заставите его громко при всех поздороваться;

б) не обратите на это внимания;

в) сразу же начнете общаться с ребенком, не упоминая об его промахе.

5. Дети спокойно занимаются. У Вас есть свободная минутка, и вы предпочтете:

а) спокойно, не вмешиваясь, наблюдать как они играют и общаются;

б) кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание;

в) займетесь своими делами в группе.

6. Какая точка зрения Вам кажется более правильной:

а) чувства, переживания еще поверхностны, быстро проходят, и на них не стоит

обращать особого внимания;

б) эмоции ребенка, его переживания – это важные факторы, с помощью которых его

можно эффективно обучать и воспитывать;

в) чувства ребенка удивительны, переживания его значимы, и к ним нужно относиться

бережно с большим тактом.

7. Ваша исходная позиция в работе с детьми:

а) ребенок слаб, неразумен, неопытен, и только взрослый должен, может научить и

воспитать его;

б) у ребенка много возможностей для саморазвития, сотрудничества же взрослого

должно направлять на максимальное повышение активности самого ребенка;

в) ребенок развивается почти неуправляемо под влияние наследственности и семьи, и

поэтому главная забота чтобы он был одет, накормлен и не нарушал дисциплину.

8. Как вы относитесь в активности самого ребенка:

а) положительно – без нее невозможно полноценное развитие;

б) отрицательно – она часто мешает целенаправленно и планомерно вести обучение и

воспитание;

в) положительно, но только тогда, когда активность согласна с педагогом.

9. Ребенок не захотел выполнять задание под предлогом, что делал это дома, Ваши действия:

а) сказали бы: «Ну и не надо»;

б) заставили бы выполнить работу;

в) предложили бы другое задание.

10. Какую позицию Вы считаете более правильной:

а) ребенок должен быть благодарен взрослым за заботе о нем;

б) если ребенок не осознает заботу о нем, не ценит ее, то это его дело: когда-нибудь

пожалеет;

в) педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь.

Ключ для обработки ответов воспитателей.

Варианты ответов:

№

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

А

2

3

2

2

3

1

2

3

1

2

3

1

3

1

2

2

3

1

2

1

C

1

2

1

3

1

3

1

2

3

3

Значение баллов:

25-30 баллов – предпочтение демократического стиля;

20-24 баллов – склонность к авторитарному стилю;

10-19 баллов – выраженность либерального стиля общения.

Итак, в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения, которые порой оказываются достаточно эффективными. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с детьми, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Источник


В статье рассмотрено понятие «педагогическое общение» как коммуникативный феномен; проанализированы различные стили педагогического общения: авторитарный, либеральный и демократичный. Дана характеристика психолого-педагогической специфики разных стилей общения, их позитивных и негативных проявлений в пространстве педагогических коммуникаций. Также приведена иная классификация, основанная на более тонком научном подходе на основании анализа психологических механизмов, определяющих коммуникативную стратегию человека.

Ключевые слова: образование личности, стили педагогического общения, педагогическое взаимодействие.

Образование — это не просто деятельность, направленная на развитие личности, это помощь в изменении внутреннего эмоционально-когнитивного опыта ребенка, вследствие его обучения и воспитания. То есть, помощь в осознании ребенком своих собственных устремлений и возможностей, в развитии его способностей и личностного роста в целом. Предполагается, что эта деятельность способствует развитию духовных потребностей в познании, рефлексии, красоте, творчестве и раскрытию «индивидуальных дарований личности в согласии с предпосылками и побудительными мотивами…».

Успешность развития личности обучающегося зависит от благополучной психологической ситуации. А одним из оснований этого благополучия является правильно выбранный стиль педагогического общения.

Общение взрослого с ребенком, учителя с учениками — это сотрудничество, которое создаёт зоны ближайшего развития личности, её индивидуальные качества, потребности и мировосприятие.

Непосредственное, живое общение рождает эмоции, переживания, аффекты, что является условием личностного роста обучающегося. А эффективность этого общения, его влияние, оказываемое на ученика, зависит от выбранного учителем стиля общения.

Стиль педагогического общения — это некоторый набор типичных требований и приемов обучающего и воспитательного характера, в которых заключены ожидаемые результаты ответного поведения обучающихся. Стиль педагогического общения или руководства выражается в различных формах организации деятельности учителя и ученика и их общения.

Педагогическое общение в целом имеет определенную специфику. Эта специфика обусловлена различными планируемыми позициями (функциональными, социальными и т. д.), ролями субъектов общения. В процессе педагогического общения преподаватель исполняет свои ролевые обязанности по руководству образовательным процессом.

Эффективность этого выбора и действия этих форм зависит, в том числе, и от уровня профессионального педагогического уровня учителя. Стиль педагогического общения состоит из возможностей педагога к коммуникации, характера взаимоотношений учителя и учеников их личностных и межличностных особенностей. Будучи категорией, социально и нравственно насыщенной стиль общения прямо отражает педагогическую культуру учителя, а также общую культуру педагога.

Отечественная психолого-педагогическая наука традиционно выделяет три основных стиля педагогического взаимодействия: авторитарный, демократический и либеральный.

В рамках научной дискуссии предлагается иная классификация стилей педагогического взаимодействия, произведенная на основании анализа психологических механизмов, определяющих коммуникативную стратегию человека. Такая классификация позволяет выделить три принципиально различных по своей психологической природе стиля: авторитарный, манипулятивный и диалогический.

Для полного, разностороннего и эффективного раскрытия содержания стилей педагогического общения из иной классификации необходимо взять несколько критериев: — понимание или непонимание других участников общения и специфика этого понимания; — развитие, которое получают (или не получают) участники педагогического взаимодействия.

Авторитарный стиль проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса на личности авторитара, в единоличном осуществлении управленческих функций, в использовании преимущественно распоряжений, указаний. Авторитарность обнаруживается в снижении самоанализа и самоконтроля педагога и значительно сдерживает развитие самостоятельности и активности обучающихся. «Авторитарный стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми» [3].

Как показывают многочисленные исследования, в психологической природе авторитарного стиля педагогического взаимодействия лежат бессознательно действующие психологические защиты, сокрытие глубинного недоверия к самому себе, к своим собственным способностям и возможностям как в личностном, так и в профессиональном пространстве («кризис компетентности»).

Либеральный стиль в большинстве случаев принимают как негативное явление. Описывают его следующим образом: общение характеризуется тенденцией стремления преподавателя в наименьшей степени включаться в работу на уроке. Такие преподаватели лишь формально исполняют свои прямые обязанности, ограничиваясь исключительно преподаванием. Результатом выбранной стратегии считается недостаток контролирования деятельности обучающихся и динамики формирования их личность. Как правило, успеваемость в классах либеральных преподавателей неудовлетворительна. Непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях характерных для либерального преподавателя. «Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения между учителем и учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчужденность учителя, демонстративное подчеркивание им своего доминирующего положения». [3]

Однако, в научном сообществе существует другое мнение. Либеральный (от лат. liberalis — свободный) означает «отдающий приоритет свободе», признающий свободу человека ключевой ценностью. Свобода — это главное, что отличает человека от всего нечеловеческого. Согласно экзистенциальной философии смысл свободы состоит в том, что человек не является объектом, формирующимся под воздействием социума, равно как и не является «продуктом» генетического начала, а выбирает самого себя, созидает свою личность собственными действиями и поступками в каждый момент своей жизни. Таким образом, человек свободен в творении собственной жизни, несёт полную ответственность за всё в ней совершённое. По словам Н. А. Бердяева: «Свобода есть не право человека, а его обязанность» [1, с. 325]. Приведенное мнение позволяет признать неточность классификации данного стиля. Либеральность как термин являет собой традиционность и тем самым неверно интерпретируется. Именно поэтому и появляются последующие проблемы: — данный стиль невозможно выявить по каким-либо критериям, так как их не существует; из-за достаточного контроля, регламентации, стандартизации и нормативности образовательной сферы со стороны государства в целом и регионов в частности вынуждено отсутствует деятельностная свобода.

Демократичный стиль взаимодействия. Для него свойственны широкая связь с учениками, выражение доверия и почтения к ним, педагог старается нормализовать и укрепить эмоциональный контакт с классом, не подавляя их. В своей педагогической деятельности учителя, придерживающиеся демократического стиля, активизируют интеллектуальную увлеченность и мотивацию относительно познавательной деятельность. Если ребенок ощущает напряжение, негатив в свою сторону от учителя, безразличие к собственным переживаниям, непонимание, у него возникает отрицательное отношение к учителю. Это порождает агрессию и противоречия во взаимопонимании учителя и ученика. Демократический стиль помогает практически полностью избежать этого. Ведь между способами общения ученика и учителя существует прямая зависимость с формированием у ученика мотивов учения. Доброжелательное, доверительное отношение способствует учению, увеличивает уверенность в собственных силах и мотивирует на активное получение новых знаний умений и навыков.

Существует мнение, которое в корне меняет суть демократического стиля взаимодействия и иллюстрирует его как неверно названным стилем коммуникации.

Демократический стиль (от греч. demos — народ и kratos — власть) дословно означает «власть народа». Данное определение может быть корректным в политическом контексте, но не в педагогическом. При использовании понятия «демократический стиль педагогического взаимодействия» возникает необходимость определить, кого в пространстве педагогических коммуникаций считать народом: учащихся, учителей, родителей или администрацию образовательных учреждений. Поскольку все перечисленные категории, безусловно, попадают в номинацию «народ», то появляется неопределённость и сложность при идентификации реальных носителей «педагогической власти». Соответственно возникают проблемы в выявлении критериев коммуникативной стратегии педагога и стилевой идентификации в процессе осуществления педагогической деятельности.

В связи с возникшей дуалистичностью мнений в классификации стилей педагогического общения возникла необходимость в иллюстрации несколько иной классификации. Таким образом, в рамках данной работе приводим еще два стиля педагогического общения.

Манипулятивный стиль (от лат. manipulus — кисть руки, горсть). Он проявляется в латентной централизации учебно-воспитательного процесса, при внешней, кажущейся «демократичности». То есть педагог-манипулятор не навязывает обучающимся и воспитанникам свои цели и ценности, он старается сделать так, чтобы дети приняли их в качестве собственных. Манипулятор — это психологически грамотный авторитар, который понимает, что авторитаризм не выгоден ему самому и, используя более тонкие техники управления поведением, он может добиться больших успехов в своей профессиональной деятельности. Разница между авторитарным и манипулятивным стилями заключается в том, что в первом случае направленность на «коммуникативный диктат» имеет явную форму, а в манипулятивном — скрытую. Манипулятивный стиль отличается стремлением субъекта манипулирования максимально полно и глубоко понять других участников общения, но самому остаться «нераскрытым». Манипулятор может отличаться высоким уровнем креативности в общении, коммуникативной гибкостью и умением понять (а точнее «вычислить») другого человека. Наиболее актуальной для манипулятора является задача понять потребности, интересы, а также «точки уязвимости» объектов манипулирования и захватить их в поле своего влияния. Очевидно, что система оценивания, существующая в современном школьном образовании не столько ориентирована на получение информации о качестве знаний учащихся, сколько на управление их сознанием и поведением. Манипулятивный стиль также отличается особой спецификой: как правило, развитие получает субъект манипулирования за счёт объектов манипулирования. Педагоги-манипуляторы активно используют различные методы и приёмы активизации учебной и внеучебной деятельности, стимулируют познавательные интересы школьников (в обход их собственных смыслов и целей). Манипулятор часто выдаёт себя повышенным вниманием к различного рода психологическим методикам «эффективного воздействия», «эффективного общения», суггестивным технологиям и т. п. Несмотря на то, что в большинстве ситуаций манипулятор оказывается более успешным чем авторитар, психолого-педагогические и социальные последствия для объектов манипулятивного воздействия могут быть ещё более негативными, чем в случае воздействия авторитарного. Как зарубежные, так и отечественные исследователи единодушны во мнении, что манипулятивное воздействие не только блокирует развитие человека (объекта манипуляции), его свободу и ответственность, но и несёт разрушительные последствия для его личности (потеря аутентичности, конгруэнтности, невротизация и т. д.). В психологической природе манипулятивного стиля взаимодействия (так же, как и в случае авторитарного стиля) лежат бессознательно действующие психологические защиты, неполные и мнимые компенсации, акцентуированные черты характера. Если авторитар чаще побуждаем бессознательным стремлением к самоутверждению, то манипулятор — сознательным стремлением к превосходству, в связи с чем и для самого манипулятора последствия его манипуляций могут быть не менее негативны. Манипулятор, живя в постоянном психологическом напряжении, идёт по пути к неврозу, а иногда и к психозу [16, с. 36].

Диалогический стиль (от гр. dia — проходящий, идущий насквозь; гр. logos — понятие, мысль, идея, разум) — стиль общения, построенного на диалоге. Нередко под диалогом ошибочно понимают общение двух людей, путая приставки «di» (два, двойной) и «dia» (сквозь). В правильном понимании диалог трактуется как симметричные, равнозначные межличностные отношения, утверждающие право каждого быть понятым и понимать другого; право на взаимопринятие и взаимоуважение. Диалогический стиль педагогического общения проявляется в стремлении всех участников педагогического взаимодействия к построению общения на принципах паритета, взаимопонимания, сотворчества и сотрудничества. Диалог не просто выступает как средство общения, но и является одним из базисных условий самоактуализации и личностного роста. «Учитель и ученик совместно идут к общей цели — самоактуализация и личностный рост каждого» [18, с. 142]. Диалогический стиль характеризуется направленностью на понимание другого. Но в отличие от манипулятивного общения, где проблема понимания других участников общения также важна, диалогическое коммуникативное пространство основывается на взаимопонимании: «я делаю всё, чтобы понять другого, но также делаю всё, чтобы сам был понят другим» [18, с. 146]. Необходимо отметить, что диалогический стиль создаёт наиболее оптимальные возможности для полноценного развития и личностного роста всех участников общения. Профессиональная позиция педагогов, выстраивающих свою деятельность на диалоге, основана на признании ученика равноправным участником педагогического взаимодействия и ответственным субъектом свободного личностного самоопределения и самоактуализации. Свою миссию такие учителя видят не в исполнении свойственных традиционной системе обучения ролей ретранслятора стандартизированного учебного содержания, надзирателя и контролёра и т. п., а в выполнении функций «со-творческого» помощника, квалифицированно содействующего личностному росту ребёнка. Таких учителей психологическая наука определяет как профессиональных фасилитаторов (от англ. to facilitate — помогать, способствовать) — тех, кто оказывает содействие личностному становлению индивидуума, помогает ему в поиске и создании благоприятных условий для самоактуализации.

Приведенные авторами данной работы мнения дают понять, что при более тонком научном подходе выявляются некоторые неточности в определениях, а следовательно, и в классификации стилей коммуникации педагог-обучающийся. Эти на первый взгляд мелкие неточности являются достаточно серьезным основанием для ошибочного определения критериев, позволяющих с достаточной степенью достоверности выявить тот или иной стиль взаимодействия. Соответственно, это неблагоприятным образом скажется на выборе валидного направления, способа осуществления педагогической деятельности и общения с участниками учебно-воспитательного процесса.

Литература:

  1. Бердяев Н. А. Царство Духа и царство Кесаря / Н. А. Бердяев; сост. и послесл. П. В. Алексеева; подгот. текста и прим. Р. К. Медведевой. — М.: Республика, 1995.
  2. Братченко С. Л., Рябченко С. А. Авторитарный стиль педагогического общения — а что же дальше? // Магистр, 1996. — № 3.
  3. Братченко С. Л. Гуманистически ориентированный и традиционный подходы в образовании: сущность разногласий // Альтернативное образование в Санкт-Петербурге. — СПб.: Проект “Гражданская инициатива”, 1997.
  4. Братченко С. Л. Гуманистические основы личностно-ориентированного подхода к воспитанию // Образование и культура Северо-Запада России: Вестник Северо-Западного отд. РАО. — СПб, 1996. — Вып. I.
  5. Братченко С. Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: метод. пос. для школьных психологов. — Псков, 1997.
  6. Братченко С. Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. — М.: Смысл, 1997.
  7. Глазков А. В. Взаимосвязь психологической готовности педагога к инновациям и стиля педагогической деятельности // Проблемы теории и практики современной психологии: ХI ежегод. Всерос. науч.-практ. конф студентов, аспирантов и молодых учёных с междунар. участием. — Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2012.
  8. Глазков А. В. Взаимосвязь организационной лояльности и когнитивного стиля 101 ШКОЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ 4’2017 «полезависимость — поленезависимость» на примере педагогических работников // Вестник Бурятского университета. — 2012. — Спецвыпуск D. — УланУдэ: Изд-во Бурятского госуниверситета. — С. 166–170.
  9. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений / пер. с англ. предисл. А. Я. Варга. — М.: Междунар. академия, 1994.
  10. Петровский А. В., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. — Ростов-н/Д.: Феникс, 1993.
  11. Подлиняев О. Л. Очерки о теориях личности в психологии и их педагогических проекциях: уч. пос. Изд. 4-е, испр. и доп. — Иркутск: ФГБОУ ВО «ИГУ», 2016.
  12. Подлиняев Олег Леонидович Стили педагогического общения и их психологическая природа // Педагогический ИМИДЖ. 2016. № 3 (32).
  13. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов-н/Д.: Феникс, 1996.
  14. Рябченко С. А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения: автореф. дисс…. канд. психол. наук. — СПб, 1995. 14. Сластёнин В. А. и др. Педагогика: учебник для студ. высших пед. учёб. заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. — М.: Издательский центр «Академия», 2011.
  15. Шиянов Е. Н. Педагогика: общая теория образования: уч. пос. для студентов пед. учёб. заведений. — Ставрополь, 2007.
  16. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор / пер. с англ. А. Малышевой. — Минск: Полифакт, 1992.
  17. Combs A. Humanistic Education: Too Tender for a Tough World? — Phi Delta Kappan, 1981. — Vol. 62. — № 6.
  18. Rogers C. R. Freedom to learn for the 80`s. Columbus-Toronto-London-Sydney: Charles E. Merrill Company, A Bell & Howell Company, 1983.
  19. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». — Москва: Проспект, 2017. — 160 с.
  20. Психологическое благополучие школьников в системе современного образования. Учебное пособие. — СПб.: Нестор-История, 2016. — 180 с.
  21. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики: Учебно-метод. Пособие для преподавателей и студентов педагогических вузов /пер. с финн. А. Ойттинен. 2-е изд., испр. и доп. / Под ред. Е. Г. Речицкой — М.: Гуманитар. Издательский центр ВЛАДОС, 2016. — 175 с.

Основные термины (генерируются автоматически): педагогическое общение, педагогическое взаимодействие, авторитарный стиль, демократический стиль, диалогический стиль, личностный рост, стиль, участник общения, стиль общения, учебно-воспитательный процесс.

Источник

Понравилась статья? Поделить с друзьями:

А вот и еще наши интересные статьи:

  • Ротокан инструкция по применению детям можно
  • Фуросемид инструкция по применению в ампулах внутримышечно человеку
  • Руководство по эксплуатации атек 999
  • Энрофлон инструкция по применению для птиц бройлеров дозировка с водой
  • Ареопаг руководство по эксплуатации

    • 0 0 голоса
    Рейтинг статьи
    Подписаться
    Уведомить о
    guest

    0 комментариев
    Старые
    Новые Популярные
    Межтекстовые Отзывы
    Посмотреть все комментарии