Выделите основные задачи которые стоят перед воспитателем при руководстве сюжетно ролевыми играми

Лекция
для воспитателей:

«Условия
и способы  развития сюжетно — ролевой игры  у дошкольников»

   Игра
дошкольника развивается под влиянием воспитания и обучения, зависит от
приобретения знаний и умений, от воспитания интересов.

   Многие
отечественные и зарубежные психологи считали, что никто не разовьёт творческие
способности ребёнка лучше, чем он сам. Поэтому, прежде всего, ребёнку нужно
создать условия для спонтанной творческой игры.

   Можно выделить
основные задачи, которые стоят перед воспитателем при руководстве сюжетно —
ролевыми играми:

1)развитие игры,
как деятельности;

2)использование игры
в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.

   Развитие игры
как отдельной деятельности означает расширение тематики детских игр, углубление
их содержания. В игре дети должны приобретать положительный социальный опыт,
вот почему необходимо, чтобы в ней находили отражение любовь взрослых к труду,
дружба, взаимопомощь.

   Чем
организованнее игра, тем выше её воспитательное воздействие. Признаками хорошей
игры являются: умение играть сосредоточенно, целенаправленно, учитывать желание
и интересы своих товарищей, помогать друг другу при затруднениях. 

   Игра также
может быть источником формирования и отрицательного опыта, когда одни и те же
дети выступают как организаторы, берут себе главные роли, подавляя
самостоятельность и инициативу других.

   Немаловажным
для развития сюжетно — ролевой игры является педагогически целесообразный
подбор игрушек и игровых материалов, что создаёт «материальную основу» игры,
обеспечивает развитие игры как деятельности.

   Подбор игрушек
должен осуществляться  в соответствии с основной тематикой детских игр в данной
возрастной группе, с учётом ближайшей перспективы их развития. Для детей
младшего дошкольного возраста нужна игрушка, позволяющая развернуть игры в
семью, детский сад и пр. В группах среднего и старшего возраста подбор игрушек
должен обеспечивать развитие игр на трудовые темы и игр, отражающих
общественные события и явления. При подборе игрушек воспитателю следует
принимать во внимание  и характер тех требований, которые предъявляют к игрушке
дети данного возраста.

   Организуя
хранение игрушек, воспитатель должен учитывать развитие игровой
деятельности. В младших группах наиболее целесообразно хранить игрушки
так, чтобы они находились в поле зрения ребёнка — в игровых центрах: так как
игрушка стимулирует игровой замысел малыша, соответственно она должна быть видна
и доступна.

  
В средних и старших группах такой
необходимости нет, так как дети в подборе игрушек идут от замысла игры. Но дети
обязательно должны знать, какие игрушки имеются в группе, места их хранения и
поддерживать соответствующий порядок.

   В старших
группах игрушки могут быть скомплектованы по темам (например, для игры в
больницу, почту, путешествие, космонавтов, и т.д.) Наличие таких готовых
комплектов, состоящих из самых необходимых игрушек, позволяет детям быстрее
развернуть игру, подобрать дополнительные игровые материалы. Такой набор
игрушек должен составляться воспитателем совместно с детьми по мере развития
игры, а не даваться детям только в готовом виде. Дети совместно с воспитателем
могут изготавливать сами игрушки — самоделки (например, для игры в аптеку
слепить из пластилина таблетки, витамины,  а для игры в почту – на занятиях
аппликацией — поздравительные открытки.)

   Для правильного
руководства играми воспитателю необходимо изучать интересы детей, их любимые
игры, полноту и воспитательную ценность бытующих в группе игр; знать, как
объединяются дети в игре: кто с кем любит играть, какова нравственная основа
этих объединений, их устойчивость, характер отношений в игре и т.д. Наблюдая за
играми, воспитатель оценивает степень развития самостоятельности и
самоорганизации детей в игре, их умение договориться, создать игровую
обстановку, справедливо разрешить возникающие конфликты и пр.

   В отечественной
дошкольной педагогике вопросом руководства детскими играми занимались Р.И.
Жуковская, В.П. Залогина, Н.Я Михайленко и другие. Они считали, что
используемые воспитателями приёмы руководства играми детей могут быть условно
разделены на две группы: приёмы косвенного воздействия и приёмы прямого
руководства.

   Косвенное
руководство игрой осуществляется путём обогащения знаний детей об окружающей
общественной жизни, обновления игровых материалов и т.д., т.е без
непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в
процессе игры.

   Одним из
приёмов такого косвенного воздействия на игры детей является внесение игрушек и
создание игровой обстановки ещё до начала игры. Этот приём используется для
того, чтобы вызвать интерес у детей к новой теме игры или обогатить содержание
уже имеющейся.

   Прямые приёмы
руководства (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение,
помощь, совет по ходу игры и т.д.) дают возможность целенаправленно влиять на
содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих. Не стоит
забывать о том, что основное условие использования этих приёмов – сохранение и
развитие самостоятельности детей в игре. В концепции Н.Я Михайленко о
формировании сюжетной игры в дошкольном детстве говорится, что развитие
самостоятельности игры детей происходит гораздо быстрее, если воспитатель
целенаправленно руководит ею, формируя специфические игровые умения на
протяжении всего дошкольного детства.

   Н.Я. Михайленко
выделяет 3 этапа формирования сюжетной игры.

   На первом
этапе (1,5 – 3 года) – педагог, развёртывая игру, делает акцент на
игровом действии с игрушками и предметами- заместителями, создаёт ситуации,
которые стимулируют ребёнка к осуществлению условных действий с предметом.

   На втором
этапе (3года – 5 лет) воспитатель формирует у детей умение принимать
роль, развёртывать ролевое взаимодействие, переходить в игре от одной роли к
другой. Наиболее успешно это можно осуществить , если строить совместную игру с
детьми в виде цепочки ролевых диалогов между участниками, смещая внимание детей
с условных действий с предметом на ролевую речь (ролевой диалог).

   На
третьем этапе (5 – 7лет) дети должны овладеть умением придумывать новые
разнообразные сюжеты игр, согласовывать игровые замыслы друг с другом. С этой
целью воспитатель может развернуть совместно с детьми своеобразную игру –
придумывание, протекающую чисто в речевом плане, основное содержание которой –
придумывание новых сюжетов, которые включают в себя разнообразные события.

   По мнению Н.Я.
Михайленко, особенность процесса формирования игровых умений заключаются в том,
что взрослый здесь не педагог, а равный партнёр: он как бы занимает позицию
ребёнка и играет вместе с ним, сохраняя тем самым естественность игры.

   Рассмотрим
основные моменты методики применения сюжетно- ролевой игры.

   1.Выбор игры.

   Выбор игры,
которую педагог включает в коллективную деятельность детей, определяется
конкретной воспитательной задачей. Каждая игра выполняет специфические функции,
поэтому педагог должен отчётливо представлять её реальные возможности.

   Элементы творческой
игры и игровая форма деятельности  могут быть кратковременными или длительными.

   Кратковременно
функционирующая игра выполняет лишь роль стимула в преодолении ребёнком
определённых трудностей. Воспитательные функции в такой игре в некоторой мере
ограничены; нередко после эмоционального подъёма наступает спад общего
настроения. Это происходит в тех случаях, когда у детей не возникло потребности
выполнять серьёзную деятельность. Игра при этом выполняет лишь роль
эмоционального стимула.

   Элементы игры,
игровая форма в длительной игре выполняют функции упражнений в организации
коллективной деятельности детей (например, игра «Мойдодыр» требует от детей
постоянной чистоты и опрятности)

  
2.Педагогическая разработка плана игры.

   Начальный этап
педагогического конструирования длительной игры – наметки её сюжета,
определение игровых ролей и наполнение их конкретным содержанием. Самая большая
трудность разработки длительной игры заключается в том, чтобы увлечь детей
игрой в предлагаемом варианте. Младшие дети слабо представляют, как можно
играть в космонавтов не на космодроме, а в группе, в моряков — не на речке, а в
комнате. Поэтому при разработке длительной игры воспитателю необходимо
стремиться к максимальному насыщению её игровым содержанием, способным увлечь
ребёнка. Также важно определить предполагаемые роли и средства игровой
организации, которые бы способствовали выполнению намеченных воспитательных
задач.

   3.Ознакомление
детей с планом игры и совместная его доработка.

   План игры,
который разрабатывает воспитатель, может предлагаться детям старшей и
подготовительной группы. Воспитатель должен стремиться так вести беседу, чтобы
как можно больше привлекать детей к обсуждению плана игры, к разработке
содержания ролевых действий.

   4.Создание
воображаемой ситуации.

   Дошкольники
всегда начинают сюжетно – ролевые игры с наделения окружающих предметов
переносными значениями: стулья – поезд, кустарники – граница, брёвна – корабль
и т.п. Создание воображаемой ситуации – важнейшая основа начала творческой
сюжетно – ролевой игры. Чем младше дети, тем у них меньше потребность
приблизить игровые предметы к реальным. Дети более старшего возраста нуждаются
в оснащении игры предметами, более близкими по их значению к реальным,
жизненным.

   5. Распределение
ролей.

   При
распределении ролей в длительной сюжетно – ролевой игре, воспитатель
руководствуется теми же общепедагогическими положениями, что и в развёрнутой
творческой игре: он стремится удовлетворять игровые потребности детей, т.е.
каждому даёт желаемую роль, предлагает очерёдность разыгрывания ролей разной
степени активности, ищет возможности для утверждения положения ребёнка в
коллективе через игровую роль.

   6.Начало игры.

   Для того, чтобы
смогла развернуться длительная игра, связанная с выполнением повседневных
обязанностей дошкольников, важно позаботиться о создании интересной игровой
ситуации. Чтобы вызвать у детей положительное восприятие длительной игры,
воспитателю необходимо позаботиться о таком начале игрового действия, в котором
бы сразу возникла воображаемая ситуация. Например, подготовить группу к
разыгрыванию игрового эпизода.

7. Сохранение
игровой ситуации.

   В развёрнутой
сюжетно — ролевой игре игровой сюжет естественно и непринуждённо развивают сами
играющие дети. В длительной игре, организованной педагогом, возможности
свободного творчества ограничены рамками тех повседневных обязанностей, которые
постоянно выполняет дошкольник.

   Условия
сохранения у детей интереса к игре:

1)Взрослый
организатор игры обязан задавать тон в обращении с играющими детьми, употребляя
условную игровую терминологию (в военизированных играх – чёткость и лаконизм
команд, требование ответа: «Есть, товарищ командир!», рапорт о выполненном
поручении).

2)Чтобы сохранить
воображаемую ситуацию и дать пищу для новых игровых переживаний, педагог должен
стараться обыгрывать любое дело детского коллектива.

3)Все меры
педагогического воздействия на детей – требования, поощрения, наказания –
педагог должен осуществлять в игровом ключе, не разрушая воображаемой ситуации.

4)В ходе
длительной сюжетно – ролевой игры целесообразно включать развёрнутые творческие
игры или игры на местности с идентичными сюжетами. Это позволяет внести в
длительную игру атмосферу свободного игрового творчества и укрепить
воображаемую ситуацию игры.

5)В процессе
длительной сюжетно – ролевой игры воспитатель может организовать коллективное
соревнование между небольшими группами играющего коллектива. Условия
соревнования и подведение итогов разрабатываются в игровом ключе.

Соблюдение
перечисленных условий позволит педагогу сохранить эмоционально привлекательную
для детей игровую ситуацию на продолжительное время.

8. Завершение
игры.

   Игра всегда
рассчитана педагогом на определённый промежуток времени, в течение которого
дети упражняются в выполнении воспитываемых форм поведения. Если игра проходит
интересно, захватывая детей волнующими переживаниями, завершение игры, как
правило, вызывает у них большое огорчение.

   Необходимо
позаботиться о таком окончании игры, которое вызвало бы у детей острое эмоциональное
состояние и желание сохранить в жизни коллектива всё лучшее, что принесла с
собой игра.

Вывод:

   Планируя работу
по руководству сюжетно – ролевыми играми детей, педагогу необходимо
предусматривать обогащения содержания игры, расширение игрового опыта детей.
Большое внимание педагог должен уделять развитию творческих способностей детей,
формированию положительных взаимоотношений. Воспитателю следует помнить, что
планированию подлежит деятельность педагога по развитию игры и её управлению, а
не деятельность детей в игре.

   Для повышения
воспитательной эффективности сюжетно – ролевых игр необходима относительная
длительность их проведения на идентичные сюжеты. В таком случае игры выполняют
функции упражнений в решении конкретных воспитательных задач, оказывая на детей
комплексное воспитательное воздействие.

Подготовил: старший воспитатель —
Безбородко Ю.Н.

Использованная литература: Краснощёкова
Н.В. Сюжетно ролевые игры для детей дошкольного возраста. – Изд. 8 – е. –
Ростов — на — Дону: Феникс, 2014.

Консультация для воспитателей на тему:

«Условия и способы развития сюжетно- ролевой игры у дошкольников»

                                                  Подготовила:

                                                   Воспитатель Курбанова Я.В.

Игра дошкольника развивается под влиянием воспитания и обучения, зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов.

Многие отечественные и зарубежные психологи считали, что никто не разовьёт творческие способности ребёнка лучше, чем он сам. Поэтому, прежде всего, ребёнку нужно создать условия для спонтанной творческой игры.

Можно выделить основные задачи, которые стоят перед воспитателем при руководстве сюжетно — ролевыми играми:

1)развитие игры, как деятельности;

2)использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.

Развитие игры как отдельной деятельности означает расширение тематики детских игр, углубление их содержания. В игре дети должны приобретать положительный социальный опыт, вот почему необходимо, чтобы в ней находили отражение любовь взрослых к труду, дружба, взаимопомощь.

Чем организованнее игра, тем выше её воспитательное воздействие. Признаками хорошей игры являются: умение играть сосредоточенно, целенаправленно, учитывать желание и интересы своих товарищей, помогать друг другу при затруднениях.

Игра также может быть источником формирования и отрицательного опыта, когда одни и те же дети выступают как организаторы, берут себе главные роли, подавляя самостоятельность и инициативу других.

Немаловажным для развития сюжетно — ролевой игры является педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов, что создаёт «материальную основу» игры, обеспечивает развитие игры как деятельности.

Подбор игрушек должен осуществляться в соответствии с основной тематикой детских игр в данной возрастной группе, с учётом ближайшей перспективы их развития. Для детей младшего дошкольного возраста нужна игрушка, позволяющая развернуть игры в семью, детский сад и пр. В группах среднего и старшего возраста подбор игрушек должен обеспечивать развитие игр на трудовые темы и игр, отражающих общественные события и явления. При подборе игрушек воспитателю следует принимать во внимание и характер тех требований, которые предъявляют к игрушке дети данного возраста.

Организуя хранение игрушек, воспитатель должен учитывать развитие игровой деятельности. В младших группах наиболее целесообразно хранить игрушки так, чтобы они находились в поле зрения ребёнка — в игровых центрах: так как игрушка стимулирует игровой замысел малыша, соответственно она должна быть видна и доступна.

В средних и старших группах такой необходимости нет, так как дети в подборе игрушек идут от замысла игры. Но дети обязательно должны знать, какие игрушки имеются в группе, места их хранения и поддерживать соответствующий порядок.

В старших группах игрушки могут быть скомплектованы по темам (например, для игры в больницу, почту, путешествие, космонавтов, и т.д.) Наличие таких готовых комплектов, состоящих из самых необходимых игрушек, позволяет детям быстрее развернуть игру, подобрать дополнительные игровые материалы. Такой набор игрушек должен составляться воспитателем совместно с детьми по мере развития игры, а не даваться детям только в готовом виде. Дети совместно с воспитателем могут изготавливать сами игрушки — самоделки (например, для игры в аптеку слепить из пластилина таблетки, витамины, а для игры в почту – на занятиях аппликацией — поздравительные открытки.)

Для правильного руководства играми воспитателю необходимо изучать интересы детей, их любимые игры, полноту и воспитательную ценность бытующих в группе игр; знать, как объединяются дети в игре: кто с кем любит играть, какова нравственная основа этих объединений, их устойчивость, характер отношений в игре и т.д. Наблюдая за играми, воспитатель оценивает степень развития самостоятельности и самоорганизации детей в игре, их умение договориться, создать игровую обстановку, справедливо разрешить возникающие конфликты и пр.

В отечественной дошкольной педагогике вопросом руководства детскими играми занимались Р.И. Жуковская, В.П. Залогина, Н.Я Михайленко и другие. Они считали, что используемые воспитателями приёмы руководства играми детей могут быть условно разделены на две группы: приёмы косвенного воздействия и приёмы прямого руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путём обогащения знаний детей об окружающей общественной жизни, обновления игровых материалов и т.д., т.е без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры.

Одним из приёмов такого косвенного воздействия на игры детей является внесение игрушек и создание игровой обстановки ещё до начала игры. Этот приём используется для того, чтобы вызвать интерес у детей к новой теме игры или обогатить содержание уже имеющейся.

Прямые приёмы руководства (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры и т.д.) дают возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих. Не стоит забывать о том, что основное условие использования этих приёмов – сохранение и развитие самостоятельности детей в игре. В концепции Н.Я Михайленко о формировании сюжетной игры в дошкольном детстве говорится, что развитие самостоятельности игры детей происходит гораздо быстрее, если воспитатель целенаправленно руководит ею, формируя специфические игровые умения на протяжении всего дошкольного детства.

Н.Я. Михайленко выделяет 3 этапа формирования сюжетной игры.

На первом этапе (1,5 – 3 года) – педагог, развёртывая игру, делает акцент на игровом действии с игрушками и предметами- заместителями, создаёт ситуации, которые стимулируют ребёнка к осуществлению условных действий с предметом.

На втором этапе (3года – 5 лет) воспитатель формирует у детей умение принимать роль, развёртывать ролевое взаимодействие, переходить в игре от одной роли к другой. Наиболее успешно это можно осуществить , если строить совместную игру с детьми в виде цепочки ролевых диалогов между участниками, смещая внимание детей с условных действий с предметом на ролевую речь (ролевой диалог).

На третьем этапе (5 – 7лет) дети должны овладеть умением придумывать новые разнообразные сюжеты игр, согласовывать игровые замыслы друг с другом. С этой целью воспитатель может развернуть совместно с детьми своеобразную игру – придумывание, протекающую чисто в речевом плане, основное содержание которой – придумывание новых сюжетов, которые включают в себя разнообразные события.

По мнению Н.Я. Михайленко, особенность процесса формирования игровых умений заключаются в том, что взрослый здесь не педагог, а равный партнёр: он как бы занимает позицию ребёнка и играет вместе с ним, сохраняя тем самым естественность игры.

Рассмотрим основные моменты методики применения сюжетно- ролевой игры.

1.Выбор игры.

Выбор игры, которую педагог включает в коллективную деятельность детей, определяется конкретной воспитательной задачей. Каждая игра выполняет специфические функции, поэтому педагог должен отчётливо представлять её реальные возможности.

Элементы творческой игры и игровая форма деятельности могут быть кратковременными или длительными.

Кратковременно функционирующая игра выполняет лишь роль стимула в преодолении ребёнком определённых трудностей. Воспитательные функции в такой игре в некоторой мере ограничены; нередко после эмоционального подъёма наступает спад общего настроения. Это происходит в тех случаях, когда у детей не возникло потребности выполнять серьёзную деятельность. Игра при этом выполняет лишь роль эмоционального стимула.

Элементы игры, игровая форма в длительной игре выполняют функции упражнений в организации коллективной деятельности детей (например, игра «Мойдодыр» требует от детей постоянной чистоты и опрятности)

2.Педагогическая разработка плана игры.

Начальный этап педагогического конструирования длительной игры – наметки её сюжета, определение игровых ролей и наполнение их конкретным содержанием. Самая большая трудность разработки длительной игры заключается в том, чтобы увлечь детей игрой в предлагаемом варианте. Младшие дети слабо представляют, как можно играть в космонавтов не на космодроме, а в группе, в моряков — не на речке, а в комнате. Поэтому при разработке длительной игры воспитателю необходимо стремиться к максимальному насыщению её игровым содержанием, способным увлечь ребёнка. Также важно определить предполагаемые роли и средства игровой организации, которые бы способствовали выполнению намеченных воспитательных задач.

3.Ознакомление детей с планом игры и совместная его доработка.

План игры, который разрабатывает воспитатель, может предлагаться детям старшей и подготовительной группы. Воспитатель должен стремиться так вести беседу, чтобы как можно больше привлекать детей к обсуждению плана игры, к разработке содержания ролевых действий.

4.Создание воображаемой ситуации.

Дошкольники всегда начинают сюжетно – ролевые игры с наделения окружающих предметов переносными значениями: стулья – поезд, кустарники – граница, брёвна – корабль и т.п. Создание воображаемой ситуации – важнейшая основа начала творческой сюжетно – ролевой игры. Чем младше дети, тем у них меньше потребность приблизить игровые предметы к реальным. Дети более старшего возраста нуждаются в оснащении игры предметами, более близкими по их значению к реальным, жизненным.

5. Распределение ролей.

При распределении ролей в длительной сюжетно – ролевой игре, воспитатель руководствуется теми же общепедагогическими положениями, что и в развёрнутой творческой игре: он стремится удовлетворять игровые потребности детей, т.е. каждому даёт желаемую роль, предлагает очерёдность разыгрывания ролей разной степени активности, ищет возможности для утверждения положения ребёнка в коллективе через игровую роль.

6.Начало игры.

Для того, чтобы смогла развернуться длительная игра, связанная с выполнением повседневных обязанностей дошкольников, важно позаботиться о создании интересной игровой ситуации. Чтобы вызвать у детей положительное восприятие длительной игры, воспитателю необходимо позаботиться о таком начале игрового действия, в котором бы сразу возникла воображаемая ситуация. Например, подготовить группу к разыгрыванию игрового эпизода.

7. Сохранение игровой ситуации.

В развёрнутой сюжетно — ролевой игре игровой сюжет естественно и непринуждённо развивают сами играющие дети. В длительной игре, организованной педагогом, возможности свободного творчества ограничены рамками тех повседневных обязанностей, которые постоянно выполняет дошкольник.

Условия сохранения у детей интереса к игре:

1)Взрослый организатор игры обязан задавать тон в обращении с играющими детьми, употребляя условную игровую терминологию (в военизированных играх – чёткость и лаконизм команд, требование ответа: «Есть, товарищ командир!», рапорт о выполненном поручении).

2)Чтобы сохранить воображаемую ситуацию и дать пищу для новых игровых переживаний, педагог должен стараться обыгрывать любое дело детского коллектива.

3)Все меры педагогического воздействия на детей – требования, поощрения, наказания – педагог должен осуществлять в игровом ключе, не разрушая воображаемой ситуации.

4)В ходе длительной сюжетно – ролевой игры целесообразно включать развёрнутые творческие игры или игры на местности с идентичными сюжетами. Это позволяет внести в длительную игру атмосферу свободного игрового творчества и укрепить воображаемую ситуацию игры.

5)В процессе длительной сюжетно – ролевой игры воспитатель может организовать коллективное соревнование между небольшими группами играющего коллектива. Условия соревнования и подведение итогов разрабатываются в игровом ключе.

Соблюдение перечисленных условий позволит педагогу сохранить эмоционально привлекательную для детей игровую ситуацию на продолжительное время.

8. Завершение игры.

Игра всегда рассчитана педагогом на определённый промежуток времени, в течение которого дети упражняются в выполнении воспитываемых форм поведения. Если игра проходит интересно, захватывая детей волнующими переживаниями, завершение игры, как правило, вызывает у них большое огорчение.

Необходимо позаботиться о таком окончании игры, которое вызвало бы у детей острое эмоциональное состояние и желание сохранить в жизни коллектива всё лучшее, что принесла с собой игра.

Психолого-педагогические
исследования детской игры показывают,
что сюжетная игра, как любая деятельность,
не возникает у ребенка спонтанно, а
передается другими людьми, которые уже
владеют ею. Сегодня в педагогической
теории и практике все чаще отмечается,
что игра детей в ДОУ не достигает должного
уровня, а следовательно, не выполняет
присущих ей функций. Игра уходит из
жизни дошкольников, ее место занимают
познавательная, художественно-эстетическая
деятельность. Такой факт является
следствием целого ряда причин. Общепринятым
стало утверждение “Необходимо учить
детей играть”. Однако специальных
занятий для этого в режиме дня ДОУ не
предусмотрено. Поэтому педагог часто
учит детей играть: задает тему, строит
игру, распределяет роли, развивает
сюжет, оценивает действия детей. Таким
образом, самостоятельность, инициатива
и творчество детей вытесняются слишком
прямым воздействием взрослого. В группе
появляется четко подобранный для каждой
игры комплект атрибутов, обыгранный с
педагогом сценарий, дети воспроизводят
его, внося лишь небольшие коррективы.
Такие игры перестают вызывать интерес
у детей. Кроме того, педагоги, из года в
год предлагая детям темы игр, часто не
учитывают интересы, культуру ребенка,
которые меняются со временем.

Жизнь
современного ребенка многообразна,
наполнена различными впечатлениями,
которые он с удовольствием отражает в
игре при отсутствии слишком жесткого
руководства со стороны педагога. Многими
исследователями детской игры критикуется
ложное, по их мнению, понятие “коллективный
характер игры”, когда все дети должны
играть одновременно в одну игру. Эту
установку на коллективный характер
игры важно понимать как добровольное
объединение детей в интересной для
каждого деятельности. В других ситуациях
индивидуализация педагогического
процесса реализуется в соответствии с
самостоятельным выбором видов активности
детьми в свободное время.

Естественнее
всего ребенок входит в игру, втягиваясь
в мир играющих детей. Это происходит
при вхождении ребенка в разновозрастную
группу детей, обладающих разным игровым
опытом. В такой среде ребенок постепенно
накапливает собственный опыт в плане
игровых умений, тем игры и уже сам
становится носителем игры для младших
детей. Разновозрастные группы в ДОУ
встречаются редко, дети разного возраста
чаще разобщены. В этом случае педагог
должен заменить дошкольнику недостающий
разновозрастной детский коллектив,
помочь ребенку овладевать игровыми
умениями.

Н.Я.
Михайленко, Н.А. Короткова в этой связи
пишут: “Для того чтобы осуществить
адекватные педагогические воздействия
по отношению к сюжетной игре детей,
необходимо хорошо понимать ее специфику,
иметь представление о ее развивающем
значении, о том, какой она должна быть
на каждом возрастном этапе, а также
уметь играть соответствующим образом
с детьми разных дошкольных возрастов”
(17; с. 80).

Сюжетная
игра схематично строится как цепочка
условных действий с предметами; в более
сложном виде – цепочка специфических
ролевых взаимодействий, а в еще более
сложном – последовательность разнообразных
событий. Такое усложнение игровой
деятельности возможно при наличии у
детей соответствующих игровых умений.
Следовательно, чем полнее в деятельности
ребенка представлены все способы
построения игры, чем шире репертуар
игровых умений, тем разнообразнее может
быть предлагаемое детям содержание,
тем больше возможностей для детской
самореализации.

В
качестве основного критерия оценки
уровня игровой деятельности дошкольников
авторы теории считают уровень развития
игровых умений, преобладающий способ
построения игры, возможность комбинировать
эти способы, умение ребенка в зависимости
от замысла включать в игру условные
действия с предметами, ролевые диалоги,
комбинировать разные события.

Целью
педагогических воздействий по отношению
к игре должна быть не коллективная
проработка знаний, а формирование
игровых умений, обеспечивающих
самостоятельную творческую игру детей,
в которой они реализуют разнообразные
представления, вступают во взаимодействие
со сверстниками в небольших игровых
объединениях (17; с. 11).

Н.Я.
Михайленко, Н. А. Короткова сформулировали
принципы организации сюжетной игры в
ДОУ. Выделим эти принципы.

Принципы
организации сюжетно- ролевой игры в ДОУ

1.
Воспитатель должен играть вместе с
детьми. При этом он занимает позицию
умеющего интересно играть эмоционального
партнера, с которым ребенок чувствует
себя на равных, ощущает себя вне оценок,
проявляет инициативу.

2.
Воспитатель должен играть с детьми на
протяжении всего дошкольного детства,
но на каждом этапе следует развертывать
игру таким образом, чтобы дети сразу
открывали и усваивали новый, более
сложный способ ее построения.

3.
Начиная с раннего возраста и далее на
каждом этапе дошкольного детства
необходимо при формировании игровых
умений одновременно ориентировать
ребенка как на осуществление игрового
действия, так и на пояснение его смысла
партнерам – взрослому или сверстнику.

4.
На каждом возрастном этапе педагогический
процесс организации игры должен носить
двучастный характер, включая моменты
формирования игровых умений в совместной
игре воспитателя с детьми и создание
условий для самостоятельной детской
игры.

Коротко
осветим основные методические рекомендации
к развитию сюжетно-ролевых игр дошкольников
на разных возрастных этапах.

Первая
младшая группа. Педагог
в первом полугодии решает задачи
формирования у детей условных действий
с сюжетными игрушками и предметами-заместителями,
элементарного предметно-игрового
взаимодействия ребенка со сверстником,
включая одного-двух детей в игру со
взрослым, организуя групповые игры,
требующие от всех участников однотипных
условных игровых действий.

Во
втором полугодии деятельность педагога
направлена на формирование у детей
умения выстраивать в игре смысловые
цепочки из 2-3 игровых действий с сюжетными
игрушками, предметами-заместителями и
воображаемыми предметами. Средством
формирования является совместная игра
воспитателя с детьми, в которой он
разворачивает двухфазные, а затем и
более сложные сюжеты.

Таким
образом, уже на первом этапе организации
игры носят двучастный характер: совместная
игра взрослого с детьми сочетается с
самостоятельной игрой самих детей, в
которой они воплощают приобретенные
игровые умения.

Во
второй младшей группе ребенок
способен овладеть ролью. Ролевое
поведение охватывает диапазон от
ролевого подражания до осознанного
оперирования ролью, включения ее в
разнообразные связи и отношения. Освоение
ролевого поведения складывается из
умения принять на себя игровую роль и
обозначить ее для партнера. Овладение
ролью складывается из умений осуществлять
условные предметные действия, разворачивать
ролевой диалог, по ходу игры изменять
ролевое поведение исходя из роли
партнера, менять игровую роль в зависимости
от развертывающегося сюжета. Эти умения
формируются постепенно. Для детей
четырех лет достаточно уметь принимать
и обозначать игровую роль, реализовывать
специфические игровые действия,
направленные на партнера-игрушку,
осуществлять парное ролевое взаимодействие,
элементарный ролевой диалог со
сверстником.

Задача
педагога – построить совместную игру
с ними так, чтобы центром стало ролевое
поведение. Внимание ребенка важно
перевести от действий с игрушками на
взаимодействие с партнером-взрослым.
Ребенок вступает в инициированный
взрослым ролевой диалог, приобретает
опыт выполнения и развития разных ролей.
Выделяются независимые (строитель,
шофер, космонавт, пожарный) и
взаимодополнительные (врач, медсестра,
больной) роли. Для формирования ролевого
поведения педагог начинает игру с
детьми, используя взаимодополнительные
роли, понятные детям. Парные
взаимодополнительные роли ставят детей
перед необходимостью строить ролевой
диалог для разворачивания сюжета.
Сначала ведущую роль в паре партнеров
выполняет педагог, а затем уступает ее
другому ребенку и ориентирует детей
друг на друга. Роли инициируются разные
– от самых простых (мама – дочь) до любых
социальных ролей и сказочных персонажей.
Игра может быть начата ребенком, педагог
“угадывает”, что делает ребенок,
подключается к игре, действует внутри
нее, корректно разворачивает ролевое
взаимодействие с опорой на личные
интересы дошкольника. С позиции своей
роли педагог вопросами и репликами
активизирует речь детей. Для акцентирования
внимания на диалоге в игре используется
минимальное количество игрушек. Создать
разговорные ситуации педагог может в
играх типа “телефонный разговор”, где
воспитатель участвует в диалоге и может
подсказывать содержание ответов. Так
же эффективно использовать игры-импровизации
по известным сказкам типа “Колобок”,
“Репка”.

Таким
образом, воспитатель играет вместе с
детьми, он разворачивает игру таким
образом, чтобы вызывать у детей ролевое
поведение. Для этого используются сюжеты
с парными ролевыми связями и ролевой
диалог. Ролевое поведение ребенка
ориентировано на партнера (сначала на
взрослого, а затем на сверстника).

Средняя
группа. Задача
воспитателя на этом этапе – перевести
детей к более сложному ролевому поведению
в игре, формировать умение изменять
свое ролевое поведение в соответствии
с разными ролями партнеров, менять
игровую роль и обозначать новую роль
для партнеров в ходе игры.

Это
возможно при соблюдении воспитателем
двух условий: использования многоперсонажных
сюжетов с определенной ролевой структурой,
где одна из ролей включена в непосредственные
связи со всеми остальными; отказа от
однозначного соответствия числа ролей
количеству участников игры, персонажей
в сюжете должно быть больше, чем
участников.

В
практике развития игры в возрастной
группе педагог любую тему игры раскладывает
в виде “куста” ролей, где одна основная
(капитан) и несколько сопутствующих ей
по смыслу (пассажир, матрос, водолаз).
Таким образом получается развертка
темы в ролях (поездка на пароходе). Сюжет
в этом случае раскрывается постепенно:
основная роль и каждая дополнительная
по очереди (капитан и матрос, капитан и
пассажир, капитан и водолаз). Основная
роль разворачивается для выполняющего
ее ребенка в многообразии различных
связей. Играя с детьми, важно предоставить
возможность каждому выполнять основную
и сопутствующие роли для приобретения
опыта ролевого взаимодействия. При этом
предполагаемых ролей в игре должно быть
больше, чем играющих детей, чтобы дети
учились менять роли, тип поведения и
взаимодействия по ходу игры. Сюжет также
не должен быть продуман заранее, он
развивается в процессе игры. Для детей
пятого года жизни достаточно 2–3
дополнительных ролей (продавец –
основная; дополнительные – покупатель,
директор магазина, шофер, привозящий
продукты). Для игр могут быть использованы
сказочные сюжеты, где главный герой
встречается последовательно с каждым
из сказочных персонажей (Золушка –
мачеха, фея, принц). Далее можно к концу
игры подключить вторую роль, такую же
как основная. Общение одинаковых
персонажей позволяет расширить опыт
каждого ребенка, еще раз увидеть связи
и взаимоотношения ролей.

Педагог
на этом этапе развития сюжетно-ролевой
игры вступает со многими детьми в ролевое
взаимодействие, активизирует ролевой
диалог, “замыкает” детей на ролевом
взаимодействии друг с другом. Игра носит
характер свободной импровизации. Игра
воспитателя с каждым из детей и
микрогруппами стимулирует гибкое
ролевое поведение и смену роли, дает
существенные сдвиги в самостоятельной
игре детей. В игре ребенок не только
согласованно взаимодействует со
сверстниками, но и моделирует ролевой
диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым
партнером. Дети широко и творчески
используют актуализированные игровые
роли, выполняют условные действия с
игрушками и предметами-заместителями.

Старший
дошкольный возраст. В этот
период усиливается стремление ребенка
играть вместе со сверстниками, каждый
из детей стремится воплотить свой
достаточно сложный замысел. Вместе с
тем у детей увеличивается объем знаний
об окружающем, определяются интересы
к разным сторонам жизни. Для построения
игр нового уровня детей необходимо
научить более сложному построению игры
– способу совместного сюжетосложения.
Сюжетосложение включает:

– умение
ребенка выстраивать новые последовательности
событий, охватывающие разнообразное
тематическое содержание;

– быть
ориентированным на партнеров-сверстников;

– обозначать
свои дальнейшие замыслы для партеров,
прислушиваться к их мнению;

– умение
комбинировать предложенные самим
ребенком и партнерами по игре события
в общем сюжете в процессе игры.

Совместная
игра со взрослым по-прежнему является
ведущим методом на первом этапе освоения
сюжетосложения. Однако меняется форма
взаимодействия. Овладевать сюжетосложением
Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова предлагают
посредством метода “игра-придумывание”,
протекающего в чисто словесном плане.
В игре-придумывании взрослый ненавязчиво
может стимулировать детей к комбинированию
и согласованию различных сюжетных
событий. При этом придумывание
осуществляется без участия игровых
атрибутов. Такая игра для дошкольников
доступна только совместно со взрослым.
В самостоятельной игре дети возвращаются
к игрушкам, но полученные умения по
придумыванию сюжетных линий помогают
им полно и согласованно реализовывать
свои игровые замыслы.

Совместное
придумывание рекомендуется начинать
с частичного изменения уже известных
сюжетов. Постепенно воспитатель переводит
детей к более сложным преобразованиям
знакомого сюжета. А затем – к совместному
придумыванию нового.

Для
такой работы лучше всего подходят сюжеты
известных сказок. Остается общая
смысловая канва событий, меняются лишь
конкретные условия действий персонажей.
Все сказки имеют достаточно четкую
схему:

– обнаруживается
желание иметь какой-то предмет, за
которым отправляется главный герой;

– герой
встречается с обладателем волшебного
средства и для его получения проходит
испытание;

– герой
получает волшебное средство, при помощи
которого достается желаемый объект;

– герой
обнаруживает противника, в руках которого
находится искомый объект, и проходит
основное испытание (сражается с
противником);

– герой
побеждает противника и получает искомый
объект;

– герой
возвращается домой и получает заслуженную
награду.

Рассмотрим
организацию сюжетно-ролевой игры на
примере сказки “Иван-царевич и серый
волк”. Иван-царевич может отправиться
не за жар-птицей, а за новогодней елкой,
встретить на пути не серого волка, а
фею, получить не волшебный клубочек, а
мышку-проводника. С помощью волшебной
мышки он попадает в Страну елок. Елки
охраняет великан, с которым надо
сразиться. Одолев врага, герой забирает
самую красивую елку и возвращается
домой. В награду он получает праздник
в царстве, новую летающую машину и т.д.
При преобразовании сказки используются
известные детям другие сказки, истории
из жизни, фильмы.

Общая
схема сказки детям не дается, она нужна
воспитателю, чтобы развернуть
игру-придумывание, иначе игра превратится
в учебную задачу. В играх-придумываниях
важно научить детей слушать друг друга,
уметь продолжить рассказ партнера.
Начинать изменение сказки можно с
главного героя, а затем вносить другие
изменения.

Игра
продолжается 10-15 минут. Количество детей
можно увеличивать от двух до трех.
Воспитатель должен вести игру эмоционально.
В таких играх присутствуют и наблюдатели,
которые частично усваивают умения. От
сказочных сюжетов можно перейти к
реальным событиям из жизни. Полученные
умения ребенок использует в самостоятельных
играх, делая их согласованными и
разнообразными.

Таким
образом, следуя методике Н.Я. Михайленко,
Н.А. Коротковой, игра дошкольников
становится разнообразной, активной,
творческой, развивающейся деятельностью.
В этом случае она выполняет все присущие
ей функции и занимает адекватное место
в развитии, воспитании и обучении детей,
в их жизни.

Игра
ребенка дошкольника развивается под
влиянием воспитания и обучения, зависит
от приобретения знаний и умений, от
воспитания интересов. В игре с особой
силой проявляются индивидуальные
особенности ребенка, при этом можно
наблюдать, что один и тот же ребенок
обнаруживает разный уровень игрового
творчества в зависимости от содержания
игры, выполняемой роли, от взаимоотношений
с товарищами.

Многие
отечественные и зарубежные психологи
считают, что никто не разовьет творческие
способности ребенка лучше, чем он сам.
Поэтому, прежде всего ребенку нужно
создать условия ом спонтанной творческой
игры.

Можно
выделить основные задачи, которые стоят
перед воспитателем при руководстве
сюжетно-ролевыми играми:
1) развитие
игры как деятельности;
2) использование
игры в целях воспитания детского
коллектива и отдельных детей.

Развитие
игры как деятельности означает расширение
тематики детских игр, углубление их
содержания. В игре лети должны приобретать
положительный социальный опыт, вот
почему необходимо, чтобы в ней находили
отражение любовь взрослых к труду,
дружба, взаимопомощь и др.

Чем
организованнее игра, тем выше ее
воспитательное воздействие. Признаками
хорошей игры являются: умение играть
сосредоточенно, целенаправленно,
учитывать интересы и желания своих
товарищей, дружески разрешать возникающие
конфликты, помогать друг другу при
затруднениях.

Однако
игра также может быть источником
формирования и отрицательного опыта,
когда одни и те же дети выступают как
организаторы, берут себе главные роли,
подавляя самостоятельность и инициативу
других; в игре может найти отражение
отрицательных сторон жизни взрослых.
Воспитатели, руководя игрой, должны
обеспечивать накопление положительного
опыта социальных отношений.

Постоянное
расширение знаний детей об окружающей
жизни, обогащение их впечатлений — одно
из важнейших условий развития полноценной
игры в той или иной группе детей.

Немаловажным
для развития сюжетно-ролевой игры
является педагогически целесообразный
подбор игрушек и игровых материалов,
что создает «материальную основу» игры,
обеспечивает развитие игры как
деятельности.

Подбор
игрушек должен осуществляться в
соответствии с основной тематикой
детских игр в данной возрастной группе,
с учетом ближайшей перспективы их
развития. Для детей младшего дошкольного
возраста нужна игрушка, позволяющая
развернуть игры в семью, детский сад и
т. д. В группах детей среднего и старшего
возраста подбор игрушек должен обеспечить
развитие игр на трудовые темы и игр,
отражающих общественные события и
явления. При подборе игрушек воспитателю
следует принимать во внимание и характер
тех требований, которые предъявляют к
игрушке дети данного возраста.

Воспитатель,
организуя хранение игрушек, должен
также учитывать развитие игровой
деятельности. В младших группах наиболее
целесообразно хранить игрушки так,
чтобы они находились в поле зрения
ребенка — в игровых уголках: ведь игрушка
стимулирует игровой замысел малыша,
поэтому она должна быть видна и доступна.

В
средней и старших группах такой
необходимости нет, т. к. дети в подборе
игрушек идут от замысла игры. Но дети
обязательно должны знать, какие игрушки
имеются в группе, места их хранения и
поддерживать соответствующий порядок.

В
старших группах игрушки могут быть
скомплектованы по темам (например,
для игры в больницу, почту, путешествие,
космонавтов и т.д.). Наличие таких готовых
комплектов, состоящих из самых необходимых
игрушек, позволяет детям быстрее
развернуть игру, подобрать дополнительные
игровые материалы. Такой набор игрушек
должен составляться воспитателем
совместно с детьми по мере развития
игры, а выдаваться детям только в готовом
виде. Дети совместно с воспитателем
могут изготавливать сами игрушки-самоделки.

Для
правильного руководства играми
воспитателю необходимо изучать интересы
детей, их любимые игры, полноту и
воспитательную ценность бытующих в
группе игр; знать, как объединяются дети
в игре:  кто с кем любит играть,  какова
нравственная основа этих объединений,
их устойчивость, характер отношений в
игре и т. д.  Наблюдая за играми,
воспитатель оценивает степень развития
самостоятельности и самоорганизации
детей в игре, их умение договориться,
создать игровую обстановку, справедливо
разрешить возникающие конфликты и т.
д.

В
отечественной дошкольной педагогике
вопросом руководства детскими играми
занимались Д. В. Менджерицкая, Р. И.
Жуковская, В. П. Залогина, Н. Я. Михайленко
и др. Они считали, что используемые
воспитателями приемы руководства играми
детей могут быть условно разделены на
две группы: приемы косвенного воздействия
и приемы прямого руководства.

Косвенное
руководство игрой осуществляется путем
обогащения знаний Детей об окружающей
общественной жизни, обновления игровых
материалов и т. д., т. е. без непосредственного
вмешательства в игру. Это сохраняет
самостоятельность детей в процессе
игры.

Одним
из приемов такого косвенного воздействия
на игры детей является внесение игрушек
и создание игровой обстановки еще до
начала игры. Этот прием используется
для того, чтобы вызвать интерес у детей
к новой теме игры или обогатить содержание
уже бытующей. Внесение новых игрушек
вызывает одновременно и игровой, и
познавательный интерес детей.

Прямые
приемы руководства (ролевое участие в
игре, участие в сговоре детей, разъяснение,
помощь, совет по ходу игры, предложение
новой темы игры и др.) дают возможность
целенаправленно влиять на содержание
игры, взаимоотношения детей в игре,
поведение играющих и т. д. Но нужно не
забывать, что основное условие
использования этих приемов — сохранение
и развитие самостоятельности детей в
игре.

Рассмотрим
некоторые моменты концепции Н. Я.
Михаленко о формировании сюжетной игры
в дошкольном детстве. В ней говорится,
что развитие самостоятельной игры детей
происходит гораздо быстрее, если
воспитатель целенаправленно руководит
ею, формируя специфические игровые
умения на протяжении всего дошкольного
детства.

Условия
и способы развития сюжетно — ролевой
игры у дошкольников.

Основные
задачи, которые стоят перед воспитателем
при руководстве сюжетно-ролевыми играми:

1)
развитие игры как деятельности;

2)
использование игры в целях воспитания
детского коллектива и отдельных детей.

Развитие
игры как деятельности означает расширение
тематики детских игр, углубление их
содержания. В игре дети должны приобретать
положительный социальный опыт, вот
почему необходимо, чтобы в ней находили
отражение любовь взрослых к труду,
дружба взаимопомощь и др.

Чем
организованнее игра, тем выше ее
воспитательное воздействие. Признаками
хорошей игры являются: умение играть
сосредоточенно, целенаправленно,
учитывать интересы и желания своих
товарищей, дружески разрешать возникающие
конфликты, помогать друг другу при
затруднениях.

3.
Для развития сюжетно ролевой игры
необходим педагогически целесообразный
подбор игрушек и игровых материалов,
что создает «материальную основу игры,
обеспечивает развитие игры как
деятельности.

Подбор
игрушек должен осуществляться в
соответствии с основной тематикой
детских игр в данной возрастной группе,
с учетом ближайшей перспективы их
развития. Для детей младшего дошкольного
возраста нужна игрушка, позволяющая
развернуть игру в семью, детский сад и
т. д. В группах детей среднего и старшего
возраста подбор игрушек должен обеспечить
развитие игр на трудовые темы и игр,
отражающих общественные события и
явления.

4.
Приемы руководства играми детей могут
быть условно разделены на две группы:
приемы косвенного воздействия и приемы
прямого руководства.

Косвенное
руководство игрой осуществляется путем
обогащения знаний детей об окружающей
общественной жизни, обновления игровых
материалов и т. д, то есть без
непосредственного вмешательства в
игру. Одним из приемов такого косвенного
воздействия на игры детей является
внесение игрушек и создание игровой
обстановки еще до начала игры. Этот
прием используется для того, чтобы
вызвать интерес у детей к новой теме
игры или обогатить содержание уже
бытующей. Внесение новых игрушек вызывает
одновременно игровой и познавательный
интерес детей

Прямые
приемы руководства : ролевое участие в
игре, участие в сговоре детей, разъяснение,
помощь, совет по ходу игры, предложение
новой темы игры и др. Но нужно не забывать,
что основное условие использования
этих приемов — сохранение и развитие
самостоятельности детей в игре.

5.
Три этапа формирования сюжетно – ролевой
игры:

На
первом этапе (
1, 5 – 3 года) педагог стимулирует ребенка
к осуществлению условных действий с
предметами.

На
втором этапе (
3 года – 5 лет) формирует у детей умение
принимать роль, переходить в игре от
одной роли к другой. Наиболее успешно
это можно осуществить, если строить
совместную игру с детьми в виде цепочки
ролевых диалогов между участниками,
смещая внимание детей с условных действий
с предметами на ролевую речь.

На
третьем этапе (
5-7 лет) дети должны овладеть умением
придумывать разнообразные сюжеты игр.
Для этого воспитатель может развернуть
совместную с детьми игру – придумывание,
протекающую в чисто речевом плане,
основное содержание которой – придумывание
новых сюжетов, которые включают в себя
разнообразные события.

Соседние файлы в папке 1 блок

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Методы педагогического руководства сюжетно — ролевой игрой детей дошкольного возраста

Кашина Е.В.

В настоящее время большое внимание уделяется проблеме социализации в развитии и воспитании дошкольников.

Процесс социализации начинается у человека в детстве и продолжается всю жизнь. Ребенок стремится к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть, важно способствовать его дальнейшему развитию. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие. Вот почему наиболее близки и естественны для дошкольника игры и активное общение с окружающими – с взрослыми и сверстниками.

Сюжетно – ролевая игра – первая проба социальных сил и первое их испытание.

Своеобразие детской игры требует от взрослого большой деликатности в педагогическом руководстве этой деятельностью. Он должен стать доброжелательным соучастником игры независимо от того, берет он на себя какую-либо роль или не берет.

В чём же заключается содержание работы педагога по воспитанию творческих способностей у детей дошкольного возраста в сюжетно — ролевой игре?

Мастерство воспитателя ярче всего проявляется в организации самостоятельной деятельности детей. Как направить каждого ребёнка на полезную и интересную игру, не подавляя его активности и инициативы? Как чередовать игры и распределять детей в групповой комнате, на участке, чтобы им было удобно играть, не мешая друг другу? Как устранять возникающие между ними недоразумения и конфликты? От умения быстро решать эти вопросы зависит как всестороннее воспитание детей, так и творческое развитие каждого ребёнка .

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания);

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей,

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

В дошкольной педагогике описано много методов и приёмов воздействия на детей, выбор которых зависит от конкретной ситуации.

Существуют методы и приемы, способствующие обогащению содержания игры: исполнение воспитателем главной роли; индивидуальная игра воспитателя с ребенком, при этом воспитатель исполняет главную роль; внесение образных игрушек; прием параллельной игры; прием ролевой игры с продолжением; активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на пробуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровой задачи, на отражение в игре новых сторон жизни; игра в телефон; обыгрывание с помощью кукол сюжетов жизни в детском саду; разыгрывание с детьми воображаемых ситуаций. А также способствующие регулированию игровых взаимоотношений: игры, облегчающие адаптацию («приходите ко мне в гости») участие воспитателя в игре (главная роль); использование многоперсонажного сюжета (2 врача, 2 шофера); внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица; создание разновозрастных игровых триад.

Методические методы и приемы дают результат и приносят плоды лишь в тех случаях, если воспитатель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, если он хорошо знает и чувствует каждого ребёнка своей группы

Задача воспитателя в работе с детьми старшего возраста заключается в расширении и углублении их игровых интересов, создании условий, побуждающих детей к творчеству. Воспитатель своими советами, предложениями, вопросами должен направлять ребят на самостоятельный выход из затруднительных ситуаций. Постепенно воспитатель из непосредственного участника игры переходит к роли советчика в нём. Кроме того, воспитатель последовательно подводит детей к использованию всех не сформированных ранее игровых средств, изготовлению пособий для игры, внесению игрушек с обязательным обсуждением вопроса, как эти игрушки используются. В дальнейшем воспитатель в работе с детьми старшего возраста учит переносить в игру полученные знания, продолжает развивать у них навыки элементарного планирования и организаторских умений.

Воспитатель должен направлять игру, не разрушая ее, сохранять самодеятельный и творческий характер игровой деятельности детей, непосредственность переживаний, веру в правду игры. Педагог влияет на игровой замысел и его развитие, обогащая содержание жизни детей: расширяет их представления о быте взрослых, о взаимоотношениях людей и тем самым конкретизирует содержание той или иной игровой роли.

Однако в расширении знаний и представлений у дошкольников необходимо соблюдать меру. Переизбыток впечатлений может привести к поверхностному отражению в играх несущественного, случайного, к их неустойчивости, недостаточной организованности.

Игра – это средство, с помощью которого дети проявляют свою самостоятельность во время распределения ролей и действий в процессе игры. Ребенок живет в игре. И задача воспитателей – стать направляющим и связующим звеном в цепи ребенок – игра, тактично поддерживая руководство обогащать игровой опыт малышей.

Старший дошкольный возраст

Приемы прямого руководства

— включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).

Приемы косвенного руководства

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы)

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно-игровой среды;

— использование современной системы хранения (расположение игрового материала в контейнерах);

— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок;

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

Помощь взрослого

— вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность;

— спланировать ход игры, последовательность действий;

— распределить роли, согласовать замысел;

— помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре;

— наблюдение за игрой детей;

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды);

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности;

— создать игровую ситуацию;

— индивидуальная работа (если ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей).

Методические рекомендации
по руководству сюжетно–
ролевыми играми дошкольников

Конференция: Современные образовательные процессы в ДОУ

Автор: Нежельская Светлана Николаевна

Организация: МАДОУ «ЦРР-Д/С №111»

Населенный пункт: Республика Коми, г. Сыктывкар

Введение

Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Игровая деятельность вносит огромный вклад в развитие личности дошкольника. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей, то есть происходит формирование детского общества. В игре, как в ведущем виде деятельности детей дошкольного возраста, активно формируется или перестраиваются психические процессы.

Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Показательным в этом контексте является тот факт, что в процессе игры ребенок не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я — космонавт”, “Я — мама”, “Я — доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, и отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых.

Сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя трудовые и общественные функции взрослых людей и в специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Сюжетная игра влияет на всестороннее развитие ребенка через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает моральными ценностями, узнает, что такое хорошо и что такое плохо, усваивает социальный опыт. В игре удовлетворяются его основные потребности в самостоятельности, в общении со сверстниками, происходит психическое развитие ребенка, развиваются все психические процессы, особенно воображение и образное мышление в игре происходит нравственное развитие: ребенок учится уступать, сопереживать, сочувствовать, формируется ответственное отношение к выполняемой работе, развивается волевое поведение, умение подчинять свое поведение игровому правилу развивается его эмоциональная сфера.

Этапы формирования сюжетно – ролевой игры

Организация сюжетно-ролевой игры для всестороннего развития ребенка требует систематического, умелого влияния на нее, поэтому воспитателю очень важно правильно её организовать, не нарушая детского творчества.

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности;

• расширение тематики детских игр, углублении их содержания;

• приобретение положительного социального опыта;

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей;

• развитие всех сторон личности: движений, всех психических процессов (мышления, воображения, памяти, речи), качеств личности и черт характера, усиление и дальнейшее развитие эмоциональных и волевых проявлений ребёнка;

• подготовка ребёнка – дошкольника к жизни в социуме, социализация его личности.

Руководство игрой направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях дошкольного детства:

— на первом этапе (1,5-3 года) Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты — бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.

— на втором этапе (3 года — 4 лет), как и на первом уровне, основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становиться правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые. В игре объединяются 2-3 человека.

-на третьем этапе (5-6 лет) основное содержание игры по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность, определяется ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.

На четвёртом этапе (6-7 лет) основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время. В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру детей увеличивается до 5-6.

Роль воспитателя в руководстве сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста зависит от возраста детей, и на каждом этапе становления игры присущи свои задачи:

Во 2 младшей группе:

— обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры,

— формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Одним из основных приемов руководства играми малышей является участие воспитателя в их играх. Совместная игра с воспитателем способствует большой целенаправленности и содержательности действий детей. Воспитатель может принимать участие в играх, беря на себя ту или иную роль: мамы, врача, учительницы, шофера и др. Это дает возможность объединить нескольких детей для совместной игры. А роль, которую воспитатель берет на себя, служит примером для подражания. Ролевое участие воспитателя в играх малышей может быть направлено также на обогащение замысла и игровых действий отдельных детей: воспитатель разговаривает с детьми, показывает им действия с теми или иными игрушками.

По мере обогащения игры игровыми действиями, возникновения сюжета дети начинают словом обозначать свою роль. Этому должны помогать вопросы воспитателя, обращение к ребенку как персонажу.

В средней группе:

— освоение и развитие ролевого поведения,

— поддержка игровых объединений детей,

-обогащение игрового взаимодействия,

— расширение тематической направленности сюжетных игр,

-обогащение игрового опыта детей.

В среднем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть, а исполнять ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребенок ведет себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. Содержанием игры становится не предмет и его употребление или изменение, а отношения между людьми. Предметное содержание роли требует выполнения игровых обязательств (например, «воспитатель» учит детей мыть руки, застилать кровать; кормит их обедом, читает им сказки); это выражает единство предметного и социального содержания игры дошкольника. В играх сюжет помогает подчиняться правилам: представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправляется в путь; вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера ищет место для посадки на аэродроме. В игровой деятельности средних дошкольников закладывается основа для самостоятельного придумывания сюжетов и проигрывания их со сверстниками. В этом возрасте важно сформировать гибкость ролевого поведения у ребёнка и побудить к фантазированию. Воспитатель в качестве партнёра по игре демонстрирует, как правильно распределить роли, выбрать предметы для игры, договориться. В игре развиваются способности детей тогда, когда между ребятами установилась атмосфера дружбы и понимания.

В старшей группе:

— обогащение игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами;

— создание условий и поддержка самодеятельной игры детей

Игра остаётся основным видом деятельности у старших дошкольников. Разнообразие сюжетов, свободный полёт фантазии, активный обмен репликами — отличительные черты игр детей 5–6 лет. Воспитатель всё реже выступает в качестве партнёра. Он стимулирует и направляет игровую деятельность детей, является активным наблюдателем. Бытовые зарисовки, случаи из жизни профессионалов, невероятные приключения на суше, воде и даже в космосе — сюжетно-ролевая игра отражает детское видение мира в его многогранности. Дети проявляют инициативу в подготовке пространства для игры, в выборе атрибутов. Пятилетние ребята договариваются между собой о вариантах развёртывания основного сюжета, предлагают всевозможные роли. В сюжетно-ролевой игре участники учатся действовать в различных профессиональных компетенциях, то есть примеряют роли специалистов.

Подготовительная группа:

— поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр разных видов;

— поддержка перехода к играм-диалогам, играм — фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.

Дети седьмого года жизни воплощают в сюжетно-ролевой игре свои представления об окружающей жизни, о конкретном событии, которое они разыгрывают, проявляют самостоятельность (в выборе тем, построении сюжетной линии, распределении ролей, подборе атрибутов). Воспитатель же берёт на себя особую роль — партнёра и ненавязчивого помощника. В старшем дошкольном возрасте ребятам уже проще договориться друг с другом: они объединяются в сюжетно-ролевые игры по интересам и взаимным симпатиям. За счёт этого они лучше понимают друг друга, проявляют уступчивость и доброжелательность к партнёрам.

Общая характеристика сюжетно – ролевой игры

Игра, как любой вид деятельности, имеет свои структурные компоненты:

• игровой замысел
• сюжет
• содержание игры
• роль
• игровое действие

Игровой замысел — это общее определение того, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить на группы:

1. отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.);
2. отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов);
3. отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.).

Такое деление, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет игры – это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед и др.) – одно из основных средств реализации сюжета. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, строительство), общественные (игры в библиотеку, школу).

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет.

Роль – средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни. На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям – образам.

Ролевое действие — это деятельность ребенка в роли. Последовательность ролевых действий характеризует ролевое поведение в игре.

Принципы организации сюжетно-ролевой игры в ДОУ

Сюжетная игра — самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Воспитатель должен помочь овладеть детям игровыми умениями. Для этого педагог должен соблюдать принципы организации сюжетной игры в детском саду.

1 принцип: воспитатель должен играть вместе с детьми.

При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.

При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

2 принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия.

3 принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

• стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевыми играми

Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

В ходе комплексного руководства сюжетно – ролевой игрой выделяют 4 группы задач («Методика комплексного руководства сюжетно-ролевой игрой» Е.В. Зворыгина и Н.Ф. Комарова).

1 — задачи, направленные на развитие сюжета игры.

2 — задачи, направленные на развитие игры как деятельности (цель, мотив, средства, способы, результат).

3 — задачи формирования взаимоотношений.

4 — задачи формирования самостоятельности и творчества.

Эти задачи решаются 4 компонентами комплексного руководства:

1 компонент — ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей);

2 компонент — обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры);

3 компонент — обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта);

4 компонент — активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

1. Ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей).

Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры (понимание детьми назначения предметов, смысла действий людей и др.) Здесь может быть запланирована совместная деятельность педагога с детьми (в повседневной жизни и во время специально организованных занятий), тематически связанных с планируемой сюжетно-ролевой игрой.

Примерный перечень форм этой работы:

— наблюдения, экскурсии, целевые прогулки;

-рассматривание картин, иллюстраций, фотографий, обследование, экспериментирование с предметами, просмотр видеозаписей;

-чтение, рассказывание, заучивание текста наизусть, свободное общение, беседы; прослушивание дисков, аудиозаписей

-посильное участие детей в трудовых действиях взрослых;

-продуктивные виды детской и совместной со взрослым деятельности.

1. Обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта, традиционной культуры игры)

Цель: развивать умение детей передавать жизненный опыт в условиях плана игры. В этой работе педагогу необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с ребенком (детьми), используя все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей.

Это могут быть дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые, строительно-конструктивные игры, близкие по персонажам, тематическому содержанию и др. к планируемой сюжетно – отобразительной, сюжетно-ролевой игре.

Например, в контексте сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа) могут быть запланированы дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были – мы не скажем, а что видели, покажем», игра-имитация «Угадай, кто я», игра-инсценировка по сказке К.Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др.

Обучающие сюжетно — отобразительные (сюжетно-ролевые) игры. Здесь планируются приемы практического руководства игрой, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития ребенка. Например, в 1 младшей группе в плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли «доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей», во второй младшей группе — «совместная игра воспитателя с детьми, в которой главную роль — «доктор» — выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет одинаковые второстепенные роли — пациенты, в средней — «разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными:-«доктор-медсестра-шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или детьми по ходу игры, в старшем дошкольном возрасте — «создание проблемной ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку» + «Больница»( письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям)»

Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Обучающие игры — это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности.

Развитие игрового опыта детей включает в себя:

— усложнение содержания;

— усложнение игровых действий;

— самостоятельность и творчество.

3. Обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта)

Цель: создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности.

При оформлении игровой среды соблюдаются следующие условия:

-оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другими игровыми материалами зависит от знаний детей об окружающем мире (обязательно должна прослеживаться взаимосвязь);

-игровые уголки комплектуются различным игровым материалом с учетом уровня развития игры.

Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей:

-сюжетные игрушки — предметы-заместители — воображаемые предметы;

-игрушки и атрибуты подсказывающие развернутые сюжетные ситуации;

— измененные сюжетные ситуации-самостоятельная организация предметно-игровой среды с детьми.

Примерное содержание работы в плане работы воспитателя:

-внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства;

-изменение предметно-игровой среды на основе новых развивающих задач;

-совместное составление алгоритмов игры (старший дошкольный возраст);

-проблемные игровые ситуации, направленные, например, на мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которые пришли в группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить), на использование детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора, парикмахера и др. инструмента) и т.д;

-обыгрывание игрового материала педагогом;

-презентации игрового материала взрослым (детьми старшего дошкольного возраста).

4. Активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения, формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом.

Общение взрослого с ребенком способствует формированию прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач:

-младший дошкольный возраст — развертывание сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами;

-средний дошкольный возраст — развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов);

-старший дошкольный возраст — развертывание сюжета как последовательности взаимосвязанных событий.

Приемы руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Приемы руководства сюжетно ролевыми играми дошкольников традиционно делятся на прямые и косвенные.

Косвенные приемы руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей жизни, обновления игрового материалов и т.д., т.е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры. Сюда входят:

• наблюдения;

• целевые прогулки;

• экскурсии

• беседы;

• чтение художественной литературы;

• просмотр кино, видеофильмов;

• занятия (особенно речевые)

• рассматривание иллюстраций;

• ознакомление с атрибутами, предметами-заменителями и способами их использования;

• организация игрового пространства (подбор, изготовление своими руками);

• игры (конструктивные, дидактические, подвижные);

• изобразительная деятельность;

• игры-имитации;

• мнимые «телефонные разговоры»;

• придумывание историй для планирования игры, например, «Придумаем историю о больной девочке и то, как помог необычный чай»;

• «домашние задания», которые приучают ребенка к самостоятельному поиску информации (например, «Как мама убирает. Что делает сначала, что потом»).

Следующий прием косвенного руководства – внесение игрушек и создание игровой обстановки до начала игры, с целью вызвать интерес (и игровой и познавательный) к новой теме или обогатить содержание уже бытующей.

Игрушки должны находиться в свободном пользовании детей. Обстановка в игровом уголке время от времени должна меняться, но с осторожностью, чтобы не навязывать игру вопреки желанию.

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру

• ролевое участие в игре
• показ образца игрового действия
• беседа о содержании предстоящей игры
• участие воспитателя в сговоре детей
• предложение готового сюжета игры
• помощь в распределении ролей, подборе игрушек, атрибутов
• разъяснение
• предложение готовой темы игры
• обучение ролевому поведению

Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает в них уверенность в своих силах. При непосредственном участии в играх, часто совсем не главную, эпизодическую роль занимает воспитатель. Но и в этой роли можно незаметно руководить игрой, направлять ее, будить воображение детей, в результате чего возникают новые эпизоды, о которых дети сами раньше не догадывались. Например, в роли зрителя в театре спрашивать, где продаются билеты, и таким образом наводить на мысль сделать кассу; как покупатель, в магазине спрашивать о таких товарах, которые продавцы еще не приготовили – завтра они наверняка появятся на прилавке.

В зависимости от возраста детей, те или иные приемы руководства применяются в разной степени.

Вторая младшая группа

Приемы прямого руководства:

Обучение способам игрового отражения действительности:

— включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта);

— обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере.

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:

— вопросы (Ты кто? Ты шофер? Я опаздываю на работу, подвезите меня, пожалуйста);

— поощрение;

— побуждение к высказываниям (ты спроси у дочки, она не голодная);

— помощь воспитателя для объединения в игре (тебе, наверное, скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой).

Средняя группа

Приемы прямого руководства:

— включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто);

— вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого

диалога).

Приемы косвенного воздействия:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— внесение в занятия по ознакомлению с окружающим миром ярких образов и впечатлений;

— экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми;

— создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения);

— чтение художественных произведений, драматизация сказок;

— наблюдение за играми других детей;

— напоминание об интересных фактах из жизни.

2. Организация предметно-игровой среды:

— сочетание игрушек, предметов заместителей, воображаемых игрушек;

— внесение в среду новых игрушек;

— изготовление детьми атрибутов для игры.

3. Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:

— ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин);

— создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.

4. Организация воспитателем игр обучающего характера:

— театрализованные игры;

— игры типа «Угадай, кто пришел?», «Угадай, кого я изображаю?»;

— дидактические игры «Кому, что нужно для работы?».

5. Создание игровой проблемной ситуации:

— с помощью игрового оборудования, с помощью активизирующего общения воспитателя с детьми;

— поощрение;

— привлечение в игру малоактивных детей.

Старший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства:

— включение педагога в игру, принятие на себя роли – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).

Приемы косвенного руководства:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, беседы);

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

2. Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно-игровой среды (тематические игровые уголки);

— расположение разнообразного игрового материала в коробках, контейнерах, ящиках с условными и реалистичными игрушками и атрибутами;

— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок;

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

3. Помощь взрослого:

— при планировании хода игры, последовательности действий;

— при распределении ролей, согласовании замысла;

— при решении игровых задач, поддержании познавательного интереса в игре;

— наблюдение за игрой детей;

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды).

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности);

— при создании игровой ситуации.

4. Индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей).

• работе с шестилетками — особенно эффективны косвенные воздействия, прежде всего через игру, сказку, песню, музыку.

Особенности педагогического руководства

сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах

Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах имеет свои особенности.

Первая младшая группа.

Педагог в первом полугодии решает задачи формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, элементарного предметно-игрового взаимодействия ребенка со сверстником, включая одного-двух детей в игру со взрослым, организуя групповые игры, требующие от всех участников однотипных условных игровых действий.

Во втором полугодии деятельность педагога направлена на формирование у детей умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2-3 игровых действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Средством формирования является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он разворачивает двухфазные, а затем и более сложные сюжеты.

Таким образом, уже на первом этапе организации игры носят двучастный характер: совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей, в которой они воплощают приобретенные игровые умения.

Вторая младшая группа

В этом возрасте ребенок способен овладеть ролью. Ролевое поведение охватывает диапазон от ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения. Освоение ролевого поведения складывается из умения принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера.

Овладение ролью складывается из умений осуществлять условные предметные действия, разворачивать ролевой диалог, по ходу игры изменять ролевое поведение исходя из роли партнера, менять игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета. Эти умения формируются постепенно. Для детей четырех лет достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические игровые действия, направленные на партнера-игрушку, осуществлять парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог со сверстником.

Задача педагога – построить совместную игру с ними так, чтобы центром стало ролевое поведение. Внимание ребенка важно перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Ребенок вступает в инициированный взрослым ролевой диалог, приобретает опыт выполнения и развития разных ролей. Выделяются независимые (строитель, шофер, космонавт, пожарный) и взаимодополнительные (врач, медсестра, больной) роли. Для формирования ролевого поведения педагог начинает игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, понятные детям. Парные взаимодополнительные роли ставят детей перед необходимостью строить ролевой диалог для разворачивания сюжета. Сначала ведущую роль в паре партнеров выполняет педагог, а затем уступает ее другому ребенку и ориентирует детей друг на друга. Роли инициируются разные – от самых простых (мама – дочь) до любых социальных ролей и сказочных персонажей. Игра может быть начата ребенком, педагог “угадывает”, что делает ребенок, подключается к игре, действует внутри нее, корректно разворачивает ролевое взаимодействие с опорой на личные интересы дошкольника. С позиции своей роли педагог вопросами и репликами активизирует речь детей. Для акцентирования внимания на диалоге в игре используется минимальное количество игрушек. Создать разговорные ситуации педагог может в играх типа “телефонный разговор”, где воспитатель участвует в диалоге и может подсказывать содержание ответов. Так же эффективно использовать игры-импровизации по известным сказкам типа “Колобок”, “Репка”.

Средняя группа.

Задача воспитателя на этом этапе – перевести детей к более сложному ролевому поведению в игре, формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и обозначать новую роль для партнеров в ходе игры.

Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: использования многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; отказа от однозначного соответствия числа ролей количеству участников игры, персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.

Педагог на этом этапе развития сюжетно-ролевой игры вступает со многими детьми в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог, “замыкает” детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Игра носит характер свободной импровизации. Игра воспитателя с каждым из детей и микрогруппами стимулирует гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной игре детей. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует со сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером. Дети широко и творчески используют актуализированные игровые роли, выполняют условные действия с игрушками и предметами-заместителями.

Старший дошкольный возраст.

В этот период усиливается стремление ребенка играть вместе со сверстниками, каждый из детей стремится воплотить свой достаточно сложный замысел. Вместе с тем у детей увеличивается объем знаний об окружающем, определяются интересы к разным сторонам жизни. Для построения игр нового уровня детей необходимо научить более сложному построению игры – способу совместного сюжетосложения.

Сюжетосложение включает в себя:

– умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразное тематическое содержание;

– быть ориентированным на партнеров-сверстников;

– обозначать свои дальнейшие замыслы для партеров, прислушиваться к их мнению;

– умение комбинировать предложенные самим ребенком и партнерами по игре события в общем сюжете в процессе игры.

Все вышеизложенное, легло в основу интеллект–карты по руководству сюжетно- ролевой игрой. Так же, с учетом всех аспектов развития сюжетно-ролевых игр и руководства ими, разработана структура планирования сюжетно — ролевых игр, пример которой представлен на основе сюжетно-ролевой игры «Детский сад».

Технологическая карта развития сюжетно ролевой игры «Детский сад»

Литература:

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
2. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981.
3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994.
4. Воспитание детей к игре. – М.: Просвещение, 1983.
5. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой. – М., 1979.
6. Воспитание и обучение детей 6-го года жизни. /под ред.Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой, -М., 1987.
7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы психологии. 1996. №6.
8. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла «Генетическая психология Ж.Пиаже». М., 1967.
9. Годдфруа Ж. Что такое психология.// В 2 т. М., 1991. Т.2 — с.19-23, 34-38, 43-46, 50-53, 61.
10. Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 1986г.
11. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
12. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. –М., 1992.
13. Дошкольникам о художниках детской книги: Книга для воспитателя детского сада. /Под ред. А.А.Афанасьева и др.. –М.: Просвещение, 1991.
14. Зварыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Перспективное планирование по формированию игры. – М., 1989.
15. Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1995 г.
16. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. – М., 1984.
17. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. Гл.1. Кризис семи лет. С.376-385; Кризис трех лет. С.368-375;
18. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
19. Литература и фантазия. Сборник: Книга для воспитателей детского сада и родителей. //Составитель Л.Е.Стрельцова. — М.: Просвещение, 1992.
20. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971.
21. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записи педагога. – М.: Педагогика, 1990.
22. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. — № 4.
23. Михайлова А. Рисование дошкольников: процесс или результат? //Дошкольное воспитание. – 1994. — № 4.
24. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола,1995.
25. Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. М., 1981.
26. Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
27. Палагина Н.Н. Воображение на ранних стадиях онтогенеза. – М., 1992.
28. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» – М.Просвещение, 1992г.
29. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Институт коррекционной педагогики.
30. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада. /Составитель З.Я.Рез и др. – М.: Просвещение, 1990
31. Шадрина А.А. Детские народные игры. –Якутск, 1990.
32. Экки Л. Театрально-игровая деятельность. //Дошкольное воспитание. – 1991, — № 7.
33. Эльконин А.Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 1960.
34. Эльконин Д.Б. «Символика и ее функции в игре детей // Дошкольноевоспитание» 1966г. №3
35. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
36. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.,1989.С.25-77,177-199,212-220, 258-280.
37. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
38. Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А.Д.Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985.
39. Юнг К. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995.

.

Опубликовано: 04.05.2020