Стили педагогического руководства педагогические ситуации

Обновлено: 22.04.2023

Актуальность данной проблемы заключается в следующем:

Педагоги в повседневной работе сталкиваются с нежеланием учащихся идти в школу, выполнять требования школы. Какую роль играет при этом учитель? Может ли учитель сформировать интерес у учащихся к учебному процессу и при помощи чего?

Сухомлинский утверждал, что методы, используемые в учебной деятельности, должны вызывать интерес к познанию окружающего мира, а учебное заведение стать школой радости.

Учитель, используя профессионально-личностный потенциал, способен создать условия, в которых ребенок испытывал бы уверенность в себе и внутреннее удовлетворение.

На семинаре поднимаются вопросы о влиянии стиля педагогической деятельности учителя на формирование положительной “Я-концепции” учащихся, педагоги получают представление о том, как технологически строится работа по созданию ситуации успеха на уроке и практически моделируют их с конкретными учащимися.

Основой этой работы является эффективное педагогическое общение, которое определяется индивидуальным стилем деятельности педагога.

Формирование способности у педагогов использовать профессионально-личностный потенциал в развитии эмоционально-положительной “ Я-концепции” учащихся.

Семинар-практикум состоит из трех частей:

1-2 части – теоретические;
3 часть – практическая.

Особенности педагогического общения. Стиль деятельности педагога. Результаты диагностики.

• результаты опроса учащихся;
• мозговой штурм “банк ситуаций успеха”;
• алгоритм создания ситуаций успеха.

• Педагогический практикум.
• Памятка.
• Рефлексия.

Условия проведения:

Помещение, где столы размещены полукругом.

Диагностика педагогов. Тест “Стиль преподавания”.

Практическая значимость заключается в следующем:

• знания о своем индивидуальном стиле деятельности, в основе которого лежат профессионально-личностные качества.
• практические навыки моделирования ситуаций успеха в работе с конкретными учащимися.

Сущность и структура педагогической деятельности – один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики.

Творчество педагога неповторимо, это такое же искусство, как творчество композитора и художника – а может быть и куда более сложное.

Вспомним,? как гордился своей работой Волшебник в “Обыкновенном чуде” Евгения Шварца, приговаривая: “Подумаешь сделать живое из мёртвого. А вот из живого, сделать ещё более живое. ”

Сегодня мы с Вами снова возвращаемся к теме педагогического общения, так как коммуникативная компетентность педагога – один из главных инструментов, владея которым в совершенстве, педагог может совершать чудеса.

Эта тема не является для Вас новой, и мы уже говорили о том, что такое педагогическое общение.

Но сегодня мы решили не просто вернуться к этой тем, а расширить и углубить её границы.

Итак, вспомним, педагогическое общение, что это?

“Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его ( в процессе обучения и воспитания), имеющее определённые педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также и другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися.”

Критерии продуктивного педагогического общения – это:

Поэты Древнего Востока говорили, что ученики подобны фруктовому саду, а учитель – садовнику. Поначалу деревца слабые и их жизнь полностью зависит от хлопот садовника, но потом, окрепнув, они растут сами и приносят сладкие плоды.

Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной Я-концепции личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своём потенциале.

Чтобы это подтвердить, привожу результаты одного классического эксперимента, проведённого в американской школе психологом Р. Розенталем.

Состоял он в следующем:

психолог диагностировал школьников по различным шкалам интеллекта, а затем наугад выбрал из списка каждого пятого, независимо от результатов теста и объявил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокий уровень интеллекта, уровень способностей и что в будущем именно они покажут наиболее высокие результаты в учёбе.

А в конце учебного года он повторил тестирование этих же детей и , как ни странно, выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других.

Результаты эксперимента свидетельствуют:

• Я-концепция зависит, от социального окружения ребёнка
• От особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения

Установка, данная учителям, передалась детям по нескольким направлениям:

Учитель верил, что ребёнок, в самом деле, способный, и начинал различать в нём потенциал, который раньше мог остаться незамеченным

Открыв способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку;

Похвала стимулирует положительное отношение ребёнка к себе, веру в свои силы

Веря в потенциал ребёнка, учитель вероятнее всего, и в учебном процессе будет рассчитывать на ребёнка, как на наиболее способного.

Это отразится в его общении с учеником, уже не только на речевом уровне, но и в организации такого предметного взаимодействия которое позволяет эффективно развивать эти способности.

Этот феномен получил название “эффект Пигмалиона”

“Эффект Пигмалиона” формулируется следующим образом: если к какому-нибудь событию или явлению относиться, как к реально совершившемуся, оно и в самом деле происходит.

Проецируя на Я– концепцию ребёнка, получаем:

Педагогическое общение – это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения.

Учитель, в процессе педагогического общения осуществляет в прямой , или косвенной форме свои функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания.

От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания.

Первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом К. Левином, впоследствии с приходом к власти в Германии нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:

• Авторитарный.
• Демократический.
• Попустительский.

Что же такое стиль педагогического общения, в чем его своеобразие, как он формируется?

• особенности коммуникативных возможностей учителя;
• сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;
• творческая индивидуальность педагога;

Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми – категория социально и нравственно насыщенная.

• Руководитель имеющий попустительский стиль по сути самоустраняется из учебно-воспитательного процесса.
• Снятие с себя ответственности за происходящее.

Руководитель первую очередь оценивает факты, а не личность.

Главной особенностью является тот факт, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации.

В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление.

Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях.

Учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся.

Значение индивидуального стиля деятельности

Важнейшим условием профессиональной деятельности и мастерства является определение индивидуального стиля деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности – обусловленная природными особенностями, устойчивая система задач, способов, тактик деятельности, обеспечивающих эффективность труда.

Индивидуальный стиль деятельности учителя – педагогический почерк, зависящий от природно-обусловленных типологических особенностей и некоторых других качеств личности

• Быстроты;
• Оригинальности;
• неожиданности решений.

• артистизм;
• экспрессия;
• готовность импровизировать;
• непосредственность;
• выразительность эмоциональных реакций.

• тщательно готовят и взвешивают свои решения;
• действуют неторопливо, основательно;
• обладают большой выдержкой;
• сдержаны в эмоциональных проявлениях;
• последовательны и настойчивы.

Педагоги, обладающие слабым типом нервной системы:

• особая чуткость;
• вдумчивость в возникающих педагогических ситуациях;
• способность понять внутренний мир учащихся.

Существуют различные типологии стилей индивидуальной деятельности педагога, в зависимости от оснований по которым они выделяются.

• обучающей деятельности
• воспитательной деятельности
• педагогического общения

Наиболее оптимальным является стиль, который выбирается в соответствии со склонностями педагога, и в тоже время не противоречит требованиям профессии.

• содержательные характеристики стиля (ориентация на процесс и результат труда);
• динамические (гибкость, устойчивость, переключаемость);
• результативность (уровень знаний и навыков учения, интерес к предмету).

Эмоционально-импровизационный стиль деятельности педагога

Эмоционально-импровизационный стиль деятельности педагога

Эмоционально-методический стиль деятельности педагога

Набраться терпения и если необходимо несколько раз объяснить материал, который учащимися не понят, варьируя при этом приёмы объяснения.

В. Франкл выделил три группы ценностей, необходимых для поиска смысла жизни: ценности творчества, ценности переживания, ценности отношения. Конкретизируйте каждую из этих групп применительно к смыслу профессиональной педагогической деятельности.

1. Ценности переживания.

В жизни в работе педагога является неотъемлемой частью профессиональной деятельности. Любовь к детям, тот рычаг, который может сподвигнуть к преподавательской деятельности. Искреннее переживание за каждого. Любовь на уровне взаимоотношений, духовности, принятие человека (ребёнка, ученика), его неповторимости, уникальности. Познание его внутреннего мира. Без этих составляющих трудно выявить смысл и получить результат в работе .

2. Ценности отношения:

Бывают ситуации, обстоятельства, которые педагога не в силах изменить. Но может занять свою осмысленную позицию по отношению к ним, придать этому глубокий жизненный смысл. Добавляя эту ценность, к другим ценностям становится понятно, что всё не зря, что во всем есть много жизненно важных моментов, понимание своего существования. Очень важно педагогу

3. Ценности творчества:

Важным аспектом преподавательской деятельности является труд. Благодаря реализации этой ценности, педагог приобретает смысл и ценность, а именно труд, как свой вклад в жизнь общества. Живёт этим смыслом, наполняется им и делится им с окружающими. Смысл этого труда в том, что он привносит как личность в свою работу.

Задание 2

Работая с первым классом, учительница заметила, что у ребят пропадает то одна, то другая вещь. Это вызвало тревогу в классе, зазвучали жалобы, стала развиваться атмосфера подозрительности и недоверия. Учительнице необходимо было пресечь пропажи и найти того, кто присваивает чужое. Она поставила перед собой задачу — используя психологические особенности младшего школьного возраста, создать ситуацию, в которой воришка, соблазнившийся чужим, прямо или косвенно выдал бы себя. Младший школьник обычно наивен, непосредствен, доверяет словам и указаниям педагога, легко внушаем, а также склонен к самовыявлению сущности именно в совместных делах.

Вопросы и задания 1. Выделите в тексте момент, раскрывающий психологический аспект решения педагогической задачи. 2. Как бы Вы поступили на месте педагога в подобных обстоятельствах? Предложите свой вариант решения задачи.

Задание 3

Какие стили общения были присущи учителям школы, которую Вы окончили? Опишите школьные ситуации, характеризующие учителей разного стиля общения. Разработайте инструкцию для деятельности педагога, придерживающегося личностно-развивающей стратегии в общении с учащимися.

Общение само по себе – это сложный многоплановый процесс установление и развития контактов между людьми. Педагогическое общение — профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его. Оно имеет определённые функции на создание благоприятного психологического климата, на оптимизацию учебной деятельности. Хорошо, когда педагог умеет теорию применить на практике и плохо когда нет. Важна благожелательная атмосфера, она облегчает обучение. Не стоит её путать с панибратством и вседозволенностью.

Была демократичная учительница русского языка и литературы. Елена Васильевна. Она была благодушным человеком. Дети её очень любили, учили предмет с удовольствием. Моя успеваемость была на высоком уровне. Благоприятный психологический климат на уроке. Рассказывала интересно, понятно, доступно нашему возрасту. Много уроков в игровой форме, которые я до сих пор помню.

Инструкция (основываясь на сотрудничество ученик – педагог):

1. Внимание к мыслительному процессу ученика.

2. Умение поставить себе на место ученика, понять причины, цель, мотивы его поведения

3. Доброжелательность, заинтересованность в успехе ученика

5. Учитывать мнение коллектива, прислушиваться, анализировать.

6. Уметь взаимодействовать.

7. Организовывать совместную творческую деятельность

8. Помогать раскрыть сильные стороны (ведь у всех они индивидуальны).

9. Замечания высказываются в приемлемой форме. Исключить грубые высказывания, так мы подкрепляем негативные поступки. Реакция ученика может быть в форме самозащиты, сопротивления, игнорирования. Так он запомнит то, как его оскорбили, разозлили, не сделает выводов.

Определение понятия

Прежде чем приводить пример педагогических ситуаций, нужно определить, что именно понимают под этим термином. Это обстановка, возникающая в процессе обучения и воспитания, которую необходимо учитывать при принятии решений о том, как воздействовать на них.

Они могут быть простыми и сложными. В первом случае конфликт решается без участия педагога. Пример педагогической ситуации: двое учеников спорят на повышенных тонах. Затем ученики начинают драться. Учитель видит это и спешит вмешаться в конфликт. Но неожиданный звук отвлекает учеников и конфликт пропадает. Таким образом, звук послужил отвлекающим моментом, тем самым уреголировав конфликт.

В сложных педагогических ситуациях большое значение имеют эмоциональные состояния педагога и ученика и другие дополнительные факторы. В таком случае конфликт может быть разрешен при взаимодействии ученика и учителя.

Пример педагогической ситуации: у класса появился новый руководитель. Учительница быстро нашла общий язык со всеми учениками. Но неожиданно у одного заметно снизилась успеваемость. Между классным руководителем и учеником стали возникать конфликты. Так продолжалось до тех пор, пока мама ребенка не рассказала учительнице, что отец часто скандалит дома. После это педагог стала более внимательной к ученику, а он, почувствовав ее заботу, стал больше внимания уделять учебе.

В педагогической деятельности трудно провести грань между ситуацией и конфликтом. Но учитель в любом случае обязан проанализировать ситуацию, чтобы принять верное решение.

Виды педагогических ситуаций

Эту классификацию нужно знать для того, чтобы выбрать правильное решение. Но их все можно назвать педагогической проблемной ситуацией, потому что они перерасти в учебный конфликт.

1. Ситуации деятельности, возникающие в процессе выполнения учеником педагогических задач.
2. Поведенческие ситуации — они связаны с нарушением правил поведения и распорядка в школе.
3. Ситуации отношений, которые возникают в процессе общения между педагогом и учеником.

Учитель должен сделать анализ педагогической ситуации, чтобы разрешить ее, не ущемляя права ученика и не вредя образовательному процессу.

Отличительные особенности

Психолого-педагогические ситуации имеют ряд особенностей:

• профессиональная ответственность учителя за разрешение ситуации;
• нужно учитывать различный социальный статус участников конфликта;
• конфликтующие стороны имеют разницу в возрасте и жизненном опыте;
• педагог должен суметь посмотреть на ситуацию со стороны ученика;
• учитель должен помнить, что другие ученики являются участниками педагогической ситуации, а разрешение конфликта является воспитательной моделью для них;
• из-за своего статуса, педагог должен взять инициативу в поиске решения конфликта, поставив на первое место интересы воспитанника;
• ошибки, которые может допустить учитель, могут стать причиной новых педагогических конфликтов;
• педагог должен помнить, что такие ситуации легче предупредить, чем правильно их урегулировать.

Способы решения педагогической ситуации

1. Педагог поочередно спрашивает участников ситуации и просит изложить суть проблемы. Главное — учитель должен пресечь любую попытку дать эмоциональную оценку других участников. Уточнив факты, педагог вызывает учеников и просит их высказать все, что они думают друг про друга. После этого педагог принимает решение.
2. Педагог делает враждующим сторонам предложение выступить со своими претензиями на собрании. И решение он принимает после того, как участники собрания выскажут свое мнение по вопросу.
3. Если мирно разрешить ситуацию не получается, учитель принимает в отношении к участникам конфликта санкции.
4. Иногда ученику достаточно высказать отрицательные эмоции.
5. Педагогу стоит избегать публичных (особенно это актуально в работе с подростками) критичных замечаний.
6. Учителю не нужно делать акцент на «отрицательном» поведении ученика.
7. Нужно поощрять у ребенка стремление к творчеству, дальнейшему саморазвитию.

Но, в первую очередь, решение педагогической ситуации будет зависеть от причины ее появления. Поэтому учителю нужно тщательно ее проанализировать.

Пункты анализа педагогической ситуации

1. Характеристика социальных условий. Сюда входит определение возраста, социального статуса, влияние взрослого окружения на ребенка. Это важно для подбора правильного решения социально-педагогической ситуации.
2. Анализ причины поступков участников педагогической ситуации. В этом пункте делают анализ психологических особенностей детей, родителей и педагогов; социально-психологические предпосылки возникновения ситуации; какие взаимоотношения между участниками конфликта и педагогическая оценка.
3. Поиск решения выхода их педагогической ситуации, т. е. выбор средства достижения цели и планирование педагогической деятельности.

Пример педагогической ситуации и ее анализ

Ученики первого класса на продленке играли в подвижную игру. Мальчик и девочка случайно столкнулись друг с другом. Девочка побежала к учительнице жаловаться, что он ее стукнул. Учительница подозвала к себе мальчика и сказала, чтобы он извинился перед девочкой, потому что обижать других нельзя. Мальчик отказался, тогда педагог в качестве наказания сказала сесть на скамейку. Ребенок, обидевшись, ни с кем не играл, пока не пришла его мама.

Анализ: в данном случае педагог не смогла эффективно решить проблему. Она не стала вникать в суть ситуации, не выслушав другого участника конфликта. Как ей лучше было поступить?

Какие стили общения были присущи учителям школы, которую Вы окончили? Опишите школьные ситуации, характеризующие учителей разного стиля общения. Разработайте инструкцию для деятельности педагога, придерживающегося личностно-развивающей стратегии в общении с учащимися.

В старших классах — обращение на «Вы», спокойное, без оскорблений и выволочек.
Лучшие учителя умели заинтересовать нас своим предметом, но были такие, на чьих уроках было невыносимо скучно. Большинство педагогов честно старались нас чем-то научить. Но в целом 70-80% времени ушло впустую.

У каждого учителя свой подход. Кто-то чуть ли не матом готов, кому-то вообще пофиг на класс, а кто-то пытается не ругаясь всё прояснить учащемуся.

Полностью согласна с первой частью того, что написал Alexander Alenitsyn. Но что касается КПД учителей, то у нас в школе это было почти 100 % по всем предметам. Мы были на тот момент единственным в городе физ. -мат. лицеем, только два старших класса, и отбор в него был очень жесткий. Преподавали у нас физику и математику, вели спецкурсы не учителя, а аспиранты университета. Для них это был полезный опыт общения с детьми, которые увлечены учебой, а для нас — реализация неформального отношения к подаче материала. И хотя это был физ-мат. лицей, у нас блестяще преподавали русскую литературу и историю. У меня даже тогда возникли сомнения, не пойти ли на исторический

С помощью этого проекта Вы расширите знания о стилях педагогического общения.

Содержимое разработки

1.1.Психологические основы общения 5

1. Педагогическое общение 5

1.2. Характеристика стилей общения учителя с учащимися начальных классов. 14

2. Изучение стилей общения учителя с учащимися младшего школьного возраста 22

2.1. Методика изучения стилей взаимодействия учителя с учащимися 22

2.2. Выявление типа ориентированности учителя на учебно – дисциплинарную модель взаимодействия с детьми 27

Список литературы 32

Качество образования в современной школе во многом определяется умелой организацией образовательного процесса. Школа 21 века призвана ориентировать не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и развитие личности, познавательных и созидательных способностей учащегося. Начальная школа как базовое звено образования должна формировать целостную систему универсальных учебных действий, следовательно — опыт самостоятельной деятельности обучающихся.

Еще 20 лет назад психолого – педагогическая наука убедительно доказала, что для того чтобы воспитание было эффективным, у ребенка необходимо вызвать положительное отношение к тому, что мы хотим в нем воспитать. А то, или иное отношение всегда формируется в деятельности через сложнейший механизм взаимоотношений, общения.

Сущность и особенности педагогического общения раскрываются в трудах педагогов и психологов А. А. Бодалева, А. А. Леонтьева, Н. В. Кузьминой, В. А. Кан-Калика, Я. Л. Коломинского, И. А. Зимней, А. А. Реана.

Пришло время стандартов нового поколения, и мы знаем вполне достаточно о том, какие требования предъявляются сегодня к учителю начальных классов, но мало знаем о том, какие трудности он испытывает в условиях инновационных процессов.

Мы считаем, что одним из важных факторов планирования урока является эффективное использование новых подходов преподавания и обучения. На современном этапе работе в группах и диалогу на уроке отводится главная роль. Ученик становится не пассивным слушателем, а активным участником учебного процесса.

Цель: изучение стилей педагогического общения учителя и ученика

Объект исследования: стили педагогического общения учителя с учениками;

Предмет исследования: стили педагогического общения учителя и ученика.

Анализ литературы по проблеме;

Выявление типа ориентированности учителя на учебно – дисциплинарную модель взаимодействия с детьми.

Восприятие человека и формирование первого впечатления о нем — это начальный этап общения. Людям свойственно ошибаться в восприятии других людей. Психологи объясняют это несколькими причинами.
Первая из них заключается в том, что довольно часто элементы внешности связываются с конкретной чертой характера человека. Вторая причина — психологические качества приписываются человеку в зависимости от эстетической привлекательности его внешности. Третья причина — когда человеку невольно приписываются качества другого человека, внешне на него похожего. Четвертая причина — человеку могут приписываться качества того социального типа, к которому он отнесен на основе его внешних данных. В человеческом сознании давно укоренились не совсем верные представления о связи некоторых черт внешности с чертами характера человека. Например, высокий лоб обычно воспринимается как признак ума, а узкие и плотно сжатые губы интерпретируются как признак жестокости, выдающийся вперед и четко очерченный подбородок говорит о якобы волевых качествах и т.д. Если восприятие подвержено этим не совсем научным суждениям, его представление о человеке может оказаться очень далеким от действительности. Поэтому он должен постараться от них избавиться. Формирование отношения к человеку на основе его привлекательности является типичной ошибкой. Если человек сразу понравился вам внешне, то вы непроизвольно облагораживаете его в своих глазах, охотнее приписывая ему положительные качества, нежели отрицательные. И, наоборот, неприятное впечатление от внешности распространяется и на восприятие его внутренних качеств.

Одна из наиболее важных характеристик профессиональной деятельности учителя – стиль педагогического руководства, или стиль общения с классом. Остановимся на основных вопросах, с ним связанных. 1.2. Характеристика стилей общения учителя с учащимися начальных классов.

Стили общения учителя с классом

Авторитарный педагогический стиль

У учителей авторитарного стиля наблюдается характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль. Она выражается в том, что учитель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Присутствует обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный учитель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т.д.

Авторитарный педагог, как правило, субъективно оценивает успехи своих учеников, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. Они недооценивают учеников по таким параметрам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Одновременно учителя этого типа склонны оценивать детей как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных. Таким образом, педагог оправдывает свой жесткий стиль руководства.

Авторитарный учитель стремится к единоличному и безусловному управлению классом и устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявленных им требований. Такой учитель исходит из тех прав, которые дает ему положение учителя, но нередко пользуется этими правами без учета ситуации, не обосновывая свои действия перед учащимися.

Эти учителя, как правило, отличаются завышенной самооценкой. Они весьма критично и часто недоброжелательно относятся к опыту коллег, сами же очень болезненно воспринимают критические замечания. Для авторитарных учителей характерна низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

Нередко в классе у авторитарного педагога ученики теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживая низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие ребенку отводится пассивная позиция: учитель стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Он подчиняет детей своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, не учит управлять своим поведением, оказывает психологическое давление.

Авторитарный стиль ставит учителя в отчужденное положение от класса или отдельного ученика. Эмоциональная холодность, лишая ребенка близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет детей, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе.

Авторитарный стиль лишает ребенка возможности осознать свои обязанности и права как школьника, подавляет инициативу и не развивает мотивации целенаправленного управления своим поведением.

Дети, поведение которых регулируется авторитарным стилем, оставшись в классе без надзора учителя и не имея навыков саморегуляции поведения, легко нарушают дисциплину.

Авторитарный стиль руководства говорит о твердой воле учителя, но не несет ребенку любви и спокойной уверенности в хорошем отношении учителя к нему. Дети фиксируют свое внимание на негативных проявлениях авторитарного учителя. Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу ребенка, остаются в его памяти на всю жизнь.

Демократический стиль – стиль сотрудничества

Учитель с данным стилем в первую очередь оценивает факты, а не личность.

Класс принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. Увеличивается инициатива, возрастает общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Демократический стиль предполагает, что учитель опирается на ученический коллектив, поощряет и воспитывает самостоятельность у ребят. Проблемы учащихся он обсуждает совместно с ними и при этом не навязывает свою точку зрения, а стремится убедить в ее правильности. Он терпим к критическим замечаниям учеников, стремится понять их.

Учителям, которым свойственен демократический стиль, стремятся привлечь самих ребят к решению задач обучения и воспитания. Поэтому в разговорах с учениками педагоги совместно с ними анализируют различные события, выясняют их точку зрения на происходящее, их оценки. При непосредственном взаимодействии с учениками учитель пользуется не столько прямыми, сколько косвенными формами побуждения к действию. Конечно, в соответствующей ситуации такой учитель может прибегнуть и к безоговорочному приказу, но это не является типичным. Основными способами взаимодействия являются просьба, совет, информация. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель учитывает не только успеваемость, но и личные качества учеников.

У учителей с таким стилем взаимоотношений школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Сами учителя больше обращают внимание на свои психологические умения. Для них характерна большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Демократический стиль наиболее плодотворен. В нем требовательность гармонично сочетается с доверием, и нет преобладания одного над другим.

Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее активную работу.

Учитель разъясняет детям значение нормативного дисциплинированного поведения, учит управлять своим поведением, организуя условия доверительности и взаимопонимания.

Демократический стиль руководства со стороны педагога говорит о высоком профессионализме, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от учителя больших психических затрат, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребенка развивается чувство ответственности.

Либеральный стиль общения

Стиль педагогического общения как одна из характеристик человека не является врожденным (предопределенным биологически) качеством, а формируется и воспитывается в процессе практики на основе глубокого осознания педагогом основных законов развития и формирования системы человеческих отношений. Однако к формированию того или иного стиля общения предрасполагают определенные личностные характеристи­ки. Так, например, люди самоуверенные, самолюбивые, неуравновешенные и агрессивные склонны к авторитарному стилю. К демократическому стилю предрасполагают такие черты личности, как адекватная самооценка, уравновешенность, доброжелательность, чуткость и внимательность к людям.

Читайте также:

  

• Школа 33 дзержинск педагогический состав

  

• Владимир город почему так назвали кратко

  

• Проект пасхальный перезвон в доу

  

• Что такое план управления человеческими ресурсами кратко

  

• Какие пунктуационные знаки ставятся в конце предложения 5 класс кратко

Федеральное
государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Гжельский государственный университет»

Доклад на тему:

«Особенности стилей педагогического руководства»

Выполнила:
Абросимова А.В.

ПО ИЗО-БЗ-17

Преподаватель
кафедры психологии и педагогики

Дементьева
Ю.В.

пос.
Электроизолятор, 2018 г.

Педагогическое общение — специфическая форма
общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим
психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия
человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и
перцептивный компоненты.

Педагогическое общение — совокупность средств
и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и
определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Исследования в области педагогической
психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей
обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей,
сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

Достижение положительного результата общения и
взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о
друге,  зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его
способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, от умения слушать,
понимать  ученика,  воздействовать на него посредством убеждения, внушения,
эмоционального заражения,  изменения стилей и позиций общения, умения
преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют
психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических
особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Стиль – это
индивидуально-своеобразная манера действования и поведения человека, так
говорил  советский
и российский психолог, специалист по проблемам общения и нравственного
развития,д октор психологических наук, профессор — Алексе́й Алекса́ндрович
Бодалёв .

Исходя из этого под
стилем общения в педагогике понимают «индивидуально-типологические
особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся», 
так считал В.А. Кан-Калик  К этим особенностям относятся: особенности
коммуникативных возможностей педагога, достигнутый уровень его взаимоотношений
с воспитанниками, творческая индивидуальность педагога и особенности детей,
группы учащихся, с которыми он общается.

В.А. Кан-Калик  выделял следующие стили педагогического общения:

Наиболее эффективный из
них – общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот
стиль предполагает сотрудничество, совместную заинтересованность, сотворчество,
а также высокий уровень компетентности педагога и его нравственных установок.

Эффективен и стиль
педагогического общения на основе дружеского расположения. Он
проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к группе учащихся, в
стремлении понять мотивы их деятельности и поведения, в открытости контактов.
Вместе с тем, при этом стиле важна мера, «целесообразность дружественности».
Названные стили общения взаимосвязаны, стимулируют друга. Это гуманистические
стили общения, являющиеся субъект-субъектными взаимодействиями
«педагог-воспитанник».

Достаточно
распространенным стилем педагогического общения является стиль
общение-дистанция. Дистанция в отношениях педагога и воспитанника должна
существовать, она необходима, так они занимают различные социальные позиции.
Важно, чтобы эта дистанция была для воспитанников естественной в силу
естественности для них ведущей роли педагога. Педагогу же важно владеть искусством
дистанции, чтобы избежать фамильярности в общении.

К негативным стилям
общения относят: общение-устрашение, общение-заигрывание,
общение-превосходство. Эти стили характеризуются субъект-объектными
отношениями между педагогом и воспитанниками. Так, стильобщение-устрашениестроится
на жесткой регламентации деятельности учащихся, на их беспрекословном
подчинении, страхе, на ориентации детей на то, чего делать нельзя. Данный стиль
делает невозможным сотрудничество педагога и детей.

Общение-заигрываниекак стиль педагогического общения основывается на
желании педагога нравится воспитанникам, завоевать у них авторитет, который
скорее всего будет «дешевым», ложным. Нередко молодые педагоги избирают именно
этот стиль общения с учащимися.

Общение-превосходствохарактеризуется желанием педагога возвыситься над
воспитанниками; он поглощен собой, отстранен от детей; мало интересуется своими
отношениями с ними, не чувствует учащихся.

Педагогическая деятельность
является совместной и строится по законам взаимодействия с учетом особенностей
общения людей и стилей их поведения.

Педагогическая
деятельность, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным
стилем.

Охарактеризованные
стили педагогического общения находят свое выражение в стилях
педагогического руководства, то есть в позициях педагога и
воспитанников, в преобладающих способах взаимодействия педагога с отдельной
личностью и группой и т.д.

Существует
несколько классификаций стилей руководства, но наиболее распространенная их них
основывается на представлениях Курта Ца́дека Леви́на ( 1890 —  1947) германо-американского психолога.

Согласно
ей выделяются автократический (авторитарный), демократический и либеральный
стили, различающиеся по степени сосредоточенности у руководителя функций
руководства и участии его и руководимого им коллектива в принятии решений.

1) Авторитарный — Педагог
единолично задает цели и способы деятельности, не объясняет и не комментирует
свой действия. Он проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в
суждениях, не принимает возражений, пренебрегает мнением и инициативой
учащихся. Педагог постоянно проявляет сове превосходство, у него отсутствует
сопереживание, сочувствие. Воспитанники находятся в позиции объектов
педагогического воздействия. Преобладает официальный, приказной, начальственный
тон в обращении в форме указаний, поучений, приказов, инструкций, окрика.
Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении. Нет необходимости
доказывать, что такой стиль педагогического руководства тормозит развитие
личности, подавляет активность, инициативу, порождает неадекватную самооценку.
Он воздвигает смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками.
Этот стиль выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».

 2) Демократический – здесь деятельность педагога и учащихся строится на творческом
сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он поддерживает
право воспитанников на собственное мнение и на свою позицию, поощряет их
активность, инициативу. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной
атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и
уважением, учетом индивидуальности личности. Основными формами обращения
учителя являются совет, рекомендация, просьба. Этот стиль способствует развитию
и саморазвитию личности, вызывает стремление к совместной деятельности,
побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную
самооценку и способствует установлению гуманных взаимоотношений.
Демократический стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали,
вместе планируем, организуем, подводим итоги».

3) Либеральный —
отсутствует система в организации деятельности учащихся и контроля за нею.
Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива,
в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон
обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от
настроения педагога. Формами обращения являются увещевания, уговоры. Этот стиль
ведет либо к панибратству, либо к отчуждению. Он не способствует развитию
личности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. Главное,
что отсутствует целенаправленное педагогическое взаимодействие
«педагог-воспитанник». Словами этот стиль можно выразить так: «Как все идет,
так и пусть идет».

Так же существуют :

4) Игнорирующий стиль характеризуется
тем, что преподаватель стремится  меньше вмешиваться в жизнедеятельность уч-ся,
практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным
выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

5) Попустительский, конформный стиль
проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства
группой уч-ся либо идет на поводу их желаний;

6) Непоследовательный, алогичный стиль
— преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного
эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства,
что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений
преподавателя с учащимися, к появлению конфликтных ситуаций.

В чистом виде тот или иной
стиль руководства практически не встречается. Предпочтителен демократический
стиль. Обычно опытный учитель владеет элементами всех стилей. В этом случае
идет речь о динамическом (вариативном) стиле педагогического
руководства. Таким образом, стиль зависит от конкретных условий
педагогического взаимодействия.

Чаще всего в педагогической практике
наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из
них.

Из числа разработанных в последние годы за
рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется
типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их
провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в
учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту
собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II — «Руководитель
групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает
достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе
роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата
дискуссии.

Модель III — «Мастер».
Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному
копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к
жизни вообще.

Модель IV — «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко
добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик,
как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым
приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем
все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах
и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их
инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым
учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного
результата.

Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в
данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен
как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль
вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат,
блестящий успех, победа.

Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан.
Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически
безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание,
заложенное в типологизацию, — выбор роли педагогом на основании собственных
потребностей, а не потребностей учащихся.

ДИАЛОГ И МОНОЛОГ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ

Различные стили коммуникативного
взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с
обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

• Модель диктаторская «Монблан»
— преподаватель как бы отстранен от обучаемых уч-ся, он парит над ними,
находясь в царстве знаний. Обучаемые учащиеся — лишь безликая масса слушателей.
Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к
информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического
контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых уч-ся.

• Модель неконтактная («Китайская
стена») — близка по своему психологическому содержанию к первой.
Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная
связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В
роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с
какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное
подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к
обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с
обучаемыми уч-ся, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавателю.

• Модель дифференцированного внимания
(«Локатор») — основана на избирательных
отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав
аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых,
на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных
индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует
на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может
явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения уч-ся с фронтальным
подходом.

Следствие: нарушается целостность акта
взаимодействия в системе преподаватель — коллектив уч-ся, она подменяется
фрагментарностью ситуативных контактов.

• Модель гипорефлексная
(«Тетерев») — заключается в том, что
преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы
монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на
слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она
просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель
поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует
взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется
поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы
друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

• Модель гиперрефлексная
(«Гамлет») — противоположна по
психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько
содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается
окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая
доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих
аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической
атмосферы обучаемых уч-ся, принимая их на свой счет. Такой преподаватель
подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная
социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его
неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения
не исключено, что бразды правления окажутся в руках у уч-ся, а преподаватель
займет ведомую позицию в отношениях.

• Модель негибкого реагирования
(«Робот») — взаимоотношения преподавателя со уч-ся строятся по
жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически
оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и
аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает
чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются
педагогическая действительность, состав и психическое состояние уч-ся, их
возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически
отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности,
не достигая своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического
взаимодействия.

• Модель авторитарная («Я — сам»)
— учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется
на преподавателе. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят
вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое
взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя
подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых уч-ся, которые осознают
себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума
снижается их познавательная и общественная активность.

Следствие: воспитывается
безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается
мотивационная сфера познавательной активности.

• Модель активного взаимодействия
(«Союз») — преподаватель постоянно находится
в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу,
легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует
на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой
дистанции.

Следствие: возникающие учебные,
организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями.
Такая модель наиболее продуктивная.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность
педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой
имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной
ситуации.

Наличие негативной установки преподавателя на
того или другого уч-ся можно определить по следующим признакам: преподаватель
дает «плохому» учащемуся меньше времени на ответ, чем
«хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном
ответе спешит переадресовать вопрос другому уч-ся или отвечает сам; чаще
порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие уч-ся и не
замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно о наличии позитивной установки
можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении
задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядам; при неверном ответе не
спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к
учащемуся взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают,
что «плохие» учащиеся в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем
«хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно
переживают ее.

Реализуя свою установку по отношению к
«хорошим» и «плохим» учащимся, педагог без специального
намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на уч-ся, как бы определяя
программу их дальнейшего развития.

Наиболее эффективно решать педагогические
задачи позволяет демократический стиль при котором преподаватель
учитывает индивидуальные особенности уч-ся, их личный опыт, специфику их
потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно
ставит задачи перед уч-ся, не проявляет негативных установок, объективен в
оценках, разносторонен и инициативен в контактах.

Профессионально-важные
качества педагогического общения

1) интерес к людям и работе с ними, наличие
ПОТРЕБНОСТИ и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

2) способность эмоциональной ЭМПАТИИ и
понимания людей;

3) ГИБКОСТЬ, оперативно-творческое мышление,
обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях
общения, быстро изменять речевое воздействие э зависимости от ситуации общения,
индивидуальных особенностей уч-ся;

4) умение ощущать и поддерживать ОБРАТНУЮ
СВЯЗЬ в общении;

5) умение УПРАВЛЯТЬ СОБОЙ, управлять своими
психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять
настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

6) способность к СПОНТАННОСТИ
(неподготовленной) коммуникации;

7) умение ПРОГНОЗИРОВАТЬ возможные
педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

хорошие ВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ: культура,
развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9) владение искусством ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ,
которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и
педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на уч-ся в
требуемом направлении;

10) способность к ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ,
умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение,
заражение, применением различных приемов воздействия,
«приспособлений» и «пристроек»).

Таким образом, особую роль в наши дни в
педагогическом общении, в том, обречено оно на неудачи или, наоборот, на успех,
играет личность педагога.

Семинар-практикум для педагогов «Стили педагогического общения, как одно из условий создания ситуации успеха на уроке»

Актуальность данной проблемы заключается в следующем:

Педагоги в повседневной работе сталкиваются с нежеланием учащихся идти в школу, выполнять требования школы. Какую роль играет при этом учитель? Может ли учитель сформировать интерес у учащихся к учебному процессу и при помощи чего?

Сухомлинский утверждал, что методы, используемые в учебной деятельности, должны вызывать интерес к познанию окружающего мира, а учебное заведение стать школой радости.

Учитель, используя профессионально-личностный потенциал, способен создать условия, в которых ребенок испытывал бы уверенность в себе и внутреннее удовлетворение.

На семинаре поднимаются вопросы о влиянии стиля педагогической деятельности учителя на формирование положительной «Я- концепции» учащихся, педагоги получают представление о том, как технологически строится работа по созданию ситуации успеха на уроке и практически моделируют их с конкретными учащимися.

Основой этой работы является эффективное педагогическое общение, которое определяется индивидуальным стилем деятельности педагога.

Цель:

Формирование способности у педагогов использовать профессионально-личностный потенциал в развитии эмоционально-положительной « Я-концепции» учащихся.

Задачи:

1. Повысить психолого-педагогическую компетентность педагогов через осознание своих профессионально-личностных качеств.

2. 2. Актуализировать и систематизировать знания о методах и приемах создания ситуаций успеха на уроках.

Семинар-практикум состоит из трех частей:

1,2 части-теоретические;

3 часть- практическая.

Содержание:

1. Особенности педагогического общения

2. Стиль деятельности педагога. Результаты диагностики.

Разминка «Поезд»

1. Педагогические приёмы создания ситуации успеха:

• результаты опроса учащихся

• мозговой штурм «банк ситуаций успеха»

• алгоритм создания ситуаций успеха

Упражнение «Орехи»

1. Педагогический практикум

2. Памятка

3. Рефлексия

Условия проведения:

Помещение, где столы размещены полукругом.

Подготовка:

1. Диагностика педагогов. Тест «Стиль преподавания»

2. Опрос учащихся

Практическая значимость заключается в следующем:

Педагоги получат

• знания о своем индивидуальном стиле деятельности, в основе которого лежат профессионально-личностные качества.

• практические навыки моделирования ситуаций успеха в работе с конкретными учащимися.

Описание

Уважаемые коллеги, каждый из Вас помногу лет осуществляя ежедневно свою профессиональную деятельность, в сущности, занимается творчеством.

Сущность и структура педагогической деятельности – один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики.

Творчество педагога неповторимо, это такое же искусство, как творчество композитора и художника – а может быть и куда более сложное.

Вспомним,¸ как гордился своей работой Волшебник в «Обыкновенном чуде» Евгения Шварца, приговаривая: «Подумаешь сделать живое из мёртвого. А вот из живого, сделать ещё более живое!….»

Сегодня мы с Вами снова возвращаемся к теме педагогического общения, так как коммуникативная компетентность педагога – один из главных инструментов, владея которым в совершенстве, педагог может совершать чудеса.

Эта тема не является для Вас новой, и мы уже говорили о том, что такое педагогическое общение.

Но сегодня мы решили не просто вернуться к этой тем, а расширить и углубить её границы.

Итак, вспомним, педагогическое общение, что это?

«Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его ( в процессе обучения и воспитания), имеющее определённые педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также и другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися.»

А.А. Леонтьев

Критерии продуктивного педагогического общения – это

• Создание благоприятного психологического климата

• Формирование определённых межличностных отношений в учебной группе

• Межличностные отношения должны формироваться целенаправленно

Поэты Древнего Востока говорили, что ученики подобны фруктовому саду, а учитель – садовнику. Поначалу деревца слабые и их жизнь полностью зависит от хлопот садовника, но потом окрепнув, они растут сами и приносят сладкие плоды.

Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной Я- концепции личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своём потенциале.

Чтобы это подтвердить, привожу результаты одного классического эксперимента, проведённого в американской школе психологом Р. Розенталем.

Состоял он в следующем:

психолог диагностировал школьников по различным шкалам интеллекта, а затем наугад выбрал из списка каждого пятого, независимо от результатов теста и объявил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокий уровень интеллекта, уровень способностей и что в будущем именно они покажут наиболее высокие результаты в учёбе.

А в конце учебного года он повторил тестирование этих же детей и, как ни странно, выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других.

Результаты эксперимента свидетельствуют:

• Я-концепция зависит, от социального окружения ребёнка

• От особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения

Установка, данная учителям, передалась детям по нескольким направлениям:

1направление

Учитель верил, что ребёнок, в самом деле, способный, и начинал различать в нём потенциал, который раньше мог остаться незамеченным

Открыв способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку;

Похвала стимулирует положительное отношение ребёнка к себе, веру в свои силы

2 направление

Веря в потенциал ребёнка, учитель вероятнее всего, и в учебном процессе будет рассчитывать на ребёнка, как на наиболее способного.

Это отразится в его общении с учеником, уже не только на речевом уровне, но и в организации такого предметного взаимодействия которое позволяет эффективно развивать эти способности.

Этот феномен получил название «эффект Пигмалиона»

«Эффект Пигмалиона» формулируется следующим образом: если к какому-нибудь событию или явлению относиться, как к реально совершившемуся, оно и в самом деле происходит.

Проецируя на Я- концепцию ребёнка, получаем:

• Мы относимся к ребёнку как к ответственному, дисциплинированному и даём ему это понять.

• Тем самым создаём предпосылки для того, чтобы он и в самом деле таковым становился.

• В противном случае отрицательное отношение запустит тот же механизм, но в обратную сторону.

• Ребёнок будет плохо относиться к себе, а педагог тем самым заложит основу его будущего комплекса неполноценности.

Педагогическое общение – это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения.

Учитель, в процессе педагогического общения осуществляет в прямой , или косвенной форме свои функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания.

От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания.

Первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом К. Левином, впоследствии с приходом к власти в Германии нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:

• Авторитарный

• Демократический

• Попустительский

Что же такое стиль педагогического общения, в чем его своеобразие, как он формируется?

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение:

• особенности коммуникативных возможностей учителя;

• сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

• творческая индивидуальность педагога;

Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми – категория социально и нравственно насыщенная.

1. Авторитарный

Проявляется:

• Проявляется тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль

• Выра­жается в том, что учитель прибегает к при­казному тону, делает резкие замечания.

• Нетактичные выпады в адрес учащихся

• Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет рабо­тать, и т. д.

• Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтап­но.

Характеризуется:

• Снижением деятельностной мотивацию, поскольку ребёнок не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди.

• Следует также заметить, что поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся.

• В глазах такого педагога, учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслужи­вают самого жесткого обращения.

• Любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия.

• При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив.

• Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов.

• Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением.

• Решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

2. Попустительский

Проявляется:

• Руководитель имеющий попустительский стиль по сути самоустраняется из учебно-воспитательного процесса.

• Снятие с себя ответственности за происходящее.

Характеризуется:

• Стремлением учителя, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняться от руководства

• Ограничиваться формальным выполнением обязанностей и указаний администрации

3. Демократический

Проявляется:

Руководитель первую очередь оценивает факты, а не личность.

Главной особенностью является тот факт, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации.

В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление.

Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в лич­ных взаимоотношениях.

Учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся.

Характеризуется

• Не только проявляется интерес к работе учащимися , обнаруживается позитивную внутреннюю мотивацию, но сближением между собой в личностном отношении.

• Позиция учителя в организации коллектива: «первый среди равных».

• Проявлением учителя определенной терпимости к критическим замечаниям учащихся, проникновением в их личные дела и проблемы.

• Обсуждением проблем коллективной жизни учащимися, которые и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

Значение индивидуального стиля деятельности

Важнейшим условием профессиональной деятельности и мастерства является определение индивидуального стиля деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности – обусловленная природными особенностями, устойчивая система задач, способов, тактик деятельности, обеспечивающих эффективность труда.

Индивидуальный стиль деятельности учителя — педагогический почерк, зависящий от природно-обусловленных типологических особенностей и некоторых других качеств личности

Педагоги, обладающие сильной и подвижной нервной системой добиваются успехов за счёт

• быстроты

• оригинальности

• неожиданности решений

Им присущ:

• артистизм

• экспрессия

• готовность импровизировать

• непосредственность

• выразительность эмоциональных реакций

Педагоги, обладающие сильной, но инертной и уравновешенной нервной системой:

• тщательно готовят и взвешивают свои решения

• действуют неторопливо, основательно

• обладают большой выдержкой

• сдержаны в эмоциональных проявлениях

• последовательны и настойчивы

Педагоги, обладающие слабым типом нервной системы:

Им присущ:

• особая чуткость

• вдумчивость в возникающих педагогических ситуациях

• способность понять внутренний мир учащихся

Существуют различные типологии стилей индивидуальной деятельности педагога, в зависимости от оснований по которым они выделяются.

Учитывая вид педагогической деятельности, выделяют стиль:

• обучающей деятельности

• воспитательной деятельности

• педагогического общения

Наиболее оптимальным является стиль, который выбирается в соответствии со склонностями педагога, и в тоже время не противоречит требованиям профессии.

В основу предложенной А.К. Марковой и А. Я. Никоновой классификаций стилей обучающей деятельности положены следующие основания:

• содержательные характеристики стиля (ориентация на процесс и результат труда)

• динамические (гибкость, устойчивость, переключаемость)

• результативность (уровень знаний и навыков учения, интерес к предмету)

На основе этого выделены четыре стиля:

• Эмоционально-импровизационный

• Эмоционально-методический

• Методически-импровизационный

• Рассуждающе-методический стиль

Эмоционально-импровизационный стиль деятельности педагога

Достоинства :

• Высокий уровень знаний

• Артистизм

• Умение увлечь учащихся преподаваемым предметом

• Уроки отличаются благоприятным коммуникативным климатом, разнообразием методов

Недостатки :

• Отсутствует система закрепления и повторения учебного материала

• Недостаточный контроль за знаниями учащихся (особенно слабоуспевающих учащихся)

• Несколько завышена Ваша самооценка

• Зависимость поведения от ситуации на уроке

Результат :

• У учащихся стойкий интерес к предмету

• Высокая познавательная активность сочетается с непрочными знаниями.

Рекомендации :

• Активизировать внимание к предмету не внешней развлекательностью, а мировоззренческой сущностью

• Систематически осуществлять контроль знаний

Эмоционально-импровизационный стиль деятельности педагога

Достоинства :

• Высокий уровень знаний

• Артистизм

• Умение увлечь учащихся преподаваемым предметом

• Уроки отличаются благоприятным коммуникативным климатом, разнообразием методов

Недостатки :

• Отсутствует система закрепления и повторения учебного материала

• Недостаточный контроль за знаниями учащихся (особенно слабоуспевающих учащихся)

• Несколько завышена Ваша самооценка

• Зависимость поведения от ситуации на уроке

Результат :

• У учащихся стойкий интерес к предмету

• Высокая познавательная активность сочетается с непрочными знаниями.

Рекомендации :

• Активизировать внимание к предмету не внешней развлекательностью, а мировоззренческой сущностью

• Систематически осуществлять контроль знаний

Эмоционально-методический стиль деятельности педагога

Достоинства :

• Высокий уровень знаний

• Высокая методичность

• Умение активизировать учащихся

• Умение использовать различные методы, формы и средства обучения

Недостатки :

• Ваше настроение зависит от ситуации на уроке, от подготовленности отдельных учащихся на уроке, и их дисциплина

Результат :

• Прочные знания сочетаются с высокой активностью и сформированными навыками учения

Рекомендации :

• Набраться терпения и если необходимо несколько раз объяснить материал, который учащимися не понят, варьируя при этом приёмы объяснения

Формировать стиль можно лишь обогащая личность, осознавая и развивая свои наиболее сильные и оригинальные стороны, активизируя педагогическое творчество.

Благодаря личностному и профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию педагогам с разными стилями деятельности доступно достижение высокого уровня педагогического мастерства

От стиля зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие. Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений.

Мы видим преобладание эмоционально-методического стиля деятельности, что является хорошей основой для формирования ситуации успеха учащихся на уроке.

В силу того, что педагог с этим стилем деятельности обладает кроме высокой методичности ещё и эмоциональным компонентом педагогической деятельности.

Разминка «Поезд»

Цель:

создание рабочего настроя в группе, эмоционального комфорта, усиление концентрации внимания.

Описание: участники рассчитываются на 1,2,3.

1-один хлопок, два притопа.

2-два хлопка, один притоп

3- произносит «УУУУ!!!»

Темп игры ускоряется.

II часть семинара

Педагогические приёмы создания ситуации успеха.

Очень часто, в нашей повседневной жизни, нам приходится сталкиваться с нежеланием учащихся идти в школу , выполнять домашние задания.

Почему преисполненный желания первоклассник, теряет интерес к учёбе? Или почему, приходя в среднюю школу, младшие школьники резко теряют познавательный интерес, и как следствие снижается успеваемость.

На эти вопросы искали ответ не только наши современники, но и педагоги прошлых лет.

Ушинский считал, что только успех поддерживает интерес ученика к учению.

Сухомлинский утверждал, что методы, используемые в учебной деятельности, должны вызвать интерес ребёнка к познанию, а учебное заведение стать школой радости.

Доктор педагогических наук Белкин настаивает, что если лишить ребёнка веры в себя, трудно надеться на его светлое будущее.

Мы подошли к пониманию необходимости создания ситуации успеха учителем на уроке.

Сейчас нам предстоит создать банк ситуаций успеха.

Для этого разделитесь на пары и предложите от своей пары приёмы, которые Вы используете для создания ситуации успеха.

Для того, чтобы Вы смогли лучше понять, что испытывают дети в типичных ситуациях успеха или неуспеха, мы предлагаем Вам результаты опроса учащихся:

Если я получаю хорошую оценку – это значит, что…

• …Меня похвалят родители

• …Я хорошо знаю материал

• …Учительница будет рада

• …У меня поднимается настроение и появляется желание делать уроки и ходить в школу

Если я получаю плохую оценку – это значит, что…

• …У меня испортится настроение

• … Меня накажут

• …Учительница будет недовольна

• … Я расстроюсь

• …Я буду считаться плохим учеником

• … У меня пропадёт интерес к учёбе

Я чувствую себя уверенно, когда в школе…

• …Меня хвалят

• … Ставят хорошие оценки

• …Вызывают меня к доске

• … Мне помогают

• …Доброжелательны ко мне

• … Меня понимают и поддерживают

Итак, мы видим, что успешность деятельности учителя во многом определяется способностью педагога создать каждому ребёнку ситуацию успеха на уроке, а также способность предоставить возможность пережить радость достижения и поверить в себя.

Приём «Мозговой штурм»

В течение 5-10 минут

Итак, какие же методы и приёмы используют педагоги нашей школы для создания ситуации успеха на уроке?

• Похвала

• Доверие

• Удивление

• «Ай да я!»

• Стимулирование

• Поощрение

• Признание

• Комфортность

• Обращение по имени.

Сейчас мы увидели , что в той или иной мере каждый из педагогов пытается создавать ситуацию успеха на своём уроке.

Теперь, используя изученный опыт по данной проблеме, мы обобщим основные методы создания ситуации успеха:

1. Похвала. Страшна ли она? Мы с вами знаем, каков, преобладающий тон школьных отношений. Что ребёнок слышит из уст учителя?

А вот внушить ребёнку веру в себя, прикоснуться рукой к плечу – это и есть залог успешного воспитания.

1. Анонсирование.

Речь идёт о тех случаях, когда учитель заранее, предупреждает школьника о самостоятельной и контрольной работе. Предупреждает не просто так, иначе этот приём можно было бы обозначить, как упреждающий контроль.

Смысл анонсирования состоит в предварительном обсуждении того, что ребёнок должен будет сделать (репетиция предстоящего действия)

1. «Эврика!». Суть этого приёма состоит в том, чтобы создать условия, при которых ребёнок, выполняя учебное задание, неожиданно для себя пришёл бы к выводу, открывая неизвестное.

Здесь заслуга учителя будет состоять в том, что он заметит это и всячески поддержит ребёнка.

Например: Когда до ребёнка «доходит способ решения»

1. «Эмоциональное поглаживание». Учитель с лёгкостью раздаёт комплементы. За один урок говорит раз двадцать «молодец», тридцать раз «умница» и раз десять «ребятки, я горжусь вами».

…Житейский смысл тут подсказывает: «похвала ценится, когда её трудно заслужить».

Но житейский и педагогический смысл не всегда совпадают.

Давайте разберёмся: «Молодец!», «Умница», — это что только похвала? А может это констатация факта? Может быть, ребёнок потому и старается, что поверил учителю, и ста принимать это, как само собой разумеющуюся оценку? Да, я молодец, да, я умница – я заслужил эти слова, и всё время буду доказывать, что я «молодец».

Здесь уместно провести аналогию, как мы начинаем стараться, когда нас похвалят на работе наоборот «опускаются руки, когда постоянно ругают – начинаем выполнять минимальные требования, только для того, чтобы «не досталось» (мотив избегания).

Методов много, важно искать пути их реализации.

Теперь мы предлагаем алгоритм создания ситуации успеха.

1. На фоне эмоциональной комфортности снятие страха через фразы «Мы все пробуем и ищем, только так может что-то получиться. Люди учатся на своих ошибках, и находят способы решений».

1. Авансирование успешного результата.

Учитель выражает свою твёрдую убеждённость в том, что ученик обязательно справится с поставленной задачей. «Я даже не сомневаюсь в успешном результате», « у вас обязательно получиться»

1. Скрытое инструктирование ребёнка в способах деятельности.

«Возможно, лучше всего начать с…», «Выполняя работу, не забудьте о…»

1. Внесение мотива (обозначить практическую значимость). Учитель показывает, ради чего совершается эта деятельность. Например, в воспитательной работе «Без твоей помощи твоим товарищам не справиться…»

1. Персональная исключительность. Обозначает важность усилий ребёнка. «Только ты и мог бы», «Только тебе , я могу доверить…», «Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с этой просьбой…»

1. Мобилизация активности, или педагогическое внушение. «Так хочется поскорее увидеть…»

1. Высокая оценка деталей «Тебе особенно удалось то объяснение…», «Больше всего мне в твоей работе понравилось…»

Упражнение «Орехи»

Цель: метафорически показать педагогам значимость индивидуального подхода к учащимся.

Описание: педагогам предлагается взять из корзинки по одному ореху и внимательно рассмотрев, запомнить все особенности: линии, темные пятна, размер, форму.

Затем орехи складываются назад в корзинку и перемешиваются. После чего педагогам предлагается найти свой орех из общей массы.

Как правило, всем участникам удается найти свой орех.

Затем проводиться обсуждение по следующим вопросам:

-что помогло при выполнении задания

-какую стратегию использовал каждый

К выводу подходят все вместе.(Потратив некоторое время на изучение личности учащихся, педагоги затем безошибочно могут найти подход к каждому ребенку.)

III часть «Проблемные ситуации»

Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено многими причинами, так как позволяет снять у них агрессию, преодолеть изолированность и пассивность.

Педагогам предлагается применить на практике полученные знания. На слайде предложены фотографии учащихся из «группы риска» .

Задание:

Используя выше6пречисленные методы и приёмы создания ситуации успеха, создать модель ситуации успеха для конкретных учащихся.

Одним из условий успешной адаптации в обществе является успех в учебной деятельности. Успех является источником внутренних сил ребёнка, источником энергии для преодоления трудностей. Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной Я- концепции личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своём потенциале.

Успех в учёбе – завтрашний успех в жизни.

В заключении педагогам предлагается прочитать «цепочкой» текст памятки

Памятка

• Если ребёнок живёт во вражде, он учится агрессивности

• Если ребёнка постоянно критикуют, он учится ненавидеть

• Если ребёнка высмеивают, он становится замкнутым

• Если ребёнка подбадривают, он учится верить в себя

• Если ребёнок растёт в ситуации принятия, он учится принимать других

• Если ребёнок растёт в честности, он учится быть справедливым

• Если ребенка поддерживают, он учится ценить себя

• Если ребёнок живёт в понимании, и дружелюбии, он учится находить любовь в этом мире.

Рефлексия «Острова»

На доске рисуется карта с изображением островов, отражающих эмоциональные состояния и отношения к предложенному мероприятию.

Список литературы:

Никитина Н.Н. «Введение в педагогическую деятельность». М., 2006.

Кан-Калик В.А. «Учителю о педагогическом общении». М.,1990.

Щурков Н.Е. «Педагогические технологии». М.,1992.

Газета «Школьный психолог» 2006 №15.

Педагогическая позиция педагога и стили педагогического руководства

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

БЕЛОРУССКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

Выполнил:

студент группы 309340 Д.В. Юревич

Минск 2013

Оглавление

Введение

1. Сущность понятия педагогическое руководство, педагогический стиль руководства

2. Сущность авторитарного стиля руководства педагога

3. Сущность демократического стиля руководства педагога

4. Сущность либерального стиля руководства педагога

5. Руководство педагога на основе увлечённости совместной творческой деятельностью

6. Значение индивидуального стиля педагога

Заключение

Список использованных источников

Введение

Педагогическое руководство — специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты [1, с.238].

Педагогическое общение — совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся [1, с.238].

Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально — педагогического общения.

Будет ли педагогическое руководство оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное «Я», проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на «другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения [1, с.240].

У педагогов с центрацией «я — другой» выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме.

педагогическое руководство стиль авторитарный

Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации отношений «преподаватель — студент» и всего обучения в целом [1, с.240].

Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах:

. Взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга.

. Разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов [1, с.242].

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установлению «раппорта» и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, зависит от умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты.

Важную роль играют психолого — педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия [1, с.244].

Цель исследования — изучение педагогических стилей руководства, выделение достоинств и недостатков различных стилей руководства педагога, выявление особенностей педагогической позиции педагога на современном учебно — воспитательном этапе.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «Педагогическое руководство», «Педагогический стиль руководства».

. Раскрыть сущность авторитарного стиля руководства педагога.

. Раскрыть сущность демократического стиля руководства педагога.

. Раскрыть сущность либерального стиля руководства педагога.

. Сущность стиля руководства педагога на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

. Значение индивидуального стиля педагога.

1. Сущность понятия педагогическое руководство, педагогический стиль руководства

В организации деятельности учащихся педагог играет ведущую роль. Педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у учащихся активность, самостоятельность и инициативу. Отсюда значимость принципа сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников [2, с.353].

Одна из первых и наиболее известных классификаций стилей руководства предложена американским социальным психологом К. Левиным. Он выделял авторитарный, демократический и пассивный стили руководства.

Педагогическое управление призвано поддерживать полезные начинания учащихся, учить их выполнению тех или иных видов работ, давать советы, поощрять инициативу и творчество. От него зависят развитие самостоятельности и самовоспитание учащихся. На определенном возрастном этапе учащийся в полной мере начинает проявлять себя как субъект деятельности, в том числе по совершенствованию себя как личности. Необходимым условием развития инициативы и самостоятельности школьников является развитие самоуправления [2, с.353].

Перед педагогом стоит первоочередная задача — формировать учебную деятельность учащихся. Не научив самостоятельно учиться, не умея «жить своим умом», учащийся постоянно будет надеяться на получение готовых знаний от, преподавателя, ориентироваться на заучивание и механическое запоминание научных положений из книг и не будет делать ни единой попытки применять эти положения на практике [2, с.381].

Под управлением принято понимать процесс организации любых воздействий, направленных на реализацию преследуемых целей.

Руководство — это лишь часть управленческой деятельности, причем именно та ее часть, в которой различные управленческие вопросы решаются воздействием на подчиненных [2, с.383].

Под стилем руководства мы будем понимать совокупность применяемых руководителем методов воздействия на подчиненных, а также форму (манеру, характер и т.д.) исполнения этих методов. Конкретных методов управленческого воздействия существует великое множество [2, с.383].

2. Сущность авторитарного стиля руководства педагога

У педагога авторитарного стиля наблюдается характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль. Она выражается в том, что педагог значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Присутствует обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других [3, с.123].

Авторитарный педагог не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т.д. Задания и способы их выполнения даются педагогом поэтапно.

Это свидетельствует о неверии педагога в позитивные возможности учащихся. Авторитарный педагог, как правило, субъективно оценивает успехи своих учеников, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя [3, с.123].

А.А. Бодалев указывает, что авторитарные педагоги недооценивают учеников по таким параметрам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим.

Одновременно педагоги этого типа склонны оценивать учащихся как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т.д. Автор считает, что по всей вероятности, такие представления служат авторитарным педагогам осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства [3, с.124].

Т. Н Мальковская указывает, педагог авторитарного стиля обращается главным образом к способам воздействия, основанным только на отношениях руководства — подчинения. Он стремится к единоличному и безусловному управлению классом и устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявленных им требований [4, с.65].

Такой педагог исходит из тех прав, которые дает ему положение педагога, но нередко пользуется этими правами без учета ситуации, не обосновывая свои действия перед учащимися. Эти педагоги, как правило, отличаются завышенной самооценкой. Они весьма критично и часто недоброжелательно относятся к опыту коллег, сами же очень болезненно воспринимают критические замечания [4, с.65].

Для авторитарных педагогов характерна низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Педагоги с этим стилем руководства большее внимание обращают на методическую культуру, а в педагогическом коллективе часто лидируют. Нередко в классе у авторитарного педагога ученики теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли педагога, обнаруживая низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие [4, с.66].

У авторитарного педагога учащемуся отводится пассивная позиция, педагог стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Он подчиняет учащихся своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, не учит управлять своим поведением, оказывает психологическое давление [5, с.32].

Авторитарный стиль ставит педагога в отчужденное положение от класса или отдельного учащегося. Эмоциональная холодность, лишая учащегося близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у учащихся психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет учащихся, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе [5, с.32].

Авторитарный стиль лишает учащегося возможности осознать свои обязанности и права, подавляет инициативу и не развивает мотивации целенаправленного управления своим поведением.

Учащиеся, поведение которых регулируется авторитарным стилем, оставшись в классе без надзора педагога и не имея навыков саморегуляции поведения, легко нарушают дисциплину [5, с.32].

Авторитарный стиль руководства говорит о твердой воле педагога, но не несет учащемуся любви и спокойной уверенности в хорошем отношении педагога к нему. Учащиеся фиксируют свое внимание на негативных проявлениях авторитарного педагога. Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу учащегося, остаются в его памяти на всю жизнь.

Авторитарный стиль общения взрослого с ребенком в своем крайнем выражении антипедагогичен и поэтому недопустим в практике общественного воспитания учащихся [5, с.32].

3. Сущность демократического стиля руководства педагога

Педагог с данным стилем в первую очередь оценивает факты, а не личность. Группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. Увеличивается инициатива, возрастает общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Демократический стиль предполагает, что педагог опирается на ученический коллектив, поощряет и воспитывает самостоятельность у учащихся. Проблемы учащихся он обсуждает совместно с ними и при этом не навязывает свою точку зрения, а стремится убедить в ее правильности. Он терпим к критическим замечаниям учеников, стремится понять их [5, с.41].

Педагогам, которым свойственен демократический стиль, стремятся привлечь самих учащихся к решению задач обучения и воспитания. Поэтому в разговорах с учениками педагоги совместно с ними анализируют различные события, выясняют их точку зрения на происходящее, их оценки. При непосредственном взаимодействии с учениками авторитарный педагог пользуется не столько прямыми, сколько косвенными формами побуждения к действию.

Конечно, в соответствующей ситуации такой учитель может прибегнуть и к безоговорочному приказу, но это не является типичным. Основными способами взаимодействия являются просьба, совет, информация. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель учитывает не только успеваемость, но и личные качества учеников [5, с.41].

У педагогов с демократическим стилем руководства учащиеся чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерна большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией [5, с.42].

Демократический стиль наиболее плодотворен. В нем требовательность гармонично сочетается с доверием, и нет преобладания одного над другим. На основе оптимальной мобилизации как готовности и желания взаимодействовать с учащимися проявляется пристройка «наравне» и практически все словесные действия, которые сообразно ситуации и содержанию взаимодействия воздействуют на волю, интеллект, память, воображение и эмоциональное состояние партнеров по совместной деятельности [5, с.42].

Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее активную работу.

Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха. Этот стиль объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу. В то же время именно этот стиль придает значение особой важности личной деятельности, каждый хочет самостоятельно выполнять задание учителя, сам дисциплинировать самого себя [5, с.43].

Демократический стиль не исключает отчуждения как временного приема работы учителя с классом. Но это именно временный элемент работы на фоне взаимной доброжелательности. Этот стиль предполагает включение всех детей в контроль за общим порядком. Он призван обеспечить активность позиции, нравственных установок ребенка, дает ему возможность осознать свои права и обязанности, предполагает развитие мотивации целенаправленного управление своим поведением. Демократический стиль создает благоприятные условия для успешного развития целенаправленной дисциплинированности, учебной мотивации. Этот стиль дает опыт самоуправления при мотиве создания и сохранения ценимой среды — рабочего состояния всего класса. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля общения, оставшись в классе без надзора учителя, стараются дисциплинировать себя сами [5, с.44].

Демократический стиль руководства говорит о высоком профессионализме учителя, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от учителя больших психических затрат, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребенка развивается чувство ответственности [5, с.44].

4. Сущность либерального стиля руководства педагога

Либеральный стиль руководства есть результат недостаточного внимания к проблеме дисциплины на уроке. Педагог подчинен стихии общения; характер общения зависит не от него самого, а от учащихся, под которых он и подстраивается. Стиль его руководства оказывает непосредственное влияние на развитие навыка саморегуляции поведения у младших школьников. Авторитарный стиль развивает навыки подчинения учителю. Поскольку навыки саморегуляции поведения при этом не развиваются, то в условиях снятия контроля дисциплина у детей исчезает. Демократический стиль взаимодействия способствует успешному развитию навыков самоконтроля поведения. Либерально — попустительский стиль руководства не развивает ни навыков подчинению учителю, ни навыков саморегуляции поведения [6, с.12].

Стиль общения учителя непосредственно влияет и на эмоциональное состояние младших школьников. Авторитарный стиль снижает настроение, способствует появлению у детей эмоциональной тревоги, обеспокоенности, обиды, неприязни. Демократический стиль повышает настроение, рождает эмоциональную радость, чувства удовлетворения и уверенности в своих силах. Либерально — попустительский стиль, с одной стороны, порождает безосновательное веселье, с другой, — чувства неудовлетворения, ограничения, безразличия, равнодушия. Учителей такого стиля обучения (то они очень мягкие, потакающие учащимся, то, когда чувствуют, что власть от них уходит, очень жесткие) дети не любят больше всего, поскольку к нему трудно приспособиться.

Для любого педагога (учителя начальных классов особенно) чрезвычайно важно внутреннее осознание своего стиля общения или свей готовности, предрасположенности к нежелательным формам взаимодействия с учениками. Существует много разных тестов, опросников для самодиагностики стиля общения и взаимодействия. Систематические упражнения в умении понаблюдать за собой как бы со стороны, быть беспристрастным и объективным в самоанализе, подавлять в себе подсознательное стремление выдавать желаемое за реальное — непременно окажут благотворное влияние на систему отношений «учитель — ученик» [6, с.14].

5. Руководство педагога на основе увлечённости совместной творческой деятельностью

В основе этого стиля — единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском — результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.

Этот стиль можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом — источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск [7, с.39].

Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, с одной стороны, он должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой — соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом. Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения — на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру [7, с.39].

Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми [7, с.40].

Общение-дистанция

Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Увеличение дистанции ведет к формализации всей системы социально — психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений [7, с.53].

Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде [7, с.53].

Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам. Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку. Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение [7, с.53].

Общение-устрашение

Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью [7, с.55].

Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении. В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой основывается взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности [7, с.55].

Заигрывание

Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики [7, с.57].

Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны — отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности [7, с.57].

Общение-заигрывание возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками [7, с.57].

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности [7, с.57].

6. Значение индивидуального стиля педагога

От стиля зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие. Определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и «въесться» в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность [8, с.187].

Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений. Такая система должна характеризоваться:

взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организации воспитательного процесса;

наличием у школьников ощущения психологической общности с педагогами;

ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием, самооценкой;

отсутствием авторитарных форм воспитательного воздействия;

использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучением заинтересованности учащихся;

единством делового и личностного общения;

включением учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты и т.п.

В результате многочисленных исследований и экспериментов психологи и педагоги советуют учителям для развития коммуникативных способностей следующее:

Нужно сознавать, что школа — часть общества, а отношение педагога к детям — выражение общественных требований.

Учитель не должен, открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для детей слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность педагога — залог прочных контактов с воспитанниками.

Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик [8, с. 191].

Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности. Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, но неназойливо [8, с. 191].

Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий подход к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога принимать роль другого — ученика, родителей, коллеги, — становиться на их точку зрения. Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя — важный показатель мастерства общения учителя [8, с. 192].

Даже при незначительных успехах учеников быть щедрым на похвалу.

Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Учительская речь должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд. Сделать родителей своих учеников союзниками педагогических намерений. Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам. Если педагог будет следовать этим советам, то избежит многих проблем и трудностей в общении [8, с. 195].

Заключение

Сознательное формирование своего стиля возможно при определенном уровне развития способности к самоанализу профессиональной деятельности. Педагоги в этом случае в ходе профессионального взаимодействия с детьми целенаправленно ищут, отбирают и накапливают средства и способы общения, которые обеспечивают оптимальную результативность во взаимодействии с детьми и соответствуют их индивидуальности. Это в свою очередь приносит эмоциональное удовлетворение, приводит к переживанию психологического комфорта.

Постепенно происходит стабилизация состава средств и способов осуществления коммуникативной деятельности, складывается определенная устойчивая целостная структура, а именно — индивидуальный стиль педагогического общения. В ходе стихийной выработки стиля педагог также использует известные средства и способы общения, которые кажутся ему наиболее эффективными, индивидуально удобными.

В дальнейшем происходит стабилизация этих средств и способов общения, стихийно складывается индивидуальный стиль общения, субъективно удобный, но не всегда профессионально оптимальный, так как воспитатель не уделяет должного внимания анализу целесообразности используемых средств и способов деятельности с точки зрения требований деятельности. Чем раньше педагог осознает необходимость формирования своего стиля, тем больше окажется возможностей для формирования позитивного стиля, тем эффективнее будет протекать процесс становления его как профессионала.

Список использованных источников

1. Столяренко, Л.Д. Педагогическое общение / Л.Д. Столяренко — Педагогическая психология для студентов вузов. — Ростов н/Д: Феникс, 2004.247с.

2. Кукушин В.С. Теория и методика воспитания / В.С. Кукушин. — Ростов н/Д: Феникс, 2006. — 508с.

. Мудрик, А.В. Воспитание: А.В. Мудрик / М.: Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т.1.1993. — 233с.

. Маркова, А.К. Педагогика труда учителя / А.К. Маркова — М.: «Просвещение», 1993. — 145с.

. Белухин, Д.А. Основы личностно — ориентированной педагогики / Д.А. Белухин — М.: Дрофа, 2004. — 149с.

. Селиванова, Н.Л. Воспитание / Н.Л. Селиванова. — М.: Новая школа, 1996. — 118с.

. Бадмаев, Б.Ц. Педагогика в работе учителя / Б.Ц. Бадмаев М.: Новая школа, 2000. — 98с.

. Фрейберг, Дж. Свобода учиться: / Дж. Фрейберг. — М.: Издательский центр «Смысл», 2002. — 528с.